Bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh trong quá trình dạy học quang học vật lý 9 THCS

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
*********************

LA NGUYỄN HOÀNG ANH

BỒI DƯỠNG TƯ DUY LÔGIC CHO HỌC SINH
TRONG QUÁ TRÌNH DẠY HỌC “QUANG HỌC” –
VẬT LÝ 9 THCS

LUẬN VĂN THẠC SỸ GIÁO DỤC HỌC
Người hướng dẫn khoa học: TS. PHAN GIA ANH VŨ

-TP. Hồ Chí Minh, năm 2013-

___________________________________________________________________________________________

1


Lời cảm ơn
Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi đã nhận được sự
động viên rất nhiều từ gia đình, đặc biệt là từ mẹ tôi; sự giúp đỡ tận tình của các
thầy cô khoa Vật lý trường đại học Vinh cùng với những lời góp ý quý giá từ thầy
giáo hướng dẫn TS.Phan Gia Anh Vũ. Đồng thời, tôi cũng nhận được sự giúp đỡ
của các thầy, cô ở trường THCS Nguyễn Thái Bình nơi tôi giảng dạy và tiến hành
TNSP, đặc biệt là thầy Hiệu trưởng Đặng Văn Pha và cô Hiệu phó Trần Thị Tư
cùng tất cả các đồng nghiệp luôn luôn sẵn lòng hỗ trợ cho tôi về mặt công tác khi
tôi phải tập trung học cũng như khi tôi đang hoàn chỉnh luận văn. Ngoài ra, sự tích
cực cộng tác của học sinh đã giúp cho kết quả Thực nghiệm sư phạm thành công
tốt đẹp.

Qua đây, tôi xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn; các thầy, cô giáo
trong khoa; các thầy cô giáo ở trường THCS Nguyễn Thái Bình; các bạn học viên
lớp Cao học Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lý khóa 19 tại Sài Gòn
cùng những người thân trong gia đình, bạn bè và các học sinh thân yêu đã giúp đỡ,
đóng góp ý kiến giúp tôi hoàn thành luận văn này.

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 8 năm 2013
Tác giả

La Nguyễn Hoàng Anh

___________________________________________________________________________
2


MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU........................................................................................................................................................4
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................................................................4
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài:........................................................................................................................6
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài:....................................................................................................6
4. Giả thuyết khoa học của đề tài:..........................................................................................................................6
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:........................................................................................................................................6
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài...................................................................................................................7
7. Đóng góp mới của luận văn...............................................................................................................................7
8. Nội dung và cấu trúc của luận văn.....................................................................................................................7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG TƯ DUY LOGIC CHO HỌC SINH.........................9
1.1. Cơ sở lý luận về tư duy Lôgic:........................................................................................................................9
1.1.1. Tư duy logic.............................................................................................................................................9
1.1.2. Các quy luật cơ bản của lôgic:.................................................................................................................9

1.1.3. Các hình thức tư duy:.............................................................................................................................10
1.2. Các biện pháp bồi dưỡng tư duy lôgic:.........................................................................................................15
1.2.1. Nhóm các biện pháp kích thích học sinh tư duy:...................................................................................16
1.2.2. Nhóm các biện pháp để rèn luyện ngôn ngữ Vật lý chính xác:.............................................................22
1.2.3. Nhóm các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic:.......................................................................30
Kết luận chương 1................................................................................................................................................33
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC NHẰM BỒI DƯỠNG TƯ DUY LOGIC TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG “QUANG HỌC” VẬT LÝ 9..............................................................................................................34
2.1. Vị trí chương “Quang học” trong chương trình Vật lý THCS......................................................................34
2.1.1. Đặc điểm chương “Quang học”.............................................................................................................34
2.1.2. Nội dung chương “Quang học”..............................................................................................................36
2.2. Một số tình huống có vấn đề và cách giải quyết...........................................................................................38
2.2.1. Tình huống 1: Bài 40 “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”..........................................................................38
2.2.2. Tình huống 2: Bài 40: “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”.........................................................................39
2.2.3. Tình huống 3: Bài 42: “Thấu kính hội tụ”.............................................................................................40
2.2.4. Tình huống 4: Bài 43 “Ảnh của một vật tạo bởi Thấu kính hội tụ”.......................................................41
2.2.5. Tình huống 5: Bài 44 “ Thấu kính phân kỳ”..........................................................................................41
2.2.6. Tình huống 6: Bài 45 “Ảnh của một vật tạo bởi Thấu kính phân kỳ”...................................................42
2.2.7. Tình huống 7: Bài Thực hành “Đo tiêu cự của thấu kính hội tụ”..........................................................43
2.2.8. Tình huống 8: Bài 47 “ Sự tạo ảnh trên phim trong máy ảnh”..............................................................44
2.2.9. Tình huống 9: Bài 48 “Mắt”...................................................................................................................44
2.2.10. Tình huống 10: Bài 48 “Mắt”...............................................................................................................45
2.2.11. Tình huống 11: Bài 49 “Mắt cận và mắt lão”......................................................................................46
2.2.12. Tình huống 12: Bài 50 “Kính lúp”.......................................................................................................47
2.2.13. Tình huống 13: Bài 51 “Bài tập Quang hình học”...............................................................................48
2.2.14. Tình huống 14: Bài 52 “Ánh sáng trắng và ánh sáng màu”.................................................................48
2.2.15. Tình huống 15: Bài 53 “Sự phân tích ánh sáng trắng”.........................................................................49
2.2.16. Tình huống 16: Bài 55, “Màu sắc các vật dưới ánh sáng trắng và ánh sáng màu”..............................50
2.3. Áp dụng các biện pháp bồi dưỡng Tư duy lô gic trong bài giảng cụ thể:.....................................................51
2.2.1. Bài học xây dựng bài mới:.....................................................................................................................51

2.2.2. Bài học bài tập Vật lý:............................................................................................................................62
2.2.3. Bài Thực hành........................................................................................................................................68
Kết luận chương 2................................................................................................................................................75
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................................................................76
3.1. Mục đích và đối tượng thực nghiệm sư phạm:..............................................................................................76

___________________________________________________________________________________________

3


3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm:............................................................................................................76
3.1.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm:...........................................................................................................76
3.2. Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm:..............................................................................................77
3.2.1. Tiến trình thực nghiệm sư phạm:...........................................................................................................77
3.2.2. Nội dung thực nghiệm Sư phạm:...........................................................................................................78
3.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm:.....................................................................................................................83
3.3.1. Kết quả quan sát định tính......................................................................................................................83
3.3.2. Xử lý số liệu thực nghiệm và các kết quả thu được...............................................................................85
3.3.3. Các đồ thị:..............................................................................................................................................89
3.3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm...............................................................................................................90
3.3.5. Kiểm định độ tin cậy của các kết quả thí nghiệm..................................................................................90
KẾT LUẬN..............................................................................................................................................................93
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................................................................94
..................................................................................................................................................................................95

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Phát triển tư duy của học sinh là một nhiệm vụ quan trọng trong quá trình dạy học Vật
lý cho học sinh Trung học cơ sở. Nhiệm vụ này được triển khai thành việc bồi dưỡng tư

duy lôgic, tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề. Trong đó bồi dưỡng tư duy
lôgic, năng lực diễn đạt, năng lực lập luận bằng ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết là nền
tảng cho việc hình thành và phát triển tư duy sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề.
Tuy nhiên, bắt đầu từ phong trào thay đổi phương pháp dạy học, các nhà giáo dục
thường tập trung vào việc phát triển tư duy sáng tạo mà không quan tâm đúng mức đến
việc bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh. Hậu quả là càng có nhiều cố gắng, càng lộ ra
nhiều bất cập trong kết quả giáo dục. Học sinh bắt đầu làm quen với môn Vật lý ở bậc
Trung học cơ sở nhưng do chưa được quan tâm hình thành được khả năng tư duy lôgic
trong khi học vật lý nên từ đó về sau cũng không thể nào thực hiện các bài tập sáng tạo
hay tự lực giải quyết các vấn đề được giáo viên đưa ra. Ví dụ, trong hoạt động nhóm, học
sinh không thể đóng góp ý kiến nếu không biết diễn đạt ý tưởng của mình như thế nào.
Thậm chí, do chưa hình thành một cách chắc chắn, rõ ràng các khái niệm, định lý, định
luật - vốn là những hình thức của tư duy lôgic - nên học sinh không thể tiếp thu được các
kiến thức vật lý mà giáo viên đang cố gắng truyền đạt. Các lập luận của giáo viên dù rõ
ràng, chính xác, súc tích đến đâu chăng nữa cũng sẽ trở nên “lạ tai” với học sinh. Kết quả
là, trong giờ học, hầu như học sinh không thể tiếp thu. Nếu giáo viên yêu cầu học sinh về
nhà học thuộc lòng một đoạn ngắn khoảng 4 dòng rồi sau đó tóm tắt nội dung bài học để
___________________________________________________________________________
4


nộp lên cho giáo viên vào tiết sau thì các em sẽ nộp lên một tờ giấy trắng hoặc một bài
làm với những tên đại lượng bị viết sai chính tả, những câu văn ngớ ngẩn không có ý
nghĩa gì. Bản thân tác giả dù chưa có nhiều kinh nghiệm giảng dạy nhưng do có điều kiện
gắn bó với học sinh ở tất cả các khối lớp của bậc Trung học cơ sở nên đã quan sát thấy
những biểu hiện đó là không ít, và chúng ảnh hưởng lớn đến chất lượng dạy học. Mỗi khi
học sinh đứng lên phát biểu mà nội dung câu trả lời không liên quan gì đến câu hỏi là mỗi
lần bản thân người dạy cảm thấy bất lực khi đưa kiến thức đến cho các em, chưa nói đến
cung cấp một phương pháp học hay một thế giới quan khoa học.
Từ những lý do nói trên đã nảy sinh nhu cầu nghiên cứu nhằm bồi dưỡng và nâng cao

khả năng tư duy lô gic trong dạy học môn Vật lý cho học sinh ở cấp Trung học cơ sở. Nếu
thành công, chẳng những học sinh có thể tiếp thu tốt kiến thức môn Vật lý mà còn tiếp thu
tốt kiến thức của tất cả các môn học khác vì không môn học nào không sử dụng đến các
phép tư duy lôgic, dù các phép tư duy logic này có thể chưa biểu hiện tường minh đối với
học sinh. Từ đó, tác giả hy vọng có thể mang những nội dung đã thực hiện được của đề tài
phổ biến trong trường mà mình đang công tác, và nếu có điều kiện thì có thể nhân rộng ra
ở các môn học và các trường khác. Bởi vì, chỉ trừ các học sinh bị thiểu năng về trí tuệ thì
không thể có học sinh không biết tư duy, không thể tư duy chỉ có trường hợp học sinh
chưa biết cách tư duy, chưa được tạo điều kiện để tư duy mà thôi.
Từ việc giúp học sinh tư duy tốt hơn, tất cả các phương pháp dạy học hiện đại sẽ phát
huy tốt thế mạnh của mình, vì học sinh đã thực sự có đủ khả năng tham gia vào những giờ
học tích cực như thế bằng chính những khả năng tư duy đã được tăng cường của mình.
Học sinh không còn hiểu lơ mơ hoặc không hiểu bài giảng của giáo viên, cũng không còn
có xảy ra việc học sinh phát biểu mà cả lớp (kể cả giáo viên) không hiểu học sinh muốn
nói gì. Thực tế cho thấy, nếu hoàn thành tốt việc rèn lyện khả năng tư duy lô gic sẽ dễ
dàng hoàn thành các nhiệm vụ còn lại của dạy và học, chất lượng dạy và học nhờ vậy sẽ
thực chất hơn, học sinh được mở rộng khả năng tự học, tự tư duy.
Về vấn đề hình thành và bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh, các tài liệu chuyên
ngành trong nước và quốc tế trong khoảng 3 năm gần đây cho thấy nổi lên 2 xu hướng.
Xu hướng thứ nhất là nghiên cứu nhận thức, tư duy nói chung, không đơn thuần là tư duy
lôgic. Các công trình nghiên cứu này đều rất giá trị nhưng lại khó triển khai cụ thể để áp
dụng cho từng mức độ nhận thức của học sinh. Xu hướng thứ hai là thực nghiệm các
phương tiện mới góp phần bồi dưỡng tư duy lôgic và trí nhớ như bản đồ tư duy, như các
___________________________________________________________________________________________

5


graph khái niệm (có thể tìm thấy trong nhiều bài báo, công trình nghiên cứu viết về bồi
dưỡng tư duy cho học sinh với các cấp học từ mầm non cho đến THPT)… nhưng do chưa

đặt nặng vấn đề nghiên cứu về hình thành tư duy lôgic như là một việc làm tiên quyết nên
chưa đạt được hiệu quả đạt mong đợi. Có nghĩa là việc bồi dưỡng tư duy lôgic vẫn còn
lẩn quẩn, mỗi nơi nghiên cứu một ít và ứng dụng, hiệu quả không rộng khắp nên có khi
đến tận những năm cuối bậc THPT, học sinh vẫn chưa biết được cách để tư duy. Theo
quan điểm của Giáo sư Tạ Quang Bửu “dạy tốt thực chất là phương pháp giáo dục
phương pháp … vì không có phương pháp thì nói kiến thức bao nhiêu cũng không đủ”
vậy thì việc chưa hình thành được phương pháp tư duy lôgic cho học sinh (theo một khía
cạnh nào đó) là do thầy cô giáo chúng ta chưa dạy tốt.
Vì những lý do nói trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài Bồi dưỡng tư duy lô gic cho học
sinh trong quá trình dạy học “Quang học”- Vật lý 9 THCS
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài:
Đề xuất các biện pháp thiết thực để bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh trong dạy học
Vật lý, từ đó tạo cơ hội cho học sinh tham gia tốt vào tất cả các hoạt động dạy và học một
cách chủ động, sáng tạo, nâng cao chất lượng dạy học chương Quang học Vật lý 9 THCS.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu của đề tài:
* Đối tượng:
+ Lô gic học trong dạy học Vật lý
+ Quá trình dạy học ở trường Trung học cơ sở
* Phạm vi nghiên cứu:
+ Bồi dưỡng các thao tác tư duy lôgic cơ bản: phán đoán, suy luận.
+ Chương “Quang học” – Vật lý 9.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài:
Nếu bồi dưỡng tư duy lô gic cho học sinh trong quá trình dạy học Vật lý thì sẽ nâng
cao chất lượng dạy và học, từng bước nâng cao khả năng tư duy lôgic của học sinh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về lôgic học trong dạy học Vật lý; tư duy lôgic.
- Phân tích nội dung dạy học Chương “Quang học” – Vật lý 9.
- Thực trạng về khả năng tư duy logic của học sinh ở trường THCS Nguyễn Thái
___________________________________________________________________________
6

Bình – Bình Chánh
- Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh.
- Thiết kế bài giảng áp dụng biện pháp bồi dưỡng tư duy lôgic cho học sinh.
- Thực nghiệm sư phạm
6. Phương pháp nghiên cứu của đề tài
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
+ Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học, tài liệu lô gic học trong dạy học Vật lý,
tài liệu đánh giá chất lượng dạy và học.
+ Nghiên cứu phân phối chương trình, sách giáo khoa, sách bài tập, sách giáo viên,
chuẩn kiến thức kĩ năng môn vật lý 9.
6.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tiến hành giảng dạy để kiểm tra giả thiết
của đề tài.
6.3. Phương pháp điều tra
+ Dự giờ, thăm lớp.
+ Sử dụng phiếu điều tra giáo viên và học sinh
6.4. Phương pháp thống kê
+ Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm bằng thống kê toán học.
7. Đóng góp mới của luận văn
- Cụ thể hoá được những yêu cầu về tư duy lô gic mà học sinh phải có được trong
quá trình học tập;
- Đề xuất được những biện pháp cụ thể để phát triển tư duy lôgic cho học sinh trong
quá trình dạy học Vật lý;
- Thiết kế bài giảng cụ thể tích hợp bồi dưỡng tư duy lô gic cho học sinh;
- Các đóng góp trên có thể dùng làm tư liệu để phát hiện và bồi dưỡng học sinh có
năng khiếu về vật lý ở tất cả các khối lớp còn lại.
8. Nội dung và cấu trúc của luận văn
PHẦN MỞ ĐẦU
CHƯƠNG 1: Cơ sở lý luận của việc bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh

Kết luận chương 1
CHƯƠNG 2: Xây dựng tiến trình dạy học nhằm bồi dưỡng tư duy lôgic trong dạy

___________________________________________________________________________________________

7


học chương “Quang học” – Vật lý 9
Kết luận chương 2
CHƯƠNG 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận chương 3
Kết luận của luận văn
Tài liệu tham khảo

___________________________________________________________________________
8


NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC BỒI DƯỠNG TƯ DUY LOGIC CHO
HỌC SINH.
1.1. Cơ sở lý luận về tư duy Lôgic:
1.1.1. Tư duy logic
Thuật ngữ "logic" bắt nguồn từ tiếng Hylạp "logos" có nghĩa là "tư tưởng", "từ",
"trí tuệ". Thuật ngữ đó được sử dụng để biểu thị tập hợp các quy luật mà quá trình tư duy
bắt buộc phải tuân theo nhằm phản ánh đúng đắn hiện thực, cũng như để biểu thị các quy
tắc lập luận đúng đắn và những hình thức diễn đạt các lập luận đó. [12, trang 3]
Do vậy, tư duy logic là tư duy tuân theo các quy tắc, quy luật của logic học một
cách chặt chẽ, chính xác, không phạm phải sai lầm trong các lập luận, biết phát hiện ra và

giải quyết các mâu thuẫn, nhờ đó mà nhận thức được đúng đắn chân lý khách quan.
Tư duy logic được sử dụng trong mọi lĩnh vực hoạt động nhận thức, cho nên phải
thường xuyên rèn luyện cho học sinh cách tư duy logic. Quy luật nhận thức thế giới đã
được V.I. Lênin tổng quát: "Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu
tượng đến thực tiễn. Đó là con đường biện chứng của nhận thức chân lý, nhận thức thực
tế khách quan" .Thật vậy, tư duy logic đóng một vai trò quan trọng, to lớn trong quá
trình khám phá quy luật tự nhiên của con người. Chính con người đã sử dụng các thao
tác tư duy để khám phá các quy luật vận động của thế giới.
Đối với học sinh THCS, không thể dạy cho học sinh logic học để họ có thể tự vận
dụng các quy tắc và quy luật logic để tư duy được. Mà phải thông qua việc giải quyết
những nhiệm vụ cụ thể mà tích luỹ dần kinh nghiệm và đến một lúc nào đó sẽ có thể tự sử
dụng những quy tắc đơn giản thường dùng.
1.1.2. Các quy luật cơ bản của lôgic:
- Quy luật đồng nhất: Quy luật này đòi hỏi trong giới hạn của một quá trình tư duy,
mỗi tư tưởng phải đồng nhất với chính nó. Biểu hiện của quy luật này là mỗi sự vật, hiện
tượng cần phải được phân biệt với sự vật, hiện tượng khác và phải là chính nó trong mỗi
giai đoạn của quá trình vận động. [12, trang 13]. Học sinh thường xuyên vi phạm quy luật

___________________________________________________________________________________________

9


này, thậm chí ngay trong việc định nghĩa khái niệm hay phát biểu định luật. Lý do học
sinh thường xuyên đưa ra đơn giản chỉ là “nhầm lẫn đáng tiếc” hoặc “quên” nhưng sự thật
thì đó là sự không nắm vững khái niệm, không hiểu được các hiện tượng và định luật, do
đó, hoàn toàn không thể tham gia vào quá trình tư duy logic để xây dựng bài học được.
- Quy luật cấm mâu thuẫn: Trong lập luận về một đối tượng nào đó trong không gian,
thời gian và một mối quan hệ xác định, không thể có 2 phán đoán trái ngược nhau về cùng
một thuộc tính hay mối quan hệ của đối tượng mà cả 2 đều chân thực, ít nhất phải có một

phán đoán giả dối (có thể cả 2 đều giả dối). [12, trang 15]
- Quy luật bài trung: Hai phán đoán hay tư tưởng mâu thuẫn với nhau không thể cùng
giả dối, một trong hai phán đoán hay tư tưởng đó phải chân thực. [12, trang 16]. Như vậy,
quy luật bài trung nghiêm ngặt hơn quy luật phi mâu thuẫn. Cả 2 quy luật này học sinh đã
nắm được một cách tự phát, không cần ai phải chỉ ra. Tuy nhiên, đa số học sinh lại chọn
lựa cách tránh né, không giải quyết vấn đề, thể hiện ra ở chỗ hoặc là chọn lựa theo kiểu
“hên xui”, hoặc là không có câu trả lời. Lý do đơn giản là bởi vì khi chọn được đáp án
chân thực, học sinh phải có lời giải thích, mà việc đó là khó khăn và “đáng sợ” đối với
học sinh. Giáo viên phải làm sao cho việc thảo luận và trả lời các câu hỏi trở nên nhẹ
nhàng, hứng thú, đặt ra câu hỏi cho cả học sinh trả lời đúng lẫn trả lời sai để ai cũng phải
tư duy và ham muốn tư duy để trả lời câu hỏi.
- Quy luật lý do đầy đủ: Mỗi tư tưởng được thừa nhận và sử dụng là chân thực nếu có
lý do đầy đủ, nghĩa là những kết luận được rút ra chỉ có tính chân lý khi việc suy luận
phải hợp logic và dựa trên những tiền đề chân thực. [12, trang 17]. Cái phổ biến của học
sinh là dù cho có được các tiền đề chân thực do nội dung bài học cung cấp, học sinh cũng
rất khó khăn khi rút ra các kết luận vì hạn chế trong khả năng suy luận, thậm chí không
biết cách suy luận.
1.1.3. Các hình thức tư duy:
1.1.3.1. Khái niệm: [12, trang 20]
- Khái niệm là một hình thức của tư duy, trong đó phản ánh các dấu hiệu cơ bản khác
biệt của sự vật đơn nhất hay lớp các hiện tượng sự vật nhất định. Dấu hiệu cơ bản là
những dấu hiệu phản ánh thuộc tính bản chất cơ bản của sự vật. Tuy nhiên, trong từng
mặt mà ta quan tâm tới thì những dấu hiệu nào sẽ được xem là “cơ bản”, chẳng hạn như
màu sắc và kích thước là những dấu hiệu không cơ bản khi nghiên cứu về động lực học

___________________________________________________________________________
10


chất điểm, nhưng lại có ý nghĩa khi nghiên cứu quang học. Tính cơ bản khác biệt của dấu

hiệu là tương đối. Khái niệm là hình thức tư duy cơ bản nhất, đóng vai trò nền tảng, chất
liệu để xây dựng nên các phán đoán và suy luận, nên cũng là khâu yếu nhất khi dạy Vật lý
cho học sinh, không hiểu hiện tượng Vật lý thì không thể làm được bài, mà suy cho cùng
hiện tượng Vật lý cũng là các khái niệm.
- Đặc trưng của khái niệm: tính khái quát hóa và tính mềm dẻo. Khái niệm là hình thức
của tư duy, là kết quả của quá trình trừu tượng hóa và khái quát hóa cao độ những tài liệu
do hoạt động thực tiễn cung cấp nên có tính khái quát hóa. Tuy nhiên, do sự vận động của
nhận thức con người, khái niệm càng chính xác hóa và phân hóa rõ rệt nên khi hình thành
khái niệm cho học sinh cũng phải mềm dẻo theo từng giai đoạn phù hợp với khả năng tư
duy ở từng lứa tuổi của học sinh.
- Nội hàm và ngoại diên của khái niệm: Nội hàm là tập hợp các dấu hiệu riêng biệt cơ
bản của đối tượng hay lớp đối tượng được phản ánh trong khái niệm. Ngoại diên là đối
tượng hay tập hợp các đối tượng được phản ánh trong khái niệm. Đối tượng nào mang
đầy đủ các dấu hiệu của nội hàm khái niệm thì thuộc ngoại diên của khái niệm đó.
- Các loại khái niệm: bao gồm khái niệm định tính, khái niệm định lượng.
+ Khái niệm định tính là khái niệm mà nội hàm chỉ chứa các dấu hiệu mang tính định
tính, không phụ thuộc vào một quá trình đo nào. Các khái niệm định tính trong Vật lý học
rất đa dạng và phong phú, bao gồm khái niệm về các hiện tượng Vật lý (hiện tượng cụ thể
và hiện tượng trừu tượng), khái niệm về vật thể Vật lý (vật cụ thể và vật trừu tượng) và
khái niệm về các trường Vật lý.
+ Khái niệm định lượng là những khái niệm mà nội hàm chứa các dấu hiệu mang tính
định tính và định lượng, thuộc tính vật lý trong nội hàm có thể đo được bằng một biểu
thức định lượng. Khái niệm định lượng bao gồm khái niệm về đại lượng Vật lý và khái
niệm về các đơn vị đo.
- Định nghĩa khái niệm: là một thao tác logic để tách các sự vật cần định nghĩa từ
những sự vật tiếp cận với chúng sao cho trong phạm vi của định nghĩa vạch ra được nội
dung và bản chất của khái niệm đến mức tối đa. Việc định nghĩa khái niệm tức là đồng
thời thực hiện hai nhiệm vụ: phân biệt sự vật cần định nghĩa với tất cả các sự vật khác tiếp
cận với nó và vạch ra những dấu hiệu bản chất của sự vật cần định nghĩa. Các hình thức
định nghĩa khái niệm:

+ Định nghĩa thông qua giống và sự khác biệt về loài: Người ta qui đối tượng vào
___________________________________________________________________________________________

11


ngoại diên khái niệm giống gần nhất và vạch ra dấu hiệu cơ bản khác biệt của đối tượng
nhằm phân biệt đối tượng cần định nghĩa với các đối tượng còn lại của khái niệm giống
đó. Lưu ý rằng không được định nghĩa theo hình thức này nếu khái niệm giống chưa được
định nghĩa. Đây là cách định nghĩa khá phổ biến trong Vật lý học với ưu điểm sẽ xây
dựng được một hệ thống khái niệm có quan hệ chặc chẽ với nhau, giúp học sinh có thể
ghi nhớ bền vững hơn. Giáo viên lưu ý rằng học sinh có thể tự nêu ra nội hàm của khái
niệm theo cách định nghĩa này chỉ bằng cách chú ý đến từ ngữ biểu hiện khái niệm, việc
này sẽ giúp học sinh cảm thấy bài học dễ dàng tiếp thu và hấp dẫn hơn, đồng thời cũng tự
tin hơn.
+ Định nghĩa bằng cách nêu toàn bộ nội hàm của khái niệm: Có những khái niệm
không cùng một giống với bất cứ khái niệm nào khác, chỉ có thể nhận biết chúng bằng
cách nêu toàn bộ nội hàm của khái niệm. Hầu hết các đại lượng Vật lý được định nghĩa
theo cách này. Trong nội hàm của định nghĩa đại lượng Vật lý thường phản ánh hai nội
dung: đặc trưng định tính của khái niệm và đặc trưng định lượng của khái niệm. Ở cấp
THCS, có những khái niệm có tính trừu tượng và khái quát cao thì phải chia thành từng
bước và dùng nhiều biện pháp định nghĩa khác nhau từ định tính đến định lượng, từ giới
thiệu qua một số thí dụ điển hình cho đến nêu toàn bộ nội hàm một cách cô đọng, hoàn
chỉnh.
+ Định nghĩa duy danh: Là hình thức định nghĩa trong đó xác định thuật ngữ hoặc ký
hiệu biểu thị đối tượng của tư tưởng. Nhờ thuật ngữ duy danh các thuật ngữ mới được nêu
ra ngắn gọn tương ứng với sự vật hiện tượng cần định nghĩa. Các ký hiệu của thấu kính
hội tụ và thấu kính phân kỳ được định nghĩa theo cách này, cũng giống như ký hiệu
gương phẳng mà học sinh đã học ở lớp 7.
+ Định nghĩa xây dựng: là định nghĩa vạch rõ phương thức tạo thành, nguồn gốc của

đối tượng cần định nghĩa.
+ Định nghĩa bằng cách mô tả gần đúng: Những khái niệm nguyên thủy hay khái niệm
cơ sở phải được định nghĩa bằng cách mô tả gần đúng, nghĩa là mô tả các dấu hiệu bề
ngoài đặc trưng khác biệt nhằm phân biệt đối tượng cần định nghĩa với các đối tượng
khác gần giống nó.
- Các qui tắc định nghĩa khái niệm:
+ Định nghĩa phải cân đối: qui tắc này yêu cầu ngoại diên của khái niệm cần định
nghĩa phải trùng với ngoại diên của khái niệm dùng để định nghĩa. Chẳng hạn định nghĩa
___________________________________________________________________________
12


thấu kính là một khối chất trong suốt được giới hạn bởi hai mặt cong là một định nghĩa
cân đối vì ngoại diên của hai khái niệm trùng khít lên nhau. Để đảm bảo nguyên tắc này,
phải tránh hai sai lầm sau: Định nghĩa quá rộng hoặc định nghĩa quá hẹp. Nhất là lỗi định
nghĩa quá rộng là lỗi mà học sinh rất thường mắc phải khi không hiểu và không chịu học
thuộc lòng định nghĩa, chỉ cần thiếu một chi tiết trong định nghĩa thì ngoại diên của khái
niệm cần định nghĩa đã mở rộng ra rất nhiều.
+ Định nghĩa không được mắc lỗi vòng quanh: Qui tắc này yêu cầu khi sử dụng một
thuật ngữ hay một khái niệm nào đó để định nghĩa một khái niệm khác thì bản thân thuật
ngữ hay khái niệm dùng định nghĩa phải được làm sáng tỏ, độc lập với khái niệm cần
định nghĩa.
+ Định nghĩa không được phủ định: Định nghĩa phủ định không vạch ra nội hàm của
khái niệm cần định nghĩa do đó không nói lên bản chất đối tượng, do đó cần loại trừ kiểu
định nghĩa này. Tuy nhiên khi khái niệm cần định nghĩa và khái niệm dùng định nghĩa có
quan hệ đồng nhất thì có thể dùng định nghĩa kiểu phủ định. Ví dụ như định nghĩa ánh
sáng đơn sắc là ánh sáng không bị phân tích thành các màu khác nhau qua lăng kính.
+ Định nghĩa phải rõ ràng, chính xác, ngắn gọn: Định nghĩa phải được diễn đạt bằng
từ ngữ chuẩn xác, được sắp xếp theo một trật tự hợp lý, chặt chẽ sao cho nội dung định
nghĩa nổi bật lên với nghĩa duy nhất, tránh gây hiểu lầm do đa nghĩa; trong định nghĩa

không được chứa đựng những thuộc tính có thể suy ra từ những thuộc tính khác đã nêu
trong định nghĩa.
1.1.3.2. Phán đoán: [12, trang 33]
- Phán đoán là hình thức của tư duy nhờ liên kết giữa các khái niệm để có thể khẳng
định hay phủ định sự tồn tại của đối tượng, sự có hay không có một thuộc tính nào đó
thuộc về đối tượng, hay nhận định về mối quan hệ giữa các đối tượng. Một phán đoán
phải thể hiện được 3 đặc trưng cơ bản là chất, lượng và giá trị. Những đặc trưng cơ bản ấy
làm nên một phán đoán đầy đủ cấu trúc với 3 thành phần: Chủ ngữ, vị ngữ và liên từ
logic. Học sinh thường chọn cách trả lời tắt, hoặc là trả lời “có” hay “không”, hai là trả lời
đơn thuần Chủ ngữ hoặc Vị ngữ. Cách trả lời tắt ấy lại được đa số giáo viên “thông qua”,
có khi còn khen ngợi do đã giải quyết chỗ khúc mắc trong bài giảng, nhưng dần dần khiến
học sinh mất đi khả năng nêu ra một phán đoán hợp logic.
- Các loại phán đoán:
+ Phán đoán đơn: được tạo thành từ một chủ ngữ và một vị ngữ. Phán đoán đơn gồm
___________________________________________________________________________________________

13


có 4 loại là phán đoán khẳng định chung, phán đoán khẳng định riêng, phán đoán phủ
định chung và phán đoán phủ định riêng. Giáo viên phải lưu ý rằng đối với mỗi phán đoán
thì chu diên của chủ ngữ và vị ngữ đối với mỗi loại phán đoán là khác nhau. Học sinh
không có ý thức về chu diên và cũng không thể dạy học sinh biết về chu diên, do đó các
luật của tam đoạn luận rất dễ bị học sinh vi phạm khi sử dụng các phán đoán chứa các
thuật ngữ không chu diên, giáo viên phải có biện pháp thông qua kinh nghiệm của học
sinh để chỉ ra suy luận nào là chắc chắn đúng, quy luật nào còn có “sơ hở”, sơ hở đó
chính là tính không chu diên của các thuật ngữ quan trọng.
+ Phán đoán phức: là phán đoán tạo thành trên cơ sở liên kết hai hay nhiều phán đoán
đơn. Như vậy phán đoán đơn có các thành phần cơ bản tạo thành là các phán đoán đơn và
liên từ logic. Căn cứ vào các liên từ logic tương ứng với các phép logic, người ta chia ra 5

loại phán đoán phức là phán đoán liên kết, phán đoán phân liệt, phán đoán có điều kiện,
phán đoán tương đương và phán đoán phủ định. Mỗi phán đoán đều có quy luật logic
riêng mà giáo viên cần phải dần dần hướng dẫn cho học sinh phần nào nắm được.
1.1.3.3. Suy luận: [12, trang 45]
- Suy luận là hình thức của tư duy nhờ đó rút ra được phán đoán mới từ một hay nhiều
phán đoán đã biết theo một qui tắc logic xác định. Các phán đoán mới là những tri thức
mới mà giá trị chân thực của nó mang tính tất yếu nếu các phán đoán tiền đề là chân thực
và cách thức suy luận đúng. Những công trình nghiên cứu khoa học trước đây về vấn đề
bồi dưỡng tư duy logic cho học sinh đều tập trung vào việc rèn luyện khả năng suy luận,
nhấn mạnh ở chỗ phải thực hành nhiều lần các bước suy luận, kể cả diễn dịch hay quy
nạp, dần dần học sinh có thể tư duy logic tốt hơn. Các công trình ấy đều có giá trị của nó
và đều đã được công nhận, có hiệu quả. Riêng trong luận văn này, tôi sẽ tập trung vào nội
dung làm sao cung cấp khái niệm đúng đắn cho học sinh, và làm sao để học sinh có thể
phát biểu được những phán đoán đầy đủ, có giá trị cho suy luận.
- Cấu trúc của suy luận: gồm 3 thành phần tiền đề, lập luận, kết luận, trong đó:
+ Tiền đề: là một hay nhiều phán đoán mà về nguyên tắc đã biết chính xác giá trị của
nó là chân thực.
+ Lập luận: là cách thức logic rút ra kết luận từ tiền đề, việc rút ra kết luận phải tuân
theo các qui tắc logic, nếu vi phạm thì lập luận không logic.
+ Kết luận là phán đoán mới thu được từ tiền đề thông qua lập luận logic. Suy luận
đúng khi và chỉ khi suy luận dựa trên các tiền đề chân thực và thông qua lập luận đúng.
___________________________________________________________________________
14


Kết luận của suy luận đúng là một phán đoán chân thực không cần phải kiểm nghiệm.
- Phân loại suy luận:căn cứ vào cách thức suy luận đi từ tri thức chung đến tri thức
riêng hay ngược lại mà người ta chia suy luận thành hai dạng cơ bản: suy luận diễn dịch
và suy luận qui nạp. Ngoài ra còn có suy luận tương tự là một hình thức suy luận đặc biệt
dựa trên tính tương đồng các dấu hiệu của các đối tượng.

- Vai trò của các phép suy luận :
+ Hàng loạt các định luật thực nghiệm của Vật lý học là kết quả của phép qui nạp trên
cơ sở các số liệu quan sát, đo đạc, thí nghiệm Vật lý. Qui nạp là con đường đi từ những sự
kiện thực nghiệm riêng lẻ tới những chân lý tổng quát, là con đường của nhận thức hiện
thực khách quan.
+ Diễn dịch là con đường đi từ tổng quát, trừu tượng đến cái riêng lẻ, cụ thể, là con
đường ứng dụng tri thức vào thực tế cuộc sống. Hàng loạt các ứng dụng của Vật lý học
vào các ngành sản xuất chủ yếu là kết quả của việc vận dụng suy luận diễn dịch từ các qui
luật Vật lý mang tính tổng quát.
+ Kết luận rút ra từ suy luận tương tự có tính giả thuyết vì thế cần phải được kiểm tra
bằng thực nghiệm trên chính đối tượng nghiên cứu đó. Tuy vậy, suy luận tương tự có vai
trò to lớn trong nhận thức và trong hoạt động thực tiễn, sự tương tự dẫn đường cho sự
nghiên cứu.
1.2. Các biện pháp bồi dưỡng tư duy lôgic:
Có nhiều cách để đưa ra các biện pháp bồi dưỡng tư duy logic. Một số tác giả chỉ tập
trung vào kỹ năng suy luận logic như quy nạp, diễn dịch, phân tích – tổng hợp; một số tác
giả dựa trên các đặc trưng của tư duy logic; một số tác giả chỉ đơn thuần đưa ra những
biện pháp đúc kết sau nhiều năm kinh nghiệm giảng dạy; cũng có một số tác giả chỉ chú ý
bồi dưỡng tư duy logic thông qua một vài công cụ giảng dạy như bài tập định tính, bài tập
nghịch lý và ngụy biện,… Người nghiên cứu chọn ra ba nhóm các biện pháp bồi dưỡng tư
duy logic cho học sinh, bao gồm:
- Nhóm các biện pháp kích thích học sinh tư duy.
- Nhóm các biện pháp để rèn luyện ngôn ngữ Vật lý chính xác.
- Nhóm các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng suy luận logic.
Các nhóm biện pháp trên sắp xếp theo trình tự thời gian mà một giáo viên phải thực
hiện trong khi giảng dạy bất cứ nội dung nào, thực hiện bất cứ nhiệm vụ gì. Không thể

___________________________________________________________________________________________

15

thực hiện được các biện pháp thuộc nhóm thứ ba mà chưa thực hiện biện pháp thứ hai,
cũng như vậy, nhóm biện pháp thứ hai chỉ có tác dụng khi đã làm tốt các bước của nhóm
biện pháp thứ nhất.
1.2.1. Nhóm các biện pháp kích thích học sinh tư duy:
Học sinh không thể thực hiện hiệu quả bất cứ việc gì nếu không có mục tiêu và động
lực để thực hiện. Tất cả các biện pháp của giáo viên sẽ không có hiệu quả nếu học sinh
không biết học để làm gì hay chỉ biết học theo sự yêu cầu của cha mẹ, thầy cô. Việc thiếu
mục tiêu có tác hại rất xấu. Theo một cuộc khảo sát thực hiện tại trường đại học Yale vào
năm 1952 thì chỉ có 3% sinh viên sắp tốt nghiệp viết ra được những mục tiêu của họ.
Những sinh viên này biết rõ họ muốn có công việc như thế nào, họ muốn kiếm được bao
nhiêu tiền và họ khao khát những thành công nào. Họ còn thiết kế cuộc sống mơ ước của
họ trong vòng 20 năm tới. Ngược lại, 97% số sinh viên còn lại không hề có mục tiêu nào
cả, họ bỏ mặc mọi thứ cho số phận với thái độ “chuyện gì tới sẽ tới”. 20 năm sau, một
cuộc khảo sát tiếp tục được thực hiện trên những sinh viên kể trên. Kết quả cuộc khảo sát
này thật đáng kinh ngạc. Tổng thu nhập của 3% số sinh viên, những người đã xác định
mục tiêu trước đó, gấp 3 lần tổng thu nhập của 97% số sinh viên còn lại. Nói cách khác,
trung bình mỗi sinh viên xác định mục tiêu có thu nhập cao gấp 97 lần thu nhập của mỗi
sinh viên không xác định mục tiêu. [6, trang 182]. Với học sinh chúng ta, việc không xác
định được mục tiêu làm cho các em không có chút chú ý nào cho việc học, trường học chỉ
có 1 niềm vui duy nhất, đó là được gặp bạn bè, kết quả học tập chỉ được các em chú ý đến
mức đừng để ở lại lớp, sẽ không được học chung với các bạn cùng lớp. Trong hoàn cảnh
học sinh học theo kiểu đó thì công tác giáo dục hướng nghiệp diễn ra khá sơ sài, kém tính
thu hút, giáo viên còn thiếu tiết dạy được phân công dạy dù không đúng chuyên môn,
chưa được bồi dưỡng, dẫn đến học sinh có học cũng chưa hình thành được mục tiêu cho
mình. Để giải quyết vấn đề này, tôi thường sử dụng bảng trắc nghiệm định hướng nghề
nghiệp của John Holland, cái hay của bảng trắc nghiệm là dù cho học sinh thuộc loại khí
chất nào, thì cũng thuộc một trong sáu kiểu người với bảng hướng dẫn nghề nghiệp phù
hợp và chi tiết. [9]. Tôi thường cho học sinh thực hiện bảng trắc nghiệm sau khi đã thi

học kỳ II xong, các bài học trong chương trình đã dạy hết nhưng vẫn chưa tới ngày Tổng
kết năm học. Riêng trong năm học 2012-2013, khi thực hiện Thực nghiệm Sư phạm, tôi
cho học sinh thực hiện bảng trắc nghiệm ở đầu học kỳ II, khi chuẩn bị dạy chương Quang
___________________________________________________________________________
16


học. Việc này mất của tôi trên dưới 15 phút ở mỗi lớp, tuy nhiên, khi đã thực hiện xong,
tôi khá yên tâm trong giảng dạy vì học sinh đã ít nhiều định hình mục tiêu trong cuộc
sống, cảm thấy việc giảng dạy được sự hợp tác và tích cực hơn của học sinh.
Đó là mục tiêu chung, mục tiêu của cuộc sống, ngoài ra, trong từng tình huống giảng
dạy, học sinh phải có được sự hứng thú giải quyết từng mục tiêu bài học cụ thể. Muốn
thế, tôi thực hiện các biện pháp sau đây:
- Gắn việc giảng dạy với thực tiễn, sử dụng các công cụ trực quan.
- Tạo ra nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh.
- Tạo tình huống buộc học sinh phải thực hiện tư duy, suy luận.
- Nhấn mạnh nhiệm vụ học tập.
Các biện pháp trên có quan hệ hữu cơ với nhau, theo vòng tuần hoàn, cụ thể là nhấn
mạnh nhiệm vụ học tập cùng với việc gắn giảng dạy với thực tiễn sẽ tạo ra nhu cầu hứng
thú học tập, với hứng thú đó học sinh sẽ nhận biết được những tình huống phải tư duy, khi
ấy, giáo viên nhấn mạnh nhiệm vụ học tập sẽ tạo cái đà cho học sinh tư duy, cụ thể hóa
nội dung phải tư duy.
1.2.1.1. Gắn việc giảng dạy với thực tiễn, sử dụng các công cụ trực quan:
Như chúng ta đã biết, việc gắn liền môn Vật lý với thực tiễn là một yêu cầu không thể
thiếu vì bản thân môn Vật lý là một môn khoa học thực nghiệm, ngoài ra còn có ý nghĩa
quan trọng trong việc rèn luyện tư duy logic, cụ thể là:
- Giúp học sinh nắm vững được những cơ sở của khoa học, củng cố và phát triển
những kiến thức cơ bản mà học sinh tiếp thu được trên lớp.
- Rèn luyện cho học sinh thói quen và nhu cầu thường xuyên vận dụng kiến thức
vào đời sống sản xuất, kết hợp lý thuyết với thực hành.

- Mở rộng hiểu biết kỹ thuật tổng hợp cho học sinh, trang bị cho học sinh những
kiến thức để bước vào cuộc sống nhằm phát triển nhân cách con người lao động
mới.
Việc gắn giảng dạy với thực tiễn đóng vai trò rất quan trọng trong việc kích thích học
sinh tư duy. Ví dụ như trong chương Bài 40 Vật lý 9 “Hiện tượng khúc xạ ánh sáng”, sau
khi nhắc lại kiến thức về định luật truyền thẳng của ánh sáng đã học từ năm học lớp 7,
giáo viên đưa ra một chiếc đũa và một chén nước để cho học sinh thấy chiếc đũa thẳng
trong không khí nhưng có vẻ như bị “gãy” ở mặt nước. Giáo viên có thể gợi ý để học sinh
nhận ra rằng chiếc đũa có vẻ bị gãy thực ra là do ánh sáng từ đũa truyền đến mắt đã bị
___________________________________________________________________________________________

17


“gãy”. Ngay sau đó, giáo viên có thể hỏi vậy ánh sáng đó bị “gãy” ở đâu, “gãy” như thế
nào để rồi sau đó vào bài học mới. Rõ ràng chiếc đũa, chén nước, sau này là đĩa CD, giọt
dầu ăn, dụng cụ thổi bong bóng xà phòng,… là những công cụ trực quan có ý nghĩa rất
nhiều, gây ra hiệu quả đồng đều và thu hút cả lớp. Những hiện tượng đơn giản xảy ra với
các dụng cụ đó học sinh có thể đã từng trông thấy, nhưng các em không lưu tâm, không
chú ý, thậm chí không có chút ấn tượng, nếu chỉ yêu cầu học sinh gợi nhớ lại thì tác dụng
sẽ không cao.
1.2.1.2. Tạo ra nhu cầu hứng thú học tập cho học sinh: [16, trang 21]
Như đã nói ở trên, nhu cầu hứng thú học tập của học sinh có thể được kích thích bằng
những yếu tố bên ngoài như việc đạt được mục tiêu cuộc sống, sự ngưỡng mộ của những
người xung quanh, gần hơn, thường xuyên hơn là những lời khen của cha mẹ, thầy cô.
Tuy nhiên, những mục tiêu dễ đạt được như lời khen nếu nhận được quá thường xuyên thì
trở nên mất tác dụng, những mục tiêu quá xa xôi và to lớn cũng khó có thể duy trì tác
dụng lâu dài nếu học sinh chưa có ý chí mạnh mẽ. Nhiệm vụ của giáo viên là sau khi đã
sử dụng các công cụ trực quan để cho học sinh phát hiện ra các hiện tượng mà trước giờ
không chú ý tới thì phải lập tức dùng lời nói, câu hỏi tạo ra cho được “tình huống có vấn

đề”, buộc học sinh từ mâu thuẫn nội tại của quá trình nhận thức mà nảy sinh nhu cầu,
hứng thú học tập. Lưu ý rằng không phải mọi cái gọi là “Tình huống có vấn đề” đều kích
thích tư duy, nếu tình huống ấy đặt ra không khi học sinh không có một chút tri thức nào
để động não tìm câu trả lời thì quá trình tư duy không xuất hiện. Ở một khía cạnh khác,
hàng loạt câu hỏi đặt ra cũng sẽ phân tán tư duy, khi tư duy không tìm ra được đối tượng
chủ yếu cần giải quyết thì hiệu qua của tư duy sẽ không cao. Như vậy, việc cho học sinh
đọc những câu hỏi ở đầu mỗi chương trong Sách Giáo Khoa nên dùng để giới thiệu nội
dung chương hơn là để học sinh tìm câu trả lời, thậm chí tình huống đầu bài học được
thiết kế sẵn không phải lúc nào cũng buộc phải thực hiện mà hoàn toàn có thể thay bằng
một tình huống khác phù hợp hơn với đối tượng học sinh.
Những tình huống có vấn đề thường gặp trong dạy học Vật lý:
- Tình huống phát triển: Khi học sinh đứng trước một vấn đề chỉ mới được giải quyết
một phần, một bộ phận, trong một phạm vi hẹp, cần phải được tiếp tục phát triển, hoàn
chỉnh mở rộng sang những phạm vi mới, lĩnh vực mới, học sinh sử dụng tất cả những kiến
thức, kỹ năng, phương pháp đã biết đến lúc nào đó sẽ không giải quyết được những vấn
đề đặt ra, khi ấy, tình huống phát triển xuất hiện. Trong Bài 46 “Thực hành đo tiêu cự của
___________________________________________________________________________
18


thấu kính hội tụ”, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nghĩ ra 4 phương án xác định tiêu cự
của Thấu kính hội tụ. Việc này là hợp lý vì với phương án như Sách giáo khoa, 1 phương
án thực hiện 4 lần là không hợp lý, học sinh sẽ gian lận bằng cách điều chỉnh cho kết quả
4 lần thực hiện là giống nhau. Đối với học sinh, tình huống phát triển xuất hiện đòi hỏi
vận dụng toàn bộ tri thức đã có về thấu kính hội tụ và ảnh của thấu kính hội tụ được sử
dụng để tìm cho đủ 4 phương án theo yêu cầu. Ở đây ta thấy rất rõ nếu câu hỏi này đặt ra
sau khi dạy Bài 42 “Thấu kính hội tụ”, khi học sinh chỉ vừa mới biết thế nào là tiêu điểm
và tiêu cự thì rõ ràng không có tác dụng gì. “Tình huống có vấn đề” phải được đặt vào
đúng chỗ của nó.
- Tình huống lựa chọn: là một vấn đề có mang một số dấu hiệu quen thuộc liên quan

đến những kiến thức, phương pháp đã biết, nhưng không biết chắc chắn nên dùng kiến
thức nào hay dùng phương pháp nào sẽ cho kết quả chắc chắn. Có thể lấy ví dụ trong Bài
49 “Mắt cận và mắt lão”, thay vì cho học sinh biết kính cận là loại thấu kính nào và yêu
cầu học sinh giải thích tác dụng của loại thấu kính đó thì có thể đặt học sinh vào tình
huống lựa chọn để học sinh có thể tư duy tìm ra loại thấu kính thích hợp. Học sinh đã biết
có 2 loại thấu kính, biết cách dựng ảnh của từng loại thấu kính nhưng đều chưa chú ý đến
vị trí của ảnh so với vị trí của vật là gần thấu kính hơn hay xa thấu kính hơn. Học sinh sẽ
phải tư duy để biết phải đeo loại thấu kính tạo ảnh ảo gần kính hơn so với vật và vẽ lại
ảnh tạo bởi từng loại thấu kính để chọn lựa.
- Tình huống bế tắc: Trước một hiện tượng học sinh thấy nhưng không hiểu vì sao, coi
đó là bí mật của tự nhiên, thậm chí những người lớn xung quanh học sinh cũng không thể
giải thích được. Nếu nhận được nhiệm vụ phải giải quyết vấn đề đó, học sinh sẽ không
biết dựa vào đâu. Chẳng hạn như ở bài 41 “Quan hệ giữa góc tới và góc khúc xạ”, sau khi
giải quyết câu C3 về giải thích ảnh của hòn sỏi chìm trong nước vốn khá đơn giản, giáo
viên có thể sử dụng câu hỏi sau: “Như các em đều biết, mỗi năm khi đến hè đều có nhiều
trẻ em ở độ tuổi các em bị chết đuối, nhưng vấn đề là tại sao ở một số trường hợp các em
đó biết mình không biết bơi mà vẫn bước xuống nước để đến nỗi chết đuối”. Không thể
lọai trừ trường hợp có vài học sinh nêu ra các lý do duy tâm như “tới số” hay “ma da kéo
chân”, nhiệm vụ của Vật lý học là giải thích các vấn đề đó bằng con mắt khoa học. Thực
sự đây là một tình huống bế tắc, tuy nhiên nếu giáo viên gợi ý học sinh nhìn lại câu C3
vừa làm để có câu trả lời thì sẽ kích thích quá trình tư duy của học sinh, đồng thời mang
đến một bài học đáng giá cho học sinh để không bao giờ nghịch dại với các ao hồ sông
___________________________________________________________________________________________

19


suối nữa.
- Tình huống ngạc nhiên bất ngờ là tình huống xảy ra theo chiều trái với suy nghĩ
thông thường. Học sinh có rất nhiều suy nghĩ không đúng mà vẫn nghĩ là bình thường, lấy

ví dụ như ánh sáng Mặt Trời được học sinh cho là có màu vàng, ánh sáng ngọn nến có
màu đỏ. Ở bài 53 “Sự phân tích ánh sáng trắng”, giáo viên sau khi hướng dẫn học sinh
các biện pháp phân tích ánh sáng, có thể cho về nhà một bài tập: “Hãy phân tích ánh sáng
của ngọn lửa nến và rút ra kết luận về ánh sáng của ngọn nến”. Học sinh thực hiện đúng
là chờ đến đêm, tắt hết đèn và đóng cửa, đến khi đĩa CD không cho bất cứ một màu nào,
hãy thắp nến và quan sát ánh sáng tán xạ trên bề mặt ghi của đĩa CD. Học sinh sẽ nhận
thấy đó là nhiều ánh sáng màu khác nhau, tình huống này buộc học sinh phải thay đổi suy
nghĩ của mình về màu sắc của các loại ánh sáng nói chung, học được cách suy xét các
hiện tượng không chỉ dựa vào vẻ bề ngoài của nó.
- Tình huống lạ là tình huống có những nét đặc biệt lôi cuốn sự chú ý của học sinh mà
họ chưa bao giờ nghĩ tới và nhìn thấy. Ví dụ như ở Bài 43, “Ảnh của một vật tạo bởi thấu
kính hội tụ”, học sinh dù đã nhiều lần nghịch với kính lúp nhưng gần như rất ít học sinh
tạo ảnh thật của một vật sáng trên một mảnh giấy trắng (ngoài trừ ảnh thật của Mặt trời –
chính là đốm sáng đốt cháy được mảnh giấy, lá khô). Do đó, khi giáo viên hướng dẫn học
sinh dựng đứng quyển tập, đặt song song với một kính lúp cũng dựng đứng rồi di chuyển
quyển tập hoặc thấu kính dần dần ra xa thì học sinh dễ dàng quan sát thấy toàn bộ khung
cảnh bên ngoài cửa sổ lớp học trên trang tập một cách “đẹp như phim”. Khi được giáo
viên thông báo đó gọi là “ảnh thật” và yêu cầu học sinh bắt đầu vào bài học, tìm cách giải
thích đường truyền của tia sáng qua thấu kính hội tụ để cho ra ảnh thật đó thì học sinh sẽ
tích cực hoạt động tư duy hơn.
1.2.1.3. Tạo tình huống buộc học sinh phải thực hiện tư duy, suy luận:
Đã tạo được tình huống có vấn đề, tạo được nhu cầu hứng thú cho học sinh mà không
tạo ra các câu hỏi, tình huống cụ thể, hay nói đúng hơn là các gợi ý có giá trị thì sẽ nhanh
chóng làm học sinh nản chí và không tiếp tục quá trình tư duy tìm tòi. Nên biết rằng giữa
kiến thức đã biết và vấn đề chưa giải quyết là những “khoảng trống” mà học sinh không
thể “đi qua” được mà phải là “nhảy qua”. Các câu hỏi hướng dẫn chi tiết, các kịch bản
giải quyết vấn đề đều phải được trù bị cẩn thận và ứng dụng linh hoạt. làm được như vậy,
giáo viên cung cấp các “hòn đảo” nhỏ hơn nằm giữa cái đã biết và cái chưa biết để học

___________________________________________________________________________

20


sinh tuần tự “nhảy qua”. Những câu hỏi gợi ý phổ biến và có giá trị giúp học sinh tư duy
là:
- Nhận biết những dấu hiệu biểu thị đặc tính của sự vật, hiện tượng.
- Tìm những yếu tố ảnh hưởng đến diễn biến của hiện tượng hoặc gây ra một biến
đổi trong tính chất của sự vật hiện tượng.
- Xác định yếu tố nào là yếu tố quan trọng nhất tác động đến diễn biến của hiện
tượng, của tính chất sự vật.
- Tìm những dấu hiệu giống nhau và khác nhau trong các sự vật hiện tượng.
- Tìm những dấu hiệu chung, tính chất chung của nhiều sự vật hiện tượng.
- Rút ra kết luận chung sau khi quan sát nhiều hiện tượng, nhiều thí nghiệm.
- Nhận biết những biểu hiện cụ thể trong thực tế của các khái niệm trừu tượng,
những mối quan hệ thực chất.
- Tìm mối quan hệ nhân quả giữa các hiện tượng.
- Dự đoán sự diễn biến của hiện tượng.
- Bố trí một thí nghiệm để đo lường một đại lượng Vật lý hay để kiểm tra một giả
thuyết.
Để xây dựng tình huống Vật lý tốt trước hết giáo viên phải xác định rõ kiến thức cần
xây dựng, mức độ và yêu cầu của kiến thức đó đối với học sinh, từ đó xây dựng những
câu hỏi cơ bản và dự kiến được những khó khăn mà học sinh gặp phải khi trả lời câu hỏi.
Muốn vậy giáo viên vừa phải căn cứ vào tri thức khoa học cần dạy vừa phải căn cứ vào
các quan niệm, kiến thức đã có của học sinh liên quan đến kiến thức cần xây dựng.
1.2.1.4. Nhấn mạnh nhiệm vụ học tập: [10, trang 54]
Cái “tâm” của tất cả nhân loại đều ở tình trạng:
“Tâm người như vượn chuyền cây,
Như ngựa rông nơi đồng nội” [2, trang 249]
Thực tế là dù cho giáo viên đã làm đủ các thao tác để kích thích học sinh tư duy nhưng
trong quá trình tư duy đó, tâm trí của học sinh rất dễ “đi lạc”, các em sẽ dễ bị cuốn hút và

quên mất mục tiêu học tập khi chỉ có gì đó xảy ra hay ai đó đi ngang qua cửa lớp. Vì thế,
trong lớp học, giáo viên cần tổ chức học sinh tập trung vào các hoạt động học tập tương
thích với nhiệm vụ dạy học được giao hoặc tập trung vào một chủ đề học tập nào đó. Giáo
viên có thể tiến hành như sau:

___________________________________________________________________________________________

21


- Ghi rõ mục tiêu của bài học.
- Ghi rõ câu hỏi thảo luận, giáo viên đưa ra những câu hỏi trọng tâm, điển hình.
- Viết câu hỏi chính lên bảng để học sinh có thể theo dõi được.
- Tiến hành một hay nhiều hoạt động đánh giá quá trình học tập của học sinh.
- Có thể sử dụng máy ghi âm trong quá trình dạy học để đánh giá các câu hỏi trong bài
học.
Giáo viên giúp học sinh chuẩn bị tâm thế tốt, luôn sẵn sàng để thực hiện các nhiệm vụ
học tập và tránh việc thảo luận những vấn đề không liên quan, đi chệch hướng khi thực
hiện các hoạt động học tập. Tuy nhiên, do gần như không thể đặt ra kế hoạch cho mọi tình
huống có thể nảy sinh trong giờ học nên quá trình giảng dạy còn đòi hỏi kinh nghiệm và
“nghệ thuật” phản ứng nhanh của giáo viên. Thời đại ngày nay với sự hỗ trợ của máy
chiếu, bảng phụ giáo viên sẽ dễ dàng đưa ra các câu hỏi mục tiêu, câu hỏi thảo luận mà
không mất nhiều thời gian ghi bảng. Các câu hỏi ấy được chiếu với phông chữ lớn, từng
mục tiêu nhỏ được ghi rõ ràng bằng các gạch đầu dòng sẽ có tác dụng lớn trong việc “trói
lấy con khỉ Tâm và kìm cương con ngựa Ý”.
1.2.2. Nhóm các biện pháp để rèn luyện ngôn ngữ Vật lý chính xác:
Đã từng có người nhận định rằng Vật lý giống như một “ngoại ngữ”, một “ngôn ngữ”
khác - mà quả đúng như vậy thật. Ngoại ngữ là công cụ để giao tiếp với một nền văn hóa
có tiếng nói khác, thậm chí trong việc viết một chương trình trên máy tính cũng phải sử
dụng các “ngôn ngữ lập trình” khác nhau phù hợp. Ngôn ngữ Vật lý là để giải thích các

hiện tượng của tự nhiên. Tuy vậy, có những thuật ngữ Vật lý hoặc khác hoàn toàn hoặc
không đồng nhất với ngôn ngữ thông thường, thậm chí không thể hiểu theo cách thông
thường. Do đó, nếu không được rèn luyện ngôn ngữ Vật lý chính xác thì học sinh hoàn
toàn không có cơ sở để tư duy và sẽ giải thích các tình huống có vấn đề theo ngôn ngữ
thông thường, vốn đã không có khả năng giải thích các tình huống ấy. Do đó, chú trọng
vào việc kích thích học sinh tư duy sẽ không đạt hiệu quả gì nếu không trang bị cho học
sinh hệ thống thuật ngữ, khái niệm Vật lý đủ để tư duy. Tôi đề xuất việc rèn luyện ngôn
ngữ Vật lý chính xác theo các bước sau đây:
- Hướng dẫn học sinh nắm vững khái niệm.
- Rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho học sinh.
Việc đề xuất các biện pháp này là căn cứ trên hai hình thức đơn giản hơn của tư duy là
___________________________________________________________________________
22


khái niệm, phán đoán. Để rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cần tập trung vào hai hình thức là
khái niệm và phán đoán, hình thức suy luận sẽ được giải quyết sau. Khái niệm là những
viên gạch, phán đoán là những bức tường được xây dựng nên từ những viên gạch đó, tất
cả chúng cùng nhau kết hợp lại xây dựng nên ngôi nhà suy luận và cả thành phố tư duy.
Hướng dẫn học sinh nắm vững khái niệm là bước thứ nhất, rèn luyện ngôn ngữ Vật lý cho
học sinh tức là rèn luyện cho học sinh biết cách nêu ra phán đoán đầy đủ về chất và
lượng, từ đó đi đến xác định được về giá trị, là bước thứ hai. Hai bước này phải có sự tuần
tự tương đối, không thể đốt cháy giai đoạn, nhưng cũng không thể chờ xây dựng hết tất cả
khái niệm của một chương rồi mới cho học sinh nêu ra phán đoán, vì việc ấy là không khả
thi. Tốt nhất là như hiện nay, hình thành khái niệm đến đâu thì xây dựng các phán đoán
và suy luận đến đó.
1.2.2.1. Hướng dẫn học sinh nắm vững khái niệm:
Trong dạy học bất kỳ khoa học nào, điều quan trọng bậc nhất là hình thành một cách
vững chắc cho học sinh hệ thống khái niệm. Đối với Vật lý, điều đó cũng không ngoại lệ.
Hệ thống khái niệm là sơ sở của toàn bộ kiến thức Vật lý của học sinh, là tiền đề quan

trọng để vận dụng các kiến thức đã học vào việc giải thích các hiện tượng, quá trình hoặc
giải bài tập Vật lý. Quá trình hình thành khái niệm có tác dụng lớn đến việc phát triển trí
tuệ, đồng thời cũng góp phần giáo dục thế giới quan cho học sinh. Thực tế cho thấy học
sinh kém thường không nhớ, không hiểu, do đó không vận dụng được các khái niệm Vật
lý đã học. Việc giúp học sinh tự lực tiếp cận khái niệm cần phải được quan tâm đúng mức
trong tiến trình đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
[17,trang 39]
a) Yêu cầu của việc dạy học khái niệm: Dạy học khái niệm phải làm cho học sinh:
- Hiểu và phân tích được nội hàm của khái niệm;
- Biết nhận dạng và thể hiện khái niệm, tức là xác định một đối tượng có thuộc
ngoại diên của khái niệm hay không và biết chỉ ra một đối tượng thuộc ngoại
diên của khái niệm;
- Phát biểu được một cách rõ ràng, chính xác định nghĩa khái niệm;
- Biết vận dụng khái niệm vào các tình huống cụ thể trong học tập và đời sống;
- Biết phân loại khái niệm và nắm được mối quan hệ của khái niệm với các khái
niệm khác có liên quan.

___________________________________________________________________________________________

23


Trong quá trình dạy học, giáo viên cần rà soát các yêu cầu nói trên và thường xuyên
củng cố và ôn tập cho học sinh. Việc củng cố các khái niệm phải thực hiện thường xuyên,
liên tục, mang tính nhắc lại. Theo biểu đồ mình họa về “phần trăm thông tin ghi nhớ được
trong một khoảng thời gian”

Chúng ta có thể thấy từ biểu đồ trên, trong bất kỳ một khoảng thời gian 2 tiếng học nào
(nhóm A), luôn luôn có 2 đỉnh điểm ghi nhớ thông tin, đó là lúc bắt đầu học và khi sắp
kết thúc việc học. Giữa lúc học, chúng ta có một khoảng thời gian mà khả năng trí nhớ bị

suy giảm rõ rệt. Thời gian học càng lâu bao nhiêu thì khoảng thời gian trí nhớ suy giảm

___________________________________________________________________________
24


càng dài bấy nhiêu. Nếu phải học liên tục trong hơn tiếng (nhóm B), bản chỉ có duy nhất
một khoảng thời gian đỉnh điểm để ghi nhớ thông tin. Điều này khiến cho có những lúc trí
nhớ gần như bão hòa và không thể tiếp thu thêm, đây là sự lãng phí thời gian cũng như
công sức rất lớn. Do đó, thời gian học lý tưởng nhất trong mỗi lần học không nên quá 2
tiếng, cứ mỗi 2 tiếng nên thư giãn ít nhất 30 phút trước khi học lại, đó là lý do vì sao học
sinh chỉ học một mỗn tối đa là 2 tiết (90 phút) và sau đó là môn học khác hay giờ ra chơi.
Nhưng như thế là chưa đủ, mỗi lần học này nên chia ra thành 2 hoặc 3 phần nhỏ dài từ 15
đến 20 phút mỗi phần, giữa các phần, nên có nghỉ ngơi khoảng từ 3 đến 5 phút [6, trang
160]. Trong giai đoạn nghỉ ngơi ấy, đúng ra là nên làm vài động tác thể dục đơn giản,
nhưng đối với điều kiện lớp học, sẽ có thể thay bằng việc nghe một câu chuyện để cười
thoải mái là thú vị nhất, tôi cũng hay áp dụng cách này trong việc dạy học của mình.
Bằng cách chia nhỏ thời gian học sao cho hợp lý với từng đối tượng học sinh (lớp 6 và
7 chỉ nên tập trung dưới 15 phút, lớp 8 và 9 có thể tập trung đến 20 phút), chúng ta sẽ có
được nhiều đỉnh điểm ghi nhớ thông tin và khoảng thời gian trí nhớ suy giảm ngắn đi rất
nhiều. Như vậy, học sinh có thể ghi nhớ thông tin tốt hơn cũng như thời gian học được
tận dụng một cách hiệu quả nhất.
Ngoài ra, các nghiên cứu còn cho thấy nếu học sinh không xem lại bài trong 24 giờ thì
sẽ quên đi 80% kiến thức vừa mới học. Mà học sinh lại không có thói quen xem lại bài
ngay sau khi về nhà, chỉ chờ đến ngày có tiết học mới vội vội vàng vàng học cho thuộc
lòng kiến thức sắp phải trả bài hay kiểm tra. Đó là lý do học sinh học rất vất vả mà không
nhớ được gì, nếu có nhớ chỉ là nhớ được “cái vỏ” của kiến thức, đó là việc thuộc bài rào

___________________________________________________________________________________________

25