Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh chương các định luật bảo toàn vật lý 10 ban cơ bản theo chuẩn kiến thức, kỹ năng

4

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

HUỲNH ĐÌNH THẢO TRANG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA HỌC SINH
CHƯƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN”
VẬT LÝ 10 BAN CƠ BẢN
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KỸ NĂNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý
Mã số: 60.14.01.11

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: 1. PGS.TS. PHẠM THI PHÚ
2. TS. LÊ THỊ THU HIỀN

NGHỆ AN, NĂM 2013


5

TÀI LIỆU THAM KHẢO
A. TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT:
[1]. Nguyễn Thị Bích (2009), Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử trong
dạy học môn Lịch sử ở trường Trung hoc cơ sở, Luận án Tiến sĩ giáo dục học,
Trường ĐHSP Hà Nội.

[2]. Patrik Griffin, John Izard (1994), Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm, Vụ
Đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[3]. V. M Palonxki (1975), Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức (bản
dịch Tiếng Việt), NXB Macxcơva.
[4]. N.V Savin (1983), Giáo dục học tập 1, NXB Giáo dục
[5]. T.A.Ilina (1978), Giáo dục học tập 1, NXB Giáo dục.
[6]. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập, NXB
Khoa học xã hội.
[7]. Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá trong giáo dục, NXB Giáo dục.
[8]. Lê Đức Ngọc (2001), Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập
trong giáo dục đại học, ĐHQG Hà Nội.
[9]. Lâm Quang Thiệp (1997), Trắc nghiệm khách quan và tuyển sinh đại học,
NXB Giáo dục.
[10]. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1999), Phương pháp trắc nghiệm
trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập, NXB Giáo dục.
[11]. Nguyễn Công Khanh (2004). Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: qui
trình, kĩ thuật, thiết kế, chuẩn hoá công cụ đo, NXB Chính trị Quốc gia.
[12]. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, NXB
Đại học sư phạm.
[13]. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại,
NXB Giáo dục Agarôtnhicốp I.T (1973), Lí luận dạy học (Tài liệu dành cho
sinh viên các Trường Đại học Sư phạm).
[14]. Đặng Huỳnh Mai (2006), Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia về môn Toán
cấp tiểu học, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội.
[15]. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (2002), Sử dụng phối hợp trắc nghiệm khách
quan và tự luận cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần


6

vật lý đại cương của sinh viên đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ giáo dục học,
Trường Đại học Vinh.
[16]. Hoàng Phê (1995), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.
[17]. Phạm Hữu Tòng (2001), Chức năng tổ chức kiểm tra định hướng hoạt động
học của dạy học, Nxb Đại học sư phạm.
[18]. Bloom B.S (1994), Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục, Trường Đại học
Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.
[19]. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Về phương pháp dạy học tích cực, Báo Giáo dục
và Thời đại, số 24, ngày 25/3/1997.
[20]. Báo cáo của BCHTW khoá VIII về các văn kiện trình Đại hội IX Đảng Cộng
sản Việt Nam, Báo Nhân dân ngày 22/04/200.
[21]. Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Nghị quyết số
40/2000/QH X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.
[22]. Nguyễn Đình Chỉnh (1997), “Đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá trong
các trường sư phạm. Một yêu cầu cấp bách”, Tạp chí ĐH và GDCN.
[23]. Lê Thị Thu Hiền (2011), Đổi mới hoạt động kiểm tra – đánh giá kết quả học
tập môn Vật lý của học sinh dự bị đại học dân tộc với sự hỗ trợ của công
nghệ thông tin, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Trường ĐH Vinh.
[24]. Lê Thị Huê (2012), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn hóa học chủ đề
‘este – lipit’ của học sinh theo chuẩn kiến thức, kỹ năn, Luận văn Thạc Sĩ,
Trường ĐH Vinh.
[25]. Phạm Thị Quỳnh Nga (2005), Phối hợp câu hỏi trắc nghiệm khách quan
và trắc nghiệm tự luận trong việc kiểm tra đánh giá chất lượng học tập
môn Vật lý ở trường trung học phổ thông, Luận văn Cử Nhân, Trường
ĐH Vinh.
[26]. Ngô Thị Phương Điệp (2009), Nâng cao chất lượng dạy học Vật lý nhờ việc
phát hiện – xử lí quan niệm sai lầm của học sinh, Luận văn Cử Nhân, Trường
ĐH Vinh.
[27]. Nguyễn Quang Lạc (1995), Lý luận dạy học hiện đại ở trường phổ thông,
Trường ĐHSP Vinh.

[28]. Nguyễn Quang Lạc (2008), Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học Vật lý,
Bài giảng dành cho cao học, ĐH Vinh.


7

[29]. Nguyễn Quang Lạc (2010), Những tiếp cận hiện đại của lý luận và dạy học
Vật lý, Bài giảng dành cho cao học, ĐH Vinh.
[30]. Lý Minh Tiên (chủ biên)- Đoàn Văn Điều – Trần Thị Thu Mai – Võ Văn
Nam – Đỗ Hạnh Nga (2004), Kiểm tra và đánh giá thành quả học tập của
học sinh bằng trắc nghiệm khách quan, NXB Giáo dục.
[31]. Phạm Thị Phú (2007), Chuyển hóa phương pháp nhận thức Vật lý thành
phương pháp dạy học Vật lý, Bài giảng dành cho cao học, ĐH Vinh.
[32]. Phạm Thị Phú, Nguyễn Đình Thước (2001), Logic học trong dạy học Vật lý,
Bài giảng dành cho cao học, ĐH Vinh.
[33]. Lương Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ
Quang, Bùi Gia Thịnh (2006), Sách giáo viên, Vật lý 10, NXB Giáo dục.
[34]. Lương Duyên Bình, Nguyễn Xuân Chi, Tô Giang, Trần Chí Minh, Vũ
Quang, Bùi Gia Thịnh (2006), Vật lý 10, NXB Giáo dục.
[35]. Bùi Quang Hân, Trần Văn Bồi, Phạm Ngọc Tiến, Nguyễn Thành Tương
(2001), Giải toán Vật lý 10, NXB Giáo dục.
B. MỘT SỐ WEBSITE:
[36]. />[37]. />[38]. />[39]. />

8

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết kì họp thứ 8, Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục
phổ thông đã nêu: “Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là

xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông
mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát
triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước”[21]. Báo cáo
chính trị của Ban Chấp hành Trung ương tại Đại hội lần thứ XI của Đảng Cộng sản
Việt Nam đã khẳng định: “Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng
tạo và năng lực tự đào tạo của người học, coi trọng thực hành, làm chủ kiến thức,
tránh học vẹt, học chay, đổi mới và thực hiện nghiêm minh chế độ thi cử”[20].
Kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập (KQHT) của học sinh ở các môn
học thực chất là KTĐG kết quả quá trình dạy học dựa trên cơ sở KTĐG thường
xuyên, liên tục ở tất cả các hình thức dạy học, với nhiều cách đánh giá, như kiểm
tra (KT) nói hoặc viết, tiến hành bài tập thực hành, quan sát, lập hồ sơ học tập...
Đổi mới KTĐG KQHT đòi hỏi phải đổi mới về nội dung, hình thức và công cụ.
Trước hết và chủ yếu trong dạy học ở nước ta hiện nay là đổi mới KT. Đây vừa là
phương tiện, vừa là hình thức quan trọng nhất để đánh giá (ĐG), được thực hiện
qua nhiều khâu: từ soạn câu hỏi, làm đề, tiến hành KT đến xử lý và ĐG kết quả.
Vì vậy, đổi mới KTĐG có ý nghĩa cấp thiết và là biện pháp quan trọng khi thực
hiện đổi mới giáo dục hiện nay.
Việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) phải được đặt trong mối quan
hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học; đổi mới phương tiện dạy học; đổi mới
các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các nhóm nhỏ
hoặc cả lớp, giữa dạy học trong phòng học và ngoài hiện trường; đổi mới môi
trường giáo dục để học tập gắn với thực hành và vận dụng; đổi mới KTĐG KQHT
của học sinh (HS) qua đổi mới nội dung, hình thức KT, xây dựng các bộ công cụ
ĐG, phối hợp kiểu ĐG truyền thống bằng KT tự luận kết hợp với KT bằng hình
thức trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đảm bảo ĐG khách quan, trung thực mức độ
đạt được mục tiêu giáo dục của từng HS.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chuẩn kiến thức, kỹ năng chương trình
Trung học phổ thông (THPT) từ năm 2006. Hiện nay, việc nghiên cứu dạy học
theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Vật lí đã được đưa vào trong quá trình dạy học
môn Vật lí ở các trường phổ thông. Tuy nhiên, việc nghiên cứu nội dung chương

trình môn Vật lý THPT theo chuẩn kiến thức, kỹ năng để xác định bộ công cụ


9

KTĐG kết quả học tập của học sinh THPT đang còn nhiều hạn chế. Một số trường
THPT tổ chức kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm, còn lại các trường thường
KTĐG kết quả học tập của học sinh theo hình thức tự luận. Hơn nữa, các trường
chỉ quan tâm đến việc đánh giá kết thúc, việc KTĐG quá trình theo chuẩn kiến
thức, kĩ năng ít được quan tâm.
Chương trình Vật lí lớp 10 đóng vai trò quan trọng trong quá trình hình
thành kiến thức Vật lí ở THPT, do đó, việc nắm vững nội dung kiến thức ở lớp 10
sẽ giúp HS có nền tảng học tốt các kiến thức ở lớp trên. Chương “Các định luật
bảo toàn” là một trong những chủ đề quan trọng đối với kiến thức Vật lí THPT.
Việc KTĐG KQHT chương “Các định luật bảo toàn” theo chuẩn kiến thức, kĩ
năng là hết sức cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lí THPT.
Từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập chương “Các định luật bảo toàn” Vật lý 10 của học sinh
Trung học phổ thông theo chuẩn kiến thức, kỹ năng”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận theo chuẩn
kiến thức, kỹ năng; đề xuất quy trình KTĐG KQHT theo chuẩn kiến thức, kĩ năng
nhằm cải tiến nội dung và công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của HS
THPT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1 Đối tượng nghiên cứu: Hoạt động KTĐG KQHT của học sinh theo
chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Vật lý THPT.
3.2 Phạm vi nghiên cứu: KTĐG kết quả học tập chương “Các định luật bảo
toàn” môn Vật lí của HS lớp 10 Ban cơ bản ở trường THPT.
4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được bộ công cụ KT-ĐG KQHT của học sinh chương “Các
định luật bảo toàn” theo chuẩn kiến thức, kỹ năng và đề xuất quy trình KTĐG
KQHT theo chuẩn kiến thức, kĩ năng đảm bảo tính chính xác, khách quan thì sẽ
góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Vật lý ở Trường THPT.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về KTĐG kết quả học tập của HS theo chuẩn
kiến thức kỹ năng.
5.2 Tìm hiểu chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Vật lý THPT hiện hành.
5.3 Xác định các dạng bài tập và những sai lầm thường gặp của học sinh khi
giải bài tập chương “Các định luật bảo toàn” theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.


10

5.4 Xây dựng bộ câu hỏi TNKQ và tự luận chương “Các định luật bảo toàn”
theo các mức trí năng của từng chuẩn kiến thức, kỹ năng tương ứng để sử dụng
trong KTĐG kết quả học tập của học sinh.
5.5 Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học và
đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận được rút ra từ luận văn.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, phỏng vấn và điều tra.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thống kê toán học.
7. Đóng góp của luận văn
7.1 Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận về KT-ĐG kết quả học
tập môn vật lý của học sinh THPT theo chuẩn kiến thức, kỹ năng.
7.2 Về thực tiễn: Biên soạn được bộ câu hỏi gồm 190 câu hỏi TNKQ và tự
luận ở ba mức độ nhận biết, thông hiểu và vận dụng nhằm đánh giá kết quả học tập
chương “Các định luật bảo toàn” của học sinh lớp 10 ban cơ bản theo chuẩn kiến

thức, kỹ năng THPT.
7.3. Công bố 01 bài báo: TS. Lê Thị Thu Hiền và Huỳnh Đình Thảo Trang,
Đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh trung học phổ thông theo chuẩn
kiến thức, kĩ năng, Tạp chí giáo dục số 302, kì 2 (1/2013), (tr.53 - tr.55).
8. Cấu trúc của đề tài
Mở đầu (03 trang)
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn (28 trang)
Chương 2: Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập chương “Các định luật bảo
toàn” của học sinh THPT theo chuẩn kiến thức, kĩ năng (33 trang)
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (14 trang)
Kết luận (02 trang)
Tài liệu tham khảo (03 trang)
Phụ lục (25 trang)


11

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Một số nghiên cứu trên thế giới
Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức
của HS, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc KTĐG tri thức HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy học. Đặc
biệt, I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và chia hệ
thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3 bậc
phù hợp với trình độ nhận thức của HS phổ thông: tốt - trung bình - kém. Hệ ĐG
này áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga[1].
Để KT-ĐG đúng kết quả học tập của HS, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo dục
Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp TL
truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG. Tiêu biểu

cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845, các ông đề
xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và
tính khách quan bằng trắc nghiệm. Fisher, người Anh, năm 1864 đã phát triển các
trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các
môn Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề
xuất quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ
thống trong giáo dục.
Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình nghiên
cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm sáng tỏ
chức năng KT-ĐG tri thức HS đối với việc góp phần phát huy tính tích cực, tự lực,
độc lập, hứng thú của HS trong hoạt động học tập; tìm ra các hình thức ĐG tri thức
thích hợp với từng loại đối tượng HS, từng môn học, việc này được thể hiện rất rõ
trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki với công trình "Những vấn đề dạy
học của việc đánh giá tri thức"; F.I. Pêrôvxki với công trình "Cơ sở lý luận và thực
tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva với "Con đường hoàn thiện của việc kiểm
tra đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục nghiên cứu và khẳng định vai trò của KTĐG đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của HS [2],[3],[4].
Nghiên cứu vấn đề KT-ĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình
dạy học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để
ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn"[4].
Ông cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển việc học


12

tập của HS, đẩy mạnh phát triển giáo dục HS. Đánh giá được thực hiện trên cơ sở KT
và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung bình (điểm 3),
Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Từ đó, V.N. Savin khẳng định KT và ĐG là hai hoạt
động khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. KT không chỉ giúp HS
nắm tri thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ xảo. T.A.Ilina cũng cho rằng: "Kiểm tra đánh
giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu tạo cần thiết của

quá trình dạy học"[5]. Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức năng quan trọng của
KT, ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng dạy học "Việc đánh
giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo dục rất lớn trong
điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn" [5].
Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều công trình
nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KT-ĐG tri thức của HS.
Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện đánh giá HS.
Các nhà khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa của điểm số là sự kết hợp giữa điểm
KT hàng ngày với điểm tổng kết trong việc ĐG trình độ của HS và mối quan hệ
biện chứng của điểm số với các phương tiện khác nhau trong việc tổ chức quá trình
dạy học và giáo dục cũng được xem xét. Gần đây, vấn đề tự ĐG của HS được rất
nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm. B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có
nhiều năm làm việc ở Unesco đã đi sâu tìm hiểu việc giảng dạy HS ở các vùng khó
khăn cho thấy, việc tự KTĐG kiến thức của HS rất quan trọng. Theo tác giả, một
khi HS tự ý thức được điểm mạnh cùng điểm yếu của mình và tự mình phát hiện ra
điều mình đã biết, đã hiểu và những điều chưa biết thì tự chúng sẽ sản sinh ra động
cơ học tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó.
1.1.2. Một số nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Dương Thiệu
Tống với “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập"[6], đã vận dụng phương
pháp KT bằng TNKQ để ĐG KQHT của học sinh. Nhiều nhà giáo dục khác cũng
có những công trình có giá trị: Trần Bá Hoành với “Đánh giá trong giáo dục"[7];
Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong giáo
dục đại học"[8]; Lâm Quang Thiệp với "Trắc nghiệm và ứng dụng"[9]. Các tác giả
tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm
KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi mới...đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế)
của việc đổi mới phương pháp KT bằng TNKQ... Ngoài ra còn một số tài liệu có
tính chất chuyên khảo khác, như Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với
“Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập"[10];
Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lường trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ

thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ đo"[11];... đã phân tích ưu điểm, hạn


13

chế của các phương pháp ĐG, đặc biệt là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy
trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT một số môn học.
Hiện nay, vấn đề tự KT-ĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau. Tác giả Trần Thị
Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập"[12] đã hệ thống rất đầy đủ
các thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG
trong giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm, tác giả đã đề cập đến tự KT-ĐG
và xem nó như là một hình thức ĐG dự báo (chẩn đoán) là một hình thức phổ biến
của KT-ĐG quá trình.
Đến nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện
quá trình KT-ĐG tri thức của HS. Thái Duy Tuyên[13] đã nêu hệ thống các chức
năng KT-ĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, phát
triển trí tuệ và chức năng giáo dục. Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với
nhau và thuộc phương diện sư phạm. Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều
cho thấy rằng chỉ khi nào việc KT-ĐG KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có
tác dụng đối với quá trình dạy học, từ đó, giúp GV tổ chức toàn bộ quá trình dạy
học một cách căn bản và hợp lý đồng thời làm cho HS thấy được mình cần phải
làm gì trong việc nắm vững tri thức, kích thích và thúc đẩy việc học tập có hệ
thống. Các luận án nghiên cứu về KT- ĐG chưa nhiều, luận án tiến sĩ của Nguyễn
Bảo Hoàng Thanh đã thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp
câu hỏi TNKQ và TL nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại
cương của sinh viên đại học sư phạm"[15], luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã
nghiên cứu "Xây dựng mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia môn Toán cho học sinh
tiểu học"[14], luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường

trung học cơ sở"[1].... Các tác giả đã khẳng định vấn đề KT-ĐG kết quả dạy học
như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu được trong quá
trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức KT ĐG một cách khách
quan và khoa học.
1.2. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.2.1. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê định nghĩa khái niệm Kiểm tra là
xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét [16]. Còn theo Phạm Hữu Tòng thì
Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu
được những thông tin cần thiết để đánh giá [17].


14

KT là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập
hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá
trình học tập, rèn luyện và phát triển. KT bao gồm xác định điều cần KT, công cụ
KT và sử dụng kết quả KT, tức là ĐG.
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành[7], Nguyễn Công Khanh[11], Lê Đức
Ngọc[8], Dương Thiệu Tống[6],... KT kết quả học tập của HS thường được chia
thành các loại sau:
- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát
một cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi HS nói riêng, qua
các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào
thực tiễn. KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời
điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang
những bước mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một
chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và HS

nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ HS nắm kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học
sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,
cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học,
chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG
kết quả học tập của HS mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình
độ của HS. Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá
đông. Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch
lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của HS là quá trình xác
định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác
định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát
triển. Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng
kết quả kiểm tra, tức là đánh giá.
Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của
việc KT: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS,
được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ
năng cần đạt được và công sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì kết
quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí. Kết quả học tập cũng được coi là mức độ


15

thành tích đã đạt được của một HS so với các bạn cùng học.Theo cách định nghĩa
này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện chuẩn.
1.2.1.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh
ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những
sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó. Phát biểu một cách tổng quát: ĐG có

nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một
tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định
theo một mục đích nào đó.
Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá
trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học,
mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo
dục tiếp theo".
Thành tích học tập của mỗi HS phải được ĐG đúng, công bằng. Việc ĐG
đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG sai sẽ
không động viên được HS. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động
viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi HS. Việc
KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế nhị bấy
nhiêu.
Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình thu
thập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của học sinh một cách đầy đủ,
đúng đắn, chính xác với năng lực của học sinh từ đó so sánh với một tập hợp các
tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục
đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn.
1.2.2. Vai trò của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình
dạy học
KT, ĐG kết quả học tập của HS là hai hoạt động có nội dung khác nhau,
nhưng có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng
về kết quả học tập của HS. KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hành
KT.
Quy trình KTĐG thường gồm ba giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quá
trình dạy học, tiếp theo là đánh giá để xác định, cuối cùng là tìm ra nguyên nhân để
điều chỉnh và quyết định các biện pháp tổ chức thực hiện giúp nâng cao chất lượng
dạy học. Các giai đoạn này có liên hệ với nhau, là ba giai đoạn quan trọng của quá
trình KT- ĐG.

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm mục đích:


16

- Đối với HS: KT-ĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ
của HS để phân loại, tuyển chọn và hướng nghiệp cho HS (ĐG đầu vào); xác định
kết quả học tập của HS theo mục tiêu của chương trình môn học; thúc đẩy, động
viên HS cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực của mình để học tập đạt
kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của HS theo mục tiêu giáo dục
(ĐG đầu ra).
- Đối với GV: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp cung cấp thông tin về
các đặc điểm tâm, sinh lý của HS và trình độ học tập của HS; cung cấp thông tin cụ
thể về tình hình học tập của HS, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương
pháp dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KT-ĐG kết quả học tập của HS giúp
cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ
phát triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây
dựng cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh có các chức năng sau:
- Chức năng phản ánh: Đây là chức năng cơ bản, KT-ĐG giúp chúng ta
phát hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS, để từ đó, xác định
mức độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của HS. Đây cũng là
phương tiện hữu hiệu để KT hiệu quả hoạt động của GV, của nhà trường cũng như
của mọi người, mọi cơ sở tham gia công tác giáo dục.
- Chức năng dạy học: KT-ĐG là một trong những khâu quan trọng của quá
trình dạy học, giúp cho HS thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình
trong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp cho GV thấy được những ưu điểm và
nhược điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải tiến, KT-ĐG còn góp
phần quan trọng trong việc rèn luyện cho HS những phẩm chất tốt đẹp như lòng

hăng say học tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng,
trung thực... góp phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ giảng dạy của GV và
học tập của HS.
- Chức năng điều khiển: KT-ĐG không những là công cụ để thu thập thông
tin phản hồi về quá trình giáo dục, mà còn là cơ chế điều khiển quá trình dạy học.
"Thi thế nào, học thế đấy" là sự thể hiện cụ thể chức năng này của KT- ĐG KQHT
của HS.
Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau. Tùy
theo từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào đó có
thể nổi trội hơn các chức năng còn lại.
KT-ĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KT-ĐG là giai
đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình


17

khép kín; cũng có thể coi KT-ĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy để
thúc đẩy quá trình dạy học.
KT-ĐG kết quả học tập của học sinh là một bộ phận của quá trình dạy học:
KT-ĐG có quan hệ qua lại với quá trình dạy học rất chặt chẽ. ĐG là khâu cuối
cùng (đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởi đầu (đầu vào)
của một giai đoạn dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn.
Nhưng KT-ĐG kết quả học tập của HS cũng có tính độc lập tương đối,
tương tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học: vì KT-ĐG kết
quả học tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các môn học và các chuẩn kiến
thức - kỹ năng cụ thể, không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người dạy học cũng
như của nhà quản lý quá trình dạy học, nên nó có tác động điều chỉnh, định hướng
quá trình này, hạn chế được tình trạng tuỳ tiện trong việc thực hiện quá trình dạy
học.
Các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu, nội

dung, phương pháp, phương tiện, KT-ĐG kết quả được thực hiện thông qua
hoạt động dạy - học của thầy - trò dưới tác động của môi trường giáo dục, môi
trường kinh tế - xã hội. Các tác động này có ảnh hưởng sâu sắc đến kết quả của
quá trình dạy học. Hoạt động chủ đạo, tích cực của thầy (vai trò tổ chức, điều
khiển) và trò (chủ thể tiếp thu tri thức) tác động làm cho mối quan hệ giữa các
yếu tố không chỉ là tuyến tính mà là quan hệ tác động tương tác lẫn nhau, làm
cho quá trình dạy học vận hành hoàn chỉnh và linh hoạt. Dưới sự hướng dẫn của
thầy và sự chủ động tiếp nhận tri thức của trò, KT-ĐG xác nhận kết quả học tập
của học sinh đạt được đến đâu, thầy dạy như thế nào để có biện pháp điều chỉnh
phương pháp, nội dung, mục tiêu dạy học cho phù hợp. Giữa các cặp yếu tố
này, sự tác động và mối quan hệ tương tác được thể hiện rõ ràng.
KT-ĐG luôn được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố của quá
trình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản: nhìn nhận chính xác hơn trình độ,
năng lực học tập của HS vào những thời điểm nhất định trong quá trình học tập,
theo những mục tiêu và nội dung cụ thể của môn học; giúp GV thu được những
thông tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập, mức độ
đạt được hoặc chưa đạt được của HS theo mục tiêu môn học; góp phần điều chỉnh
quá trình dạy và học, cụ thể là góp phần điều chỉnh, hỗ trợ các thành tố còn lại
trong quá trình dạy học cho phù hợp và có hiệu quả.
Mục tiêu KT- ĐG phải được xác định đảm bảo tính toàn diện về kiến thức, kĩ
năng, thái độ sẽ tránh được tình trạng thầy chỉ KT kiến thức mà không kích thích suy
nghĩ và thể hiện thái độ, tình cảm, hành động của HS. Từ mối quan hệ giữa KT- ĐG
với các yếu tố khác của quá trình dạy học, yêu cầu quan trọng của đổi mới KT-ĐG đặt


18

ra là phải bám sát mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học để KT-ĐG thực hiện
tốt vị trí là khâu cuối cùng hoàn thiện chu trình khép kín của quá trình dạy học, đồng
thời mở ra một giai đoạn mới để chuyển quá trình này phát triển đạt kết quả cao hơn.

1.2.3. Phân loại đánh giá kết quả học tập của học sinh
Xét theo mục đích, đánh giá kết quả học tập gồm có hai loại:
+ Đánh giá quá trình là loại hình ĐG được tiến hành trong quá trình dạy và
học một nội dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về KQHT của HS về
nội dung đó, dùng làm cơ sở cho việc định hướng hoạt động dạy và học tiếp theo,
làm cho những hoạt động này có hiệu quả hơn. Việc thu thập và xử lý thông tin để
theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của việc dạy và học được gọi là ĐG
quá trình. Thông qua kết quả ĐG này, GV có thể tự ĐG được kết quả dạy học để
điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn cho HS học tập tốt hơn;
HS cũng thấy được ưu điểm và khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục.
+ Đánh giá tổng kết là loại hình ĐG được thực hiện vào cuối mỗi giai đoạn
đào tạo; cung cấp thông tin về kết quả học tập của HS so với mục tiêu giáo dục của
mỗi giai đoạn; là cơ sở để phân loại HS nhưng không góp phần nâng cao kết quả
học tập của HS trong giai đoạn học tập được ĐG. Tuy nhiên, nó vẫn có thể góp
phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn học tập tiếp
theo trong tương lai, cho những lớp kế tiếp.
Xét theo nội dung, đánh giá kết quả học tập cũng gồm hai loại:
+ Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của HS này so với các
HS khác được học cùng một chương trình giáo dục. Nó cho phép sắp xếp kết quả
học tập của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự. Thông thường ĐG theo
chuẩn được sử dụng trong các kỳ thi HS giỏi, thi tuyển HS vào lớp 10, trường
chuyên, đại học... Vì mục đích là sắp xếp theo thứ tự, nên trong ĐG theo chuẩn
phải sử dụng những công cụ ĐG (các đề KT, đề thi) giống nhau. Bộ công cụ cần
phải phân biệt được năng lực HS.
+ Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định kết quả học tập của mỗi HS theo
mục tiêu giáo dục, ĐG theo tiêu chí chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng và thái độ
nào mà HS phải đạt được trong quá trình học tập. Đánh giá này không đặt trọng
tâm vào việc so sánh mức độ kết quả học tập của HS này với HS khác. Các tiêu chí
là cơ sở ĐG mức độ thành công trong học tập của HS. Loại hình ĐG này thường
được sử dụng trong các kỳ KT học kỳ, KT cuối năm học, thi tốt nghiệp...

Xét theo hình thức, đánh giá kết quả học tập gồm có bốn loại:
+ Kiểm tra miệng: KT miệng cung cấp thông tin cho ĐG quá trình được
thực hiện bằng hình thức vấn đáp. Mục tiêu của KT miệng ngoài việc KT-ĐG kết
quả học tập thường xuyên của HS, còn thu hút sự chú ý của HS đối với bài học;


19

kích thích sự tham gia tích cực của HS vào bài giảng của GV; giúp GV thu thập
thông tin phản hồi về bài giảng của mình để có những điều chỉnh thích hợp, đây
chính là mục tiêu chính của KT miệng và cũng là một trong những mục tiêu ít
được GV quan tâm nhất. Khi thực hiện KT miệng cần chú ý: không nhất thiết phải
tiến hành KT miệng vào đầu tiết học. Nên kết hợp KT miệng với việc dạy bài mới
để không những KT được việc nắm bài học cũ mà còn KT được việc nắm bài học
mới để có những điều chỉnh thích hợp và kịp thời cho nội dung và phương pháp
dạy học, làm cho việc dạy bài mới, tiết bài tập, tổng kết chương có hiệu quả hơn;
không nên chỉ dừng lại ở mức độ "nhận biết", chỉ yêu cầu HS nhắc lại các kiến
thức đã học mà cần yêu cầu HS "vận dụng" những kiến thức này vào những tình
huống mới.
+ Kiểm tra viết: Là hình thức quan trọng nhất trong việc KT-ĐG kết quả
học tập của HS. Nó có thể cung cấp thông tin cho ĐG định hình hoặc ĐG tổng kết,
ĐG theo chuẩn hoặc ĐG theo tiêu chí. Bài KT thường được tiến hành vào lúc kết
thúc một hoặc một số vấn đề có liên quan với nhau ở một hoặc một số chương,
cuối mỗi học kỳ, trong các kỳ thi tốt nghiệp cũng như thi tuyển chọn HS giỏi.
+ Kiểm tra kĩ năng thực hành: Mục tiêu của KT kĩ năng thực hành để ĐG
năng lực vận dụng kiến thức của HS trong việc giải quyết các bài tập thực hành,
ĐG kĩ năng tâm vận của HS (kĩ năng quan sát, kĩ năng thao tác, kĩ năng vận dụng
kiến thức, kĩ năng làm việc độc lập và theo nhóm để hoàn thành sản phẩm). Ngoài
các bài thực hành theo quy định của khung chương trình, GV có thể giao cho HS
một số hoạt động thực hành khác có liên quan đến nội dung của bài học để các em

làm tại nhà, ngoài giờ học ở trường với các dụng cụ dễ kiếm, hoặc những dụng cụ
mà phòng thí nghiệm của trường có thể cho mượn. Đối với những bài thực hành có
chất lượng, có tính sáng tạo cao cần được cho điểm ngang với một bài KT cuối
chương hoặc cuối học kỳ. Hình thức KT-ĐG kĩ năng thực hành được sử dụng phổ
biến ở nước ngoài nhưng ít được chú ý tại Việt Nam.
+ Tự kiểm tra: Tự KT là quá trình thu thập, phân tích và lí giải thông tin về
kết quả học tập của bản thân, đối chiếu với mục tiêu, nhiệm vụ của bài học, môn
học, lớp, của nhà trường nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của bản thân HS để
họ học tập ngày một tiến bộ hơn. Tự KT là một khâu quan trọng đối với việc tự ĐG
cả quá trình học. Tự KT đôi khi còn được gọi là tự học, nó có giá trị rất lớn trong
việc giúp HS biết được KQHT của mình để tự điều chỉnh quá trình học tập giúp
nâng cao chất lượng học tập của mình.


20

1.3. Công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
1.3.1. Lựa chọn công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Hình thức ĐG kết quả học tập bằng kiểm tra viết hiện nay chủ yếu sử dụng
công cụ là các câu hỏi, đề thi tự luận và trắc nghiệm khách quan.
1.3.1.1. Tự luận
TL là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết đầy đủ các câu trả
lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Đây là loại hình câu hỏi và bài tập lâu
nay chúng ta vẫn quen dùng để ra đề KT viết. Loại trắc nghiệm này có ưu, nhược
điểm như sau:
- Ưu điểm: Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận
của mình, do đó, có thể ĐG được hoạt động này của HS; có thể thấy được quá
trình tư duy của HS để đi đến đáp án, nhờ đó mà ĐG chính xác hơn về trình độ,
năng lực của HS.
- Nhược điểm: Do HS tự viết câu trả lời và bài giải nên phương án trả lời

của HS cũng rất đa dạng và phong phú. Việc ĐG các phương án trả lời cũng như
bài giải này sẽ thiếu tính khách quan vì phụ thuộc nhiều vào chủ quan của người
chấm; việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian; điểm số có độ tin cậy thấp vì
khó xác định được một cách đơn trị các tiêu chí ĐG, cũng như chứa nhiều yếu tố
ngẫu nhiên (tâm trạng và sự mệt mỏi của người chấm, thứ tự các bài chấm, chữ
viết...) có thể ảnh hưởng đến việc cho điểm; việc sử dụng các phương tiện kỹ thuật
hiện đại để chấm bài cũng như phân tích câu hỏi, đề KT, đặc biệt là khi KT-ĐG
một số lớn HS gặp nhiều khó khăn.
Những nhược điểm này có thể ảnh hưởng đến những tiêu cực trong KT-ĐG
như học tủ, học lệch, quay cóp...và trong việc dạy như dạy tủ, đối xử thiên vị trong
KT.
1.3.1.2. Trắc nghiệm khách quan
TNKQ là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả lời đã có sẵn, hoặc
nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và chỉ có duy nhất
một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là “khách quan” vì tiêu chí ĐG là
đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm.
Một số dạng trắc nghiệm khách quan thường dùng: có năm loại câu hỏi trắc
nghiệm khách quan, tuy nhiên, trong thực tế người ta thường sử dụng bốn loại câu
hỏi trắc nghiệm sau đây: ghép đôi, điền khuyết, sắp lại thứ tự và câu hỏi nhiều lựa
chọn[8].
+ Loại câu hỏi TN nhiều lựa chọn: Đây là loại câu hỏi được sử dụng rộng
rãi nhất. Dạng câu hỏi này thường đưa ra một nhận định và bốn đến năm phương
án trả lời, thí sinh phải chọn để đánh dấu vào một phương án đúng hoặc đúng nhất.


21

Câu hỏi gồm hai phần: phần chính (phần dẫn): nêu ra một vấn đề hay đưa ra một ý
tưởng rõ ràng nhằm giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ câu TN muốn đòi hỏi
điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp; phần lựa chọn: gồm có nhiều hướng giải

đáp được đánh dấu A, B, .. hay 1, 2, 3, … mà HS có thể lựa chọn trong số đó một
phương án đúng hay đúng nhất, phần còn lại là các câu nhiễu. Khi viết câu hỏi TN
thì điều quan trọng là phải làm sao cho những câu nhiễu đó "hấp dẫn" gần giống
với câu đúng, bắt buộc HS phải đọc kỹ bài học, dùng các thao tác lập luận chính
xác mới có thể phát hiện sự thiếu chính xác của câu nhiễu, từ đó phát hiện câu trả
lời đúng.
+ Loại câu hỏi TN điền khuyết: có hai dạng gồm những câu hỏi với lời giải
đáp ngắn hoặc những câu phát biểu có một hay nhiều chỗ trống mà HS phải điền
những cụm từ hay những con số thích hợp vào chỗ trống đó. Nói chung, đây là
loại câu TN có câu trả lời "tự do", học sinh có cơ hội trình bày những ý tưởng sáng
tạo của mình.
+ Loại câu TN trả lời ngắn: Với loại câu TN này, HS phải sắp lại thứ tự các
dòng để có được một đoạn văn bản hợp lý, hợp logic. Khi soạn câu hỏỉ phải diễn
đạt câu hỏi một cách tường minh, chú ý cấu trúc ngữ pháp. Dùng những câu đơn
giản, thử nhiều cách đặt câu hỏi và chọn cách diễn đạt đơn giản nhất.
+ Loại câu hỏi TN ghép đôi: Câu hỏi, bài tập dạng này thường gồm hai cột
thông tin, mỗi cột có nhiều dòng. HS phải chọn những kết hợp hợp lý giữa một
dòng của cột này với một hay những dòng thích hợp của cột kia. Khi soạn câu hỏi
TNKQ dạng ghép đôi phải chú ý cột câu hỏi và cột trả lời không nên bằng nhau,
nên có số câu trả lời dư ra để tăng sự cân nhắc khi lựa chọn; dãy thông tin đưa ra
không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại, có liên quan đến nhau.
1.3.1.3. Một số khác biệt và tương đồng giữa TNTL và TNKQ
Những điểm tương đồng:
- Đều có thể đo lường hầu hết kết quả học tập quan trọng bằng hình thức
viết.
- Đều có chức năng khuyến khích HS học tập để đạt mục tiêu: hiểu biết
các nguyên lí, tổ chức, phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trong việc giải
quyết các vấn dề.
- Đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều sự phán đoán chủ quan.
- Giá trị cùng tuỳ thuộc vào tính khách quan, độ tin cậy của chúng.

Bảng 1.1. So sánh sự khác biệt của TNKQ và TL
1
2

Trắc nghiệm tự luận
Trắc nghiệm khách quan
HS phải tự soạn câu trả lời và HS Chọn câu trả lời đúng nhất trong
diễn tả bằng ngôn ngữ của mình
một số câu đã cho sẵn
Ít câu hỏi, nhưng có tính tổng Nhiều câu hỏi chuyên biệt, chỉ


22

3
4
5
6
7
8
9
10

quát và phải trả lời dài
Phải suy nghĩ, viết
Kết quả của bài TL phụ thuộc
người chấm
Khó chấm và khó cho điểm
chính xác
HS tự do diễn đạt, GV cho

điểm theo đáp án và quan điểm
của mình
Khó xác định mức độ hoàn
thành toàn diện nhiệm vụ học tập
theo chuẩn
Cho phép hoặc đôi khi khuyến
khích sự “lừa phỉnh”
Cho phép GV ấn định sự phân
bố điểm (sửa đáp án)
CNTT chỉ hỗ trợ một phần trong
quá trình KT-ĐG

cần trả lời ngắn gọn
Phải đọc và suy nghĩ
Kết quả của bài TNKQ không
phụ thuộc người chấm
Dễ chấm, cho điểm chính xác
HS chỉ có quyền thể hiện mức độ
hiểu kiến thức qua các câu trả lời
Dễ thẩm định mức độ hoàn thành
các nhiệm vụ học tập theo chuẩn
Cho phép “đoán mò”
Sự phân bố điểm do bài thi ấn định
CNTT là công cụ hỗ trợ đắc lực cho
mọi hình thức KT-ĐG

Như vậy, TNKQ và TNTL đều có những ưu, nhược điểm khác nhau, tuỳ
thuộc vào mục tiêu ĐG, nội dung từng môn học, từng nội dung kiến thức, GV cần
đề xuất phương án phối hợp câu hỏi TNKQ và TL để khắc phục được nhược điểm
của từng loại câu hỏi giúp đạt được mục tiêu KT-ĐG đề ra.

Ưu, nhược điểm của hình thức TNKQ so với TL:
- Ưu điểm: bài KT bằng TNKQ bao gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể bao
quát một phạm vi rất rộng của nội dung chương trình, nhờ đó mà các đề KT bằng
hình thức TNKQ có tính toàn diện và hệ thống hơn so với các đề KT bằng TL; có
tiêu chí ĐG đơn nhất, không phụ thuộc vào yếu tố chủ quan của người chấm nên
kết quả ĐG khách quan hơn so với TL; sự phân bố điểm của các bài KT TNKQ
được trải trên phổ rộng, thu được thông tin phản hồi đầy đủ về quá trình dạy và
học; có thể sử dụng các phương tiện kỹ thuật hiện đại trong việc chấm và phân tích
kết quả KT, do đó việc chấm và phân tích kết quả không cần nhiều thời gian.
- Nhược điểm: không cho phép ĐG năng lực diễn đạt của HS cũng như
không cho thấy quá trình suy nghĩ, lập luận của HS để trả lời hoặc giải một bài tập.
Do đó, nếu chỉ sử dụng duy nhất một hình thức TNKQ trong KT-ĐG thì việc
KTĐG có thể trở thành yếu tố hạn chế việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt của HS.
1.3.2. Phương pháp phân tích câu hỏi và đề thi trắc nghiệm khách quan
1.3.2.1. Mục đích của việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm
Việc phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm sau khi tổ chức kiểm tra, chấm và
ghi điểm bài làm của học sinh giúp chúng ta đánh giá hiệu quả của từng câu hỏi.
Việc làm này có hai mục đích sau đây:


23

- Thứ nhất, kết quả của bài thi giúp giáo viên đánh giá mức độ truyền thụ
kiến thức của thầy và khả năng lĩnh hội kiến thức của trò để từ đó điều chỉnh
phương pháp, nội dung dạy học ngày càng hiệu quả hơn.
- Thứ hai, từ việc phân tích câu hỏi, xem xét kết quả bài làm của học sinh
giúp chúng ta đánh giá được mức độ khó, dễ của câu hỏi, từ đó điều chỉnh cho hợp
lý để có được bộ câu hỏi TN để đánh giá kết quả học tập của học sinh ngày càng
chính xác và hiệu quả hơn.
1.3.2.2. Phương pháp phân tích, đánh giá bài trắc nghiệm

Phân tích thống kê các câu hỏi TN để xem xét từng câu hỏi cũng như toàn
bộ bài TN có đạt được những mục đích đề ra hay không. Điều đó phụ thuộc vào
mục đích của bài TN.
Nguyên tắc chung để phân tích câu hỏi của một bài TN là ta thường so sánh
câu trả lời của mỗi câu hỏi đó với điểm số chung của toàn bài với mong muốn có
nhiều học sinh (ở nhóm khá giỏi) và đồng thời có ít học sinh (ở nhóm yếu) trả lời
được câu hỏi đó, nghĩa là phổ các điểm của một lớp học sinh phải trải càng rộng
càng tốt. Nếu không đạt được điều đó, có thể câu hỏi TN soạn chưa chính xác hoặc
nội dung kiến thức chưa được dạy đúng yêu cầu.
Việc phân tích câu trả lời của học sinh xác định các chỉ số về độ khó, độ
phân biệt, độ giá trị và độ tin cậy của một câu hỏi, một bài TN.
Theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu giáo dục ở Việt Nam và trên thế
giới, trong mẫu phân bố chuẩn, người ta thường chia mẫu học sinh thành ba nhóm:
- Nhóm điểm cao (H): chọn 27 % học sinh đạt điểm cao nhất (có thể dao
động trong khoảng từ 25 % - 33 % )
- Nhóm điểm thấp (L): chọn 27 % học sinh đạt điểm thấp nhất (có thể dao
động trong khoảng từ 25 % - 33 % )
- Nhóm trung bình (M): khoảng 46 % học sinh còn lại.
Việc chia nhóm chỉ là tương đối, đối với các lớp ít học sinh thì sai số thống
kê là khá lớn.
1.3.2.3. Độ khó của câu hỏi
Khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem câu hỏi đó là khó đối với đối
tượng nào. Nhờ việc thể nghiệm trên các đối tượng học sinh phù hợp, người ta có
thể đo độ khó bằng công thức: P =

R
%
n

Trong đó R là số học sinh làm bài đúng, n là số học sinh tham gia làm bài.

Theo tác giả Dương Thiệu Tống, có thể phân loại độ khó của một câu hỏi
theo kết quả trả lời của học sinh như sau:
- Nếu P ≥ 70% :

là câu TN dễ


24

- Nếu P ∈ (40% − 70%) : là câu TN có độ khó trung bình
- Nếu P ∈ (30% − 40%) : là câu TN tương đối khó
- Nếu P < 30% :
là câu TN khó
1.3.2.4. Độ phân biệt
Độ phân biệt (hay còn gọi là độ bách phân) là độ đo khả năng của câu hỏi
phân biệt rõ kết quả bài làm của một nhóm HS có năng lực khác nhau.

C −T
%
n
Trong đó: C – là số người trong nhóm cao trả lời đúng câu TN
T – là số người trong nhóm thấp trả lời đúng câu TN
n – là tổng số học sinh dự thi TN
Phân loại chỉ số D của một câu TN là:
- Nếu D > 40% :
độ phân biệt rất tốt
- Nếu D ∈ (30% − 39%) : độ phân biệt tốt
Công thức tính độ phân biệt:

D=

- Nếu D ∈ (20% − 29%) : độ phân biệt trung bình
- Nếu D < 19% :

độ phân biệt thấp

* Tiêu chuẩn để chọn câu hỏi tốt:
Sau khi đã phân tích và tính toán thì các câu hỏi thỏa mãn các tiêu chuẩn
sau đây được xếp vào danh mục các câu hỏi hay.

40% ≤ D ≤ 60%
- Độ phân biệt: P ≥ 30%
- Độ khó:

Dù sao ta cũng khẳng định rằng: các chỉ số thống kê nói trên chỉ có ý nghĩa
tương đối. Mục tiêu chính đánh giá chất lượng bài kiểm tra thành quả học tập của
học sinh là so sánh bản thân nội dung của câu hỏi với các mục tiêu dạy học. Điều
đó mới thực sự có ý nghĩa quyết định.
1.3.2.5. Độ giá trị của bài trắc nghiệm
Độ giá trị: “Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được
đúng cái mà nó định đo”[19].
Độ giá trị sẽ giúp chúng ta biết được TN ta đang dùng có giúp chúng ta rút
ra kết luận đúng vào đặc điểm cần nghiên cứu hay không.
Một bộ bài tập TN muốn có độ giá trị tốt cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Các bài tập TN phải tiêu biểu cho một hệ thống cơ bản các bài tập.
- Số bài tập TN phải đủ lớn để KT-ĐG.
- Hệ thống cơ bản các bài tập phải phản ánh đúng đặc điểm, mục đích cần
đánh giá.

25

Vì vậy khi soạn thảo đề TN cần xác định rõ cấu trúc các bài tập của nó. Độ
giá trị liên quan chặt chẽ đến mục đích và đối tượng kiểm tra. Ta phân biệt có các
loại giá trị sau:
- Độ giá trị tiên đoán: từ điểm số trong kì thi TN của mỗi học sinh, chúng ta
muốn tiên đoán mức độ thành công trong học tập của học sinh đó trong tương lai.
- Độ giá trị đồng thời: nói lên sự tương quan giữa các điểm số của bài TN
với sự đo đồng thời các tiêu chí khác có liên quan mà bài TN muốn đo lường.
- Độ giá trị nội dung: là mức độ bao trùm một cách thỏa đáng nội dung cụ
thể của từng môn học, thì bài TN đó được coi là có độ giá trị về nội dung. “Trước
khi xác định tính chất giá trị này, chúng ta nêu rõ mục tiêu giảng dạy, loại khả
năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập, các tài liệu học sinh cần phải đọc,
tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chương trình. Như vậy, mức độ giá
trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung đề cập trong các câu hỏi và nội
dung của chương trình, chứ không dựa trên hệ số giá trị đi từ việc khảo sát thực
nghiệm như hai trường hợp trên”.
- Độ giá trị cấu trúc: là giá trị liên quan đến các loại học tập được qui định
trong các mục tiêu dạy và học, chẳng hạn một bài TN gồm những câu hỏi chỉ đề
cập đến khả năng như học thuộc lòng các công thức, các định lí thì không có giá trị
đo lường kiến thức thông hiểu, phân tích, tổng hợp.
1.3.2.6. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm
Độ tin cậy thường được định nghĩa: như là mức độ chính xác của phép đo,
tức là bài TN tốt phải đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xác nhất có
thể được.
Theo Quentin Stodola và Kalmer Stordahl thì: “Về mặt lý thuyết, độ tin cậy
có thể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát và điểm số
thực”.
Điểm số quan sát được là điểm số mà trên thực tế học sinh có được, còn
điểm số thực là điểm số lí thuyết mà học sinh đó phải có nếu không mắc những sai

số trong đo lường (sai số từ bên trong: từ bản thân bài TN, động lực của học sinh,
và sai số từ bên ngoài: điều kiện tiến hành TN, việc quản lý và tổ chức thi TN).
Theo tác giả Dương Thiệu Tống thì: “Một bài trắc nghiệm được xem là
đáng tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chắc, ổn định. Điều này có
nghĩa là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi học sinh vẫn sẽ giữ được thứ
hạng tương đối của mình trong nhóm ”[6].
Trong giáo dục, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bài TN đối với
một học sinh cụ thể là khó thực hiện.


26

Một cách tiếp cận được lựa chọn là phải xem xét sự tương quan giữa các
điểm số đạt được bởi một số lớn học sinh với các điểm số của họ thu được từ bài
trắc nghiệm “song song” hoặc “tương đương”. Từ đó tác giả Patrick Grifin cho
rằng: “Hệ số độ tin cậy đối với một bộ điểm số của một nhóm thí sinh là hệ số
tương quan giữa bộ điểm số đó với một bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm
tương đương thu được một cách độc lập từ các thành viên của cùng một nhóm thí
sinh đó ”[2].
Trong thực nghiệm, để ước tính độ tin cậy của một bài TN, người ta thường
sử dụng các công thức sau:
* Công thức Kuder - Richardson (KR20): R =

p.q 
k 
1 − ∑

2

k −1 

S



Trong đó k – là số lượng câu TN
p – là tỉ lệ những câu trả lời đúng đối với một câu hỏi riêng biệt
q – là tỉ lệ những câu trả lời sai đối với một câu hỏi riêng biệt
S – là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài
* Công thức KR21:
Khi mức độ khó của các câu hỏi bằng nhau, người ta dùng công thức

M2
M−

k
k
1 −
R=
k −1 
S2








Trong đó k – là số lượng câu TN
M – là điểm trung bình của bài TN

S – là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TN
* Công thức Spearman - Brown
Nếu chiều dài của bài TN tăng lên k lần sẽ làm tăng độ tin cậy ban đầu lên
thành Rk theo công thức:

Rk =

kR
1 + ( k − 1)R

* Các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy của một bài TN
- Bài TN càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao. Một bài TN được coi là
thuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi trong bài có độ khó trung bình.
- Nên chú ý rằng khi cố gắng làm tăng thêm tính thuần nhất rất dễ dẫn đến
nguy cơ thu hẹp nội dung đánh giá, khi đó sẽ làm giảm giá trị của bài TN.
- Độ tin cậy của bài TN có mục đích khác nhau sẽ là khác nhau. Chẳng hạn,
bài TN về thành quả tối thiểu hay thành quả tối đa có độ tin cậy khác với bài TN
phân loại hay chẩn đoán.


27

Ta hiểu độ giá trị thông thường phản ánh mức độ mà một bài TN đo được
cái mà nó định đo, còn độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo.
Mặc dù vậy hai đại lượng này luôn có liên quan với nhau:
- Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: để có giá trị một bài TN phải là tương đối
tin cậy.
- Độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá trị, có thể có một bài TN có độ tin
cậy hoàn hảo nhưng lại có độ giá trị rất thấp.
Như vậy, sự ước lượng các đại lượng về độ giá trị và độ tin cậy thường

được nêu ra như là các hệ số tương quan. Ta phải xem xét không chỉ các phương
pháp đã làm để thu được các giá trị này mà cả thành phần cấu tạo của tập hợp mẫu
các học sinh đã được TN, cũng như các đặc điểm thống kê của bài TN.
Khi ĐG độ giá trị thì sự phân tích về nội dung thường quan trọng hơn là các
con số thống kê. Khi ĐG độ tin cậy thì nên xem xét đến sai số chuẩn của phép đo.
Cần phải tiến tới sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc ĐG và tuyển
chọn các bài TN.
1.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh theo
chuẩn kiến thức, kỹ năng
1.4.1. Chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Vật lý Trung học phổ thông
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân thủ những
nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc,
sản phẩm của lĩnh vực nào đó và khi đạt được những yêu cầu của chuẩn thì cũng
có nghĩa là đạt được mục tiêu mong muốn của chủ thể quản lý hoạt động, công
việc, sản phẩm đó.
Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết, tường minh của chuẩn, làm căn cứ để
đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu
được xem như những điểm để kiểm soát, đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra và
tròng quá trình đào tạo.
Những yêu cầu cơ bản của chuẩn:
- Có tính khách quan, rất ít lệ thuộc vào quan điểm hay thái độ chủ quan của
người sử dụng chuẩn.
- Có hiệu lực tương đối ổn định cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng. Tuy
nhiên, chuẩn phải có tính phát triển, không tuyệt đối cố định.
- Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là chuẩn đó có thể đạt được (là trình độ hay
mức độ dung hòa hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực tiễn
đang diễn ra).
- Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và đạt tối đa chức năng định lượng.

28

- Đảm bảo mối liên quan, không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng
lĩnh vực hoặc những lĩnh vực gần gũi khác.
Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ trong chương trình Trung
học phổ thông được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học của cấp học.
Đối với mỗi môn học được cụ thể hóa mục tiêu thành chuẩn kiến thức, kỹ năng.
Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản,
tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của các môn học mà học sinh cần phải và có thể đạt
được sau từng giai đoạn học tập trong cấp học:
- Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc gắn kết, phối hợp
giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu giáo dục của cấp học.
- Việc thể hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng ở cuối chương trình cấp học thể
hiện hình mẫu mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác
quản lý, chỉ đạo, đào tạo, bồi dưỡng giáo viên.
- Chương trình cấp học đã thể hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng không phái đối
với từng môn học mà đối với từng lĩnh vực học tập. Chuẩn kiến thức, kỹ năng
được biên soạn trong chương trình của từng cấp học thể hiện:
+ Các chuẩn kiến thức, kỹ năng không được viết cho từng môn học riêng
biệt mà viết cho từng lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học
và hoạt động giáo dục trong nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.
+ Chuẩn kiến thức, kỹ năng và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong
chương trình cấp học là các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà học
sinh cần đạt được ở cuối cấp học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát
triển của người học sau mỗi cấp học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp
học đề ra.
+ Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình môn học là các yêu cầu cơ
bản, tối thiểu về kiến thức, kỹ năng của môn học mà học sinh cần phải và có thể
đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức, chủ đề; được nêu đầy đủ những yêu cầu cụ thể,
chi tiết, rõ ràng về kiến thức, kỹ năng học sinh cần đạt được sau mỗi chủ đề. Chuẩn

kiến thức, kỹ năng là căn cứ xác định mục tiêu dạy học, mục tiêu kiểm tra đánh
giá.
+ Chuẩn kiến thức, kỹ năng trong chương trình giáo dục phổ thông có ba
đặc điểm chính: Chuẩn được chi tiết, tường minh bởi các yêu cầu cụ thể, rõ ràng về
kiến thức, kỹ năng; Chuẩn có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi học sinh cần phải
và có thể đạt được những yêu cầu cụ thể này; Chuẩn là thành phần của chương
trình giáo dục phổ thông đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo
chuẩn sẽ tạo nên sự thống nhất trong cả nước, làm hạn chế tình trạng dạy học quá