Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dùng kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn vật lý của học sinh THPT (áp dụng cho chương sóng ánh sáng vật lý)

1
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

TRẦN NGUYÊN THUỶ

XÂY DỰNG HỆ THÓNG
CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
NHIÈU LựA CHỌN DÙNG KIÊM TRA - ĐÁNH GIÁ
KÉT QUẢ HỌC TẬP MÔN VẬT LÝ CỦA HỌC SINH THPT
(ÁP DỤNG CHO CHƯƠNG “SÓNG ÁNH SÁNG” VẬT LÝ LỚP 12)
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Ma so: 60140111

LUẬN VĂN THẠC Sĩ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Ngưòi hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ NHỊ

NGHỆ AN - 2013


2
MỞ ĐẦU
í . Lý do chon đề tài

Tri thức khoa học của thế giới ngày càng phát triển lên cao, đòi hỏi con
người phải không ngừng học tập để theo kịp với sự tiến bộ xã hội và trở thành
động lực, tri thức, lực lượng sản xuất trực tiếp sản xuất ra các sản phẩm cho xã
hội. Cùng với đó là sự hình thành quan điểm mới về giáo dục đào tạo thể hiện
qua triết lý giáo dục thế kỷ 21: học suốt đời, xây dựng xã hội học tập.
Ở nuớc ta, sự phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế thị trường theo định
hướng xã hội chủ nghĩa và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đòi hỏi sự
đổi mới mục tiêu giáo dục. Đe tạo ra một lóp người năng động, sáng tạo đáp

ứng nhu cầu nguồn nhân lực, phục vụ cho mục tiêu kinh tế xã hội của đất nước.
Nghị quyết đại hội lần thứ IX của Đảng đã nêu rõ: “ Tiếp tục nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học...
Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh, sinh viên, đề cao
năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề...”
Việc đổi mới phương pháp giáo dục phổ thông đã và đang thực hiện
thông qua đổi mới chương trình học tập và sách giáo khoa nhằm đổi mới
phương pháp dạy học theo định hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động
và sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng phương pháp học tập, rèn luyện kỹ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, mang lại niềm vui học
tập. Từ mục tiêu đặt ra đối với nền giáo dục, các biện pháp được cụ thể được đặt
ra. Trong đó : Đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới phương pháp kiểm tra,
đánh giá là hai biện pháp rất quan trọng.
Đánh giá là khâu vô cùng quan trọng trong quá trình giáo dục, dạy học,
nó cung cấp những thông tin phản hồi cần thiết cho cả giáo viên, học sinh và
nhà quản lý để điều chỉnh tất cả các thành tố còn lại của quá trình dạy học, từ
việc dạy đến việc học và cách thức quản lý sao cho việc dạy và học ngày càng
đạt tới mục tiêu với chất lượng và hiệu quả ngày càng cao. Điều đó cũng có
nghĩa là, nếu đánh giá không làm tốt vai trò, chức năng của mình thì chất lượng


3
và hiệu quả dạy và học không thể tốt. Đánh giá của giáo viên nhằm mục đích
phân loại học sinh, khuyến khích, khuyến cáo học sinh trong quá trình học tập
là rất cần thiết, tuy nhiên, nếu coi việc việc kiểm tra-đánh giá chỉ thuộc quyến
hạn và trách nhiệm của giáo viên sẽ dễ dàng đặt học sinh vào thế bị động, học
sinh thiếu cơ hội đế kịp thời tự điều chỉnh kiến thức, kỹ năng, đặc biệt là
phương pháp học tập của mình để việc học tập không ngừng tiến bộ.
Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục là quá trình quan trọng trong các nến
giáo dục tiên tiến. Kiểm tra là cách để giáo viên và học sinh chủ động đánh giá

mức độ của quá trình dạy và học nhằm đưa ra những nhận định nhằm phát huy
hoặc điều chỉnh quá trình học tập để đạt được các mục tiêu của chương trình
học trong suốt quá trình học tập.
Trong thực tiễn giáo dục Việt Nam, việc kiểm tra-đánh giá kết quả học
tập của học sinh còn rất nhiều hạn chế, từ hình thức, đến nội dung và chú trọng
chủ yếu vào việc kiểm tra để đánh giá, phân loại học sinh. Học sinh vì thế
thường phải bị động đối phó với việc kiểm tra, thi cử, thêm vào đó, do hình thức
kiểm tra nghèo nàn nên thông tin phản hồi từ kết quả kiểm tra là rất hạn chế và
thường không đến được từng học sinh, vì thế học sinh khó có thể tự điều chỉnh
việc học tập của mình.
Với từng môn học, mục tiêu môn học là cơ sở để đưa ra những tiêu chí
cho việc kiểm tra và đánh giá kết quả học tập. Trong lần cải cách phân ban này
các môn học đã được xác định mục tiêu khá rõ ràng từ mục tiêu kiến thức đến
kỹ năng, thái độ, đó là cơ sở quan trọng để giáo viên và ngành giáo dục xây
dựng ngân hàng câu hỏi để kiểm tra nhằm mục đích đánh giá, xếp loại học sinh.
Để kiểm tra, đánh giá đạt được kết quả tốt thì cần phải xây dựng một ngân hàng
câu hỏi để sử dụng trong quá trình kiểm tra đánh giá nhằm giúp giáo viên đạt
được tính khách quan, chính xác và hiệu quả trong quá trình kiểm tra đánh giá,
đồng thòi cũng giúp học sinh có cơ sở đế ôn tập, chuấn bị tốt cho quá trình kiếm
tra đánh giá, góp phần quan trọng để phát huy tính tích cực, chủ động, tự giác,
tinh thần tự học của học sinh trong quá trình học tập.


4
Ngoài ra, kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm khách quan đã phổ biến từ
lâu ở nhiều nước và hiện đang ngày càng được áp dụng rộng rãi ở Việt Nam.
Trong chương trình Vật lý 12 THPT, chương “sóng ánh sáng” là một trong
những chương quan trọng, cần xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm để sử
dụng trong kiểm tra, đánh giá.
Vì những lý do trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài: “ Xây dụng hệ thống câu

hỏi khách quan nhiều lựa chọn dùng trong kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập môn Vật lý của học sinh THPT (áp dụng cho chương “ sóng ánh sáng”
Vật lý 12)».
2. Mục dích nghiên cứu
- Xây dựng hệ thống câu hỏi khách quan nhiều lựa chọn dùng trong kiểm
tra - đánh giá kết quả học tập môn Vật lý của học sinh THPT (áp dụng cho
chương “ sóng ánh sáng” Vật lý 12) nhằm giúp cho quá trình kiểm tra đánh giá
đạt được tính chính xác và hiệu quả cao đồng thời giúp giáo viên rút ra kinh
nghiệm để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.ỉ. Đổi tượng nghiên cứu :
- Quá trình dạy học vật lý ở trường trung học phổ thông.
- Hoạt động kiểm tra - đánh giá trong dạy học vật lý ở trường THPT bằng
phương pháp trắc nghiệm khách quan.
3.2. Phạm vi nghiên cứu:
Phương pháp trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra - đánh giá
chương “ sóng ánh sáng” Vật lý 12 THPT.
4. Giả thuyết khoa học
Neu soạn thảo được một hệ thống cấu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiếu
lựa chọn một cách khoa học, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung kiến
thức chương “Sóng ánh sáng” lóp 12 thì có thế đối mới và nâng cao chất lượng
hoạt động kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học vật lý
ở trường THPT.


5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học
sinh.
- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lý 12, nội dung kiến thức

chương “ sóng ánh sáng” Vật lý 12 THPT.
- Xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
cho chương “ sóng ánh sáng” Vật lý 12 THPT
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm tại một số trường trung học phổ thông
nhằm điều chỉnh ngân hàng câu hỏi (về nội dung khoa học, kỹ thuật biên soạn,
độ khó của từng câu hỏi, mức độ bao quát mục tiêu của ngân hàng câu hỏi...),
xác định tính khả thi của hình thức kiểm tra - đánh giá này, mức độ phù hợp
của ngân hàng câu hỏi đối với thực tiễn và với học sinh trung học phổ thông.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: là nhóm phương pháp thu thập thông
tin khoa học dựa trên cơ sở nghiên cứu văn bản, tài liệu đã có để rút ra các kết
luậ khoa học cần thiết.
- Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm sư phạm: cho phép tạo ra những
tác động sư phạm, từ đó xác định và đánh giá kết quả của tác động đó. Nó
không diễn ra một cách tự phát mà là có sự điều khiển của người nghiên cứu.
- Phương pháp điều tra: là nhóm tri giác có mục đích một hiện tương
giáo dục nào đó để thu lượm những số liệu, tài liệu, sự kiện cụ thể đặc trưng cho
quá trình diễn biến của hiện tượng đó.
- Phương pháp thống kê: là những phương pháp sử lý các số liệu thu
được qua điều tra thực trạng dạy học về vấn đề nghiên cứu, sử lý kết quả tiên
trình thực nghiệm sư phạm.
7. Đóng góp của luận văn
- Đề tài hệ thống hóa các phương pháp kiếm tra - đánh giá và sử dụng
phương pháp trắc nghiệm khách quan trong quá trình kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập chương “sóng ánh sáng”, Vật lý 12 THPT.


6
- Góp phần khẳng định tính ưu việt của phương pháp trắc nghiệm khách
quan trong kiểm tra đánh giá.

- Làm tài liệu tham khảo về kiểm tra - đánh giá cho bộ môn Vật lý ở
trường THPT.
- Phục vụ nhu cầu tìm hiểu về phương pháp đánh giá bằng trắc nghiệm
khách quan.
-Hệ thống 80 câu hỏi trắc nghiệm khách quan sử dụng trong dạy học
chương “sóng ánh sáng”, Vật lý 12 THPT theo ba cấp độ: nhận biết, hiểu, vận
dụng


7
Chương 1
KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KÉT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG
BẲN G HÌNH THỨC TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

1.1. Cơ sở lý luận về kiếm tra đánh giá trong quá trình dạy học
1.1.1. Một số khái niệm cơ bản
1.1.1.1. Đánh giá
“Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết
quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với
những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích
hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công
việc” [10].
Kevin Laws định nghĩa: “Đánh giá là tiến trình thu thập và phân tích
bằng chứng, từ đó đưa đến kết luận về một vấn đề, một phẩm chất, giá trị,
ý nghĩa hoặc chất lượng của một chương trình, một sản phẩm, một người,
một chính sách hay một kế hoạch nào đó” .
Theo Wikipedia thì: “Đánh giá là sự phán quyết có hệ thống/có phương
pháp về giá trị, tính hữu ích, và ý nghĩa của cái gì hay của một người nào
đó. Đánh giá thường được sử dụng để mô tả đặc điểm và định giá các vấn

đề, chủ đề quan tâm ở một phạm vi rộng”.
Jean Marie Deketele (1989) cho rằng: “Đánh giá có nghĩa là thu thập
một tập họp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đủ tin cậy; và xem xét mức
độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập họp tiêu chí phù họp với
các mục tiêu định ra ban đầu hay điều chỉnh trong quá trình thu thập thông
tin; nhằm ra một quyết định” .
Ralph Tyler cho rằng: “Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình xác định
mức độ thực hiện được của các mục tiêu trong các chương trình giáo dục”.
Rowntree (1977) cho rằng: “Đánh giá trong giáo dục xuất hiện khi


8
bất cứ một người nào dưới hình thức tương tác nào đó, trực tiếp hay gián
tiếp với một người khác, thu nhận và diễn giải một cách có ý thức thông tin
về kiến thức và sự hiểu biết, hay khả năng và thái độ của người kia”.
“Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ
thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và
hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở
cho những chủ trương,biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo”.
Từ các định nghĩa khác nhau nói trên, chúng ta có thể nói: đánh giá
trong giáo dục là quá trình thu thập thông tin, chímg cứ về đoi tượng được
đánh giá và đưa ra những nhận xét nhận định về mức độ đạt được cửa đổi
tượng đó theo các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn. Đảnh giá có
thế là nhận xét định lượng dựa vào các con so hoặc định tính dựa vào các ỷ
kiến và giá trị.
1.1.1.2. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để
đánh giá, nhận xét” [16].
Xavier Roegiers cho rằng: “Kiểm tra là một quá trình trong đó các
tiêu chí định ra từ trước, trong đó chúng ta kiểm tra sự phù hợp của sản

phẩm với các tiêu chí đã định, không quan tâm đến quyết định cần đề ra”
[18].
Theo Trần Bá Hoành, việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá [10].
“Kiểm tra theo nghĩa thông thường là hành động xem xét lại xem một
người hay vật có thực hiện được trong những điều kiện xác định ” [5].
Theo Peter w. Airasian thì: “Kiểm tra là quá trình dùng giấy bút có hệ
thống và hình thức được sử dụng để thu thập thông tin về sự thể hiện kỹ năng
của học sinh” [7].
Qua định nghĩa khác nhau của các tác giả, chúng ta có thể xem xét
kiểm tra trên các đặc điểm sau:


9
+ Kiểm tra là một quá trình thu thập thông tin về hiện trạng chất lượng công
việc của học sinh;
+ Kiểm tra gắn chặt chẽ với các tiêu chí đã định ra;
+ Kiểm tra không quan tâm tới quyết định cần đề ra;
+ Kiểm tra có vai trò là phương tiện của hoạt động đánh giá;
1.1.1.3. Ket quả học tập
Ket quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo hai quan niệm
khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa học:
+ Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt, được xem
xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra, với mục tiêu xác định.
+ Đó còn là mức độ thành tích đã đạt của một học sinh so với các bạn
học khác
Ket quả học tập là bằng chứng sự thành công của học sinh về kiến
thức, kĩ năng, năng lực, thái độ đã được đặt ra trong mục tiêu giáo dục.
Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm: Ket quả học tập môn học là
mức độ đạt được mục tiêu học tập môn học đó của học sinh. Trong đó, mục

tiêu học tập môn học được cụ thể hóa thành các yêu cầu về kiến thức, kỹ
năng và thái độ mà người học cần phải và có thể đạt sau một chủ đề, một lớp
học nhất định.
1.1.1.4. Đánh giá kết quả học tập môn Vật lý
Từ những đặc điểm của đánh giá trong giáo dục, quan niệm về kết
quả học tập của học sinh,..., chúng tôi quan niệm: “đánh giá kết quả học
tập môn Vật lý của học sinh là quá trình thu thập và xử lý thông tin về hiện
trạng kết quả học tậ p môn Vật lý của học sinh, về tác động và nguyên nhân
của hiện trạng đó nhằm làm cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo
viên và nhà trường, cho bản thân học sinh để nâng cao chất lượng dạy và
học môn Vật lý ở trường phổ thông” .
Chẳng hạn, khi chấm bài kiểm tra thường xuyên môn Vật lý của học


10
sinh, một học sinh được điểm 4 và xếp vào loại yếu của lớp. Chỉ dừng ở đâv,
thì giáo viên mới lượng hóa và lượng giá kết quả học tập của học sinh mà
chưa phải tiến hành đánh giá kết quả học tập của học sinh. Nếu giáo viên chỉ
ra những điểm mà HS đã đạt, vạch ra những điểm yếu cần khắc phục, những
thiếu sót cần phải bổ sung, những sai lầm cần phải sửa chữa; trên cơ sở đó
giáo viên quyết định học sinh phải làm gì, giáo viên phải làm gì, thời điểm
nào để khắc phục những thiếu sót đó thì tức là Thầy đã đánh giá kết quả học
tập của học sinh.
1.1.2. Mục đích của kiếm tra - đánh giá
Trong quá trình dạy học cần thiết phải kiểm tra - đánh giá một cách có hệ
thống trạng thái kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo mà học sinh đạt được. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là một khâu quan trọng nhằm xác định
thành tích học tập và mức độ chiếm lĩnh kiến thức, vận dụng của người học.
Ngày nay, giáo dục hiện đại cho rằng có thể chia việc dạy học theo bốn lý
thuyết sau đây:
- Thứ nhất là lý thuyết chuyển giao, cho rằng: Kiến thức khoa học có thể

được chuyển giao từ người này sang người khác tương tự như ta chuyển giao
các kĩ năng, bí quyết hoặc chuyển giao công nghệ.
- Thứ hai là lý thuyết định hướng được phát triển theo đường thẳng: Theo
đó, người học được xác định trước cả hướng đi lẫn các bước đi tới đích, còn
người dạy sẽ theo mô hình nhất định.
- Thứ ba là lý thuyết tìm kiếm hay còn gọi là lý thuyết du hành, cho rằng:
Người học là những nhà du hành vũ trụ, nhà thám hiểm. Trong đó, người học
cần có sự giúp đỡ của người dạy về tầm nhìn cũng như giúp họ nhìn thấy các
"chướng ngại vật" trong quá trình học tập. Người dạy đóng vai trò như hướng dẫn
viên du lịch và người học trong quá trình tìm kiếm đó sẽ được biết những điều cấn
biết và phát hiện ra cái muốn tìm và điều đáng cần phải tìm kiếm.


11
-

Thứ tư là lý thuyết phát triển, cho rằng: quá trình dạy học cũng bắt đấu

từ việc gieo mầm và phát triển lớn dần. Cũng có thể xem rằng sự phát triển này
là đồng tâm.
Kiểm tra - đánh giá là hai công việc tiến hành theo trình tự nhất định đan
xen lẫn nhau nhằm khảo sát, xem xét về cả định lượng và định tính kết quả học
tập, mức độ chiếm lĩnh nội dung học vấn của học sinh. Bởi vậy, cần phải xác
định "thước đo" và đánh giá một cách khoa học, khách quan.
Đối với giáo viên, kết quả kiểm tra - đánh giá giúp cho mỗi giáo viên tự
đánh giá quá trình giảng dạy của mình. Trên cơ sở đó không ngừng nâng cao và
hoàn thiện mình về trình độ học vấn và về phương pháp giảng dạy.
Đối với học sinh, nhân vật trung tâm của quá trình dạy học, kiểm tra đánh giá là một sự kích thích quan trọng trong công tác học tập, có ảnh hưởng
tới sự phát triển tính tích cực nhận thức của học sinh. Qua kết quả kiểm tra học
sinh tự đánh giá mức độ đạt được của bản thân để có phương pháp tự ôn tập

củng cố bổ sung nhằm hoàn thiện học vấn.
Bản thân của việc kiểm tra kiến thức trong học tập đã có tác dụng thúc
đẩy và tăng cường học tập. Do đó đã xuất hiện xu hướng kiểm tra kiến thức một
cách thường xuyên, xu hướng tích luỹ nhiều sự đánh giá bằng việc tiến hành
kiểm tra viết, kiểm tra thí nghiệm, thực hành, tổ chức kiểm tra nhanh và sử dụng
các hình thức kiểm tra khác.
Như vậy việc kiểm tra - đánh giá kiến thức, kĩ năng vận dụng một khâu
quan trọng, không thể tách rời trong việc dạy và học ở trường, là một bộ phân
hợp thành không thể thiếu trong quá trình giáo dục. Nó là khâu cuối cùng, đồng
thời khởi đầu cho một chu trình khép kín tiếp theo với một chất lượng rất cao.
Nhận thức đúng đắn về vị trí và tầm quan trọng của việc kiểm tra - đánh
giá, có giải pháp khắc phục các nhược điểm của hiện trạng đánh giá nhằm phản
ánh chân thực chất lượng và hiệu quả đào tạo là rất cần thiết.
Đo lường thành quả được hiểu là đo lường mức độ đạt được so với các
mục tiêu giảng dạy. Vì vậy nội dung và cấu trúc của một bài trắc nghiệm phải


12
được đặt trên cơ sở các mục tiêu giảng dạy. Vì vậy nội dung dạy không thể là
nội dung "chung chung" mà trái lại phải được phân biệt một cách rõ ràng có thể
làm căn bản cho việc đo lường.
Xác định xem khi kết thúc một phần dạy học, mục tiêu của dạy học đã đạt
đến mức độ nào so với mục tiêu mong muốn.
1.1.3. Vai trò và tác dụng của kiểm tra - đánh giá
1.1.3.1. Kiểm tra - đánh giá để củng cố sự nắm vững tri thức
Kiểm tra - đánh giá cho biết học sinh nào đã nắm vững kiến thức hay kĩ
năng, trên cơ sở đó củng cố động lực học tập và nhu cầu “về sự nắm vững tri
thức” cho những học sinh chưa đạt bằng cách là tạo điều kiện để cho họ có đủ
sức nắm vững như tăng thêm, kéo dài thời gian học tự học, và ôn tập.
1.1.3.2. Kiểm tra - đánh giá để thúc đẩy động cơ học tập của học sinh

Kiểm tra - đánh giá có tác động đến động cơ học tập của học sinh, v ấn đề
này cũng diễn biến khác nhau giữa các học sinh hoặc ở những thời điểm khác
nhau trong quá trình học tập. Cũng có thể là nó nảy sinh từ học sinh và cũng có
thể là do việc tổ chức hoặc do nội dung và phương pháp kiểm tra - đánh giá. Đó
là những vẫn đề:
- Học sinh có biết trước những điều cần phải kiểm tra - đánh giá trong
quá trình học tập hay không?
- Học sinh mong đợi kết quả kiểm tra - đánh giá để làm gì?
- Học sinh có được bổ sung những thiếu sót trong quá trình kiểm tra đánh
- giá không?
1.1.3.3. Kiếm tra - đánh giá đế dự báo
Việc kiểm tra - đánh giá phân loại ở bậc THPT cũng là một dự báo cho sự
phát triển tương lai để đưa vào các trường chuyên, lớp chọn hoặc xếp các lớp
cho hợp lý về trình độ. Ket quả của kiểm tra - đánh giá vẫn được coi là phương
tiện quan trọng dùng để lựa chọn, để tuyển dụng.


13
1.1.3.4. Kiếm tra - đánh giá đế chân đoán việc học của học sinh
Việc chẩn đoán sự học có một tầm quan trọng là thống nhất việc học (ở
trường nào, nơi nào, môn nào) thích hợp với nguyện vọng của học sinh. Do đó
một vấn đề đặt ra hiện nay là chúng ta cần tăng cường cho việc kiểm tra - đánh
giá thật đúng nghĩa ở bậc THPT. Làm được điều này tốt thì việc thi tuyển vào
các trường đại học có thể trở nên đơn giản hơn.
Trong việc chẩn đoán việc học của học sinh nếu nêu ra được các tiêu chí cụ
thể, chắc chắn và thích hợp, đủ tin cậy thì người học sẽ so sánh, tự đánh giá và
tự chọn lấy được những trường, nơi học, môn học một cách phù hợp. Neu làm
được như vậy thì mới duy trì cho học sinh một năng lực tự đánh giá, hoặc tự so
sánh với các bạn hoặc lấy tấm gương của những học sinh khác hay giáo viên để
họ so sánh. Sự giúp đỡ không chính thức của bạn bè hay của giáo viên đã nói

lên sự thành công hay thất bại của mục tiêu giáo dục và qua đó ta biết được nhu
cầu học tập cuả học sinh. Mục đích của đánh giá chẩn đoán là giúp cho học sinh
lấp được chỗ trỗng, cung cấp thông tin để họ tự giúp đỡ lẫn nhau.
1.1.3.5. Kiếm tra - đánh giá đế cải tiến chất lượng dạy học của giáo viên
Đánh giá kết quả học tập của học sinh có giá trị thông tin về việc dạy, tổ
chức quá trình dạy học, hoặc những chương trình đã đem đến kiến thức môn
học cho họ. Khi học sinh trả lời được một số câu hỏi trong bài kiểm tra sẽ đạt
được một ‘số’ mà ta gọi là “điểm”. Điểm số này thường là do quy định của giáo
viên, vì vậy có bài kiểm tra “điểm” ấy lại cao hơn hoặc thấp hơn một bài khác
hoặc một chủ đề khác. Trong trường hợp này, giáo viên hoặc trung tâm kiểm tra
- đánh giá phải tiến hành thêm một số bài khác nữa để từ đó đưa ra sự phán xét
và nhận định đối tượng một cách chính xác hơn.
Trong quá trình kiểm tra - đánh giá các giáo viên tự phân tích một cách
khách quan kết quả của sự kiểm tra sẽ dẫn đến các câu hỏi có liên quan đến
phương pháp giảng dạy cũng như nội dung chương trình đào tạo.


14
Như vậy từ sự kiểm tra - đánh giá trong quá trình giảng dạy và lưu lại trong
hồ sơ giảng dạy của giáo viên sẽ giúp cho việc phát triển giảng dạy của giáo
viên và đồng thời với nó là sự phát triển học tập của học sinh.
1.1.3.6. Kiếm tra - đánh giá đế phân loại và cấp giấy chứng nhận
Mục đích của kiểm tra - đánh giá này là nhằm phân loại và xếp loại để cấp
giấy chứng nhận cùng loại với nhau, hoặc để phân loại đối tượng và so sánh
chúng với nhau. Sự phân loại này chỉ mang tính tương đối. Tuy nhiên cũng phải
thừa nhận rằng sự phân loại này để cấp giấy chứng nhận vấn là mục đích chính
từ xưa đến nay.
Việc kiểm tra - đánh giá để phân loại đã tạo ra một “giá trị” và đã tồn tại
trong xã hội chúng ta từ rất lâu. Song có thể nói rằng giá trị của sự học là biết,
biết nó như thế nào hay là chưa biết và không biết. Sự hiểu biết ấy có được thể

hiện qua hành vi của con người trong xã hội, trong môi trường sống của con
người với thiên nhiên và vũ trụ hay không. Đó mới chính là mục tiêu giáo dục
hiện nay.
1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của học sinh.
Lý luận và thực tiễn dạy học ngày nay chứng tỏ rằng vấn đề kiểm tra đánh giá tri thức, kỹ năng, kĩ xảo chỉ có tác dụng khi thực hiện đúng những yêu
cầu sau:
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình kiếm tra - đánh giá
- Là sự phản ánh trung thực kết quả lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của
học sinh so với yêu cầu chương trình quy định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chương trình quy định.
- Tổ chức thi phải nghiêm minh.
- Đe đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra - đánh giá cần cải tiến, đổi mới
các phương pháp, hình thức kiếm tra từ khâu ra đề, tố chức thi tới khâu chấm điếm
(trong 1 phòng thi nên có ít nhất 4 mã đề thi khác nhau). Song dù hình thức nào,


15
vấn đề lượng hoá nội dung môn học theo các đơn bị kiến thức để chuẩn bị cho việc
kiểm tra - đánh giá, cho điểm khách quan là cực kì quan trọng.
1.1.4.2. Yêu cầu đảm bảo tính toàn diện
Quá trình kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh phải bao gồm các
mặt về khối lượng và chất lượng chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng vận dụng, về kết
quả phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức, thái độ ... Trong
đó, chú ý đánh giá cả số lượng, cả nội dung và hình thức.
1.1.4.3. Yêu cầu đảm bảo tỉnh thường xuyên và hệ thống
- Cần kiểm tra - đánh giá học sinh thường xuyên:trong mỗi tiết học, sau mỗi
phần kiến thức. Các câu hỏi kiểm tra đánh giá cần thể hiện tính hệ thống với một
phần kiến thức thì mới có thể đánh giá sự nắm vững kiến thức đó của học sinh.
1.1.4.4. Yêu cầu đảm bảo tỉnh phát triển

- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.
- Trân trọng sự cố gắng của học sinh, đánh giá cao những tiến bộ trong
học tập của học sinh, cần đảm bảo tính công khai trong đánh giá.
1.1.5.

Các loại hình kiểm tra - đánh giá

1.1.5.1. Đánh giá định hình và đánh giá tong kết
Đánh giá định hình được tiến hành trong quá trình dạy và học một nội
dung nào đó, nhằm thu thập thông tin phản hồi về kết quả học tập học sinh về
nội dung nào đó, nhằm làm cơ sở định hướng cho hoạt động dạy học tiếp theo,
làm cho hoạt động này trở nên hiệu qủa hơn. Việc thu thập thông tin để theo dõi
sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo của hoạt động dạy và học được gọi là
đánh giá định hình (đánh giá quá trình). Thông qua kết quả đánh giá định hình,
giáo viên có thể thấy được ưu điểm, khuyết điểm của mình để điều chỉnh nội
dung và phương pháp dạy học, hướng dẫn học sinh học tập tốt hơn. Học sinh
thấy được ưu điểm, khuyết điểm của mình để phát huy và khắc phục.
Đánh giá tống kết (đánh giá kết thúc) là đánh giá kết quả học tập của học
sinh một cách chính quy và hệ thông vào cuối mỗi giai đoạn đào tạo. Đánh giá
tổng kết cung cấp thông tin về kết quả hoc tập của học sinh so với nội dung học


16
tập tưng giai đoạn. Nó là cơ sở để lụa chọn, phân loại học sinh, phân phối học
sinh vào các chương trình học tập thích họp, cung cấp văn bằnng tốt nghiệp,
chứng chỉ cho học sinh. Tuy nhiên nó không góp phần vào việc cải thiện kết quả
học tập của học sinh trong giai đoạn học tập được đánh giá. Tất nhiên nó vẫn có
thể góp phần vào việc cung cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến giai đoạn
học tập này trong tương lai, cho những lớp học sinh kế tiếp.
Tuy có những khác biệt về mục đích và cách tiến hành song đánh giá

định hình và đánh giá tổng kết không phải là hai loại hình tách rời, mà nó gắn
bó với nhau, hỗ trợ nhau.
1.1.5.2. Đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí
Đánh giá theo chuẩn nhằm so sánh kết quả học tập của học sinh này với
học sinh khác cùng học một chương trình giáo dục, nó cho phép sắp xếp kết quả
học tập của học sinh theo thứ tự và phân loại học sinh theo thứ bậc. Vì mục đích
sắp xếp thứ tự nên đánh giá theo chuẩn phải sử dụng những công cụ đánh giá
giống nhau. Bộ công cụ càng có khả năng phân biệt năng lực học tập của học
sinh cao bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu.
Đánh giá theo tiêu chí nhằm xác định mức độ kết quả học tập của mỗi
học sinh theo mục tiêu giáo dục. Trong đánh gia theo tiêu chí kết quả học tập
của mỗi học sinh được so sánh với các mục tiêu học tập được xác định trong
chương trình giáo dục của môn học, trong đó nêu rõ những kiến thức, kỹ năng
và thái độ mà học sinh cần phải đạt được sau khi học tập. Vì mục đích so sánh
kết quả học tập của học sinh với các mục tiêu dạy học cố định, nên công cụ
đánh giá cần phải bám sát mục tiêu dạy học, phải cho phép đo được mức độ đạt
được của các học sinh theo các mục tiêu này.
1.2.

Các quy trình đế tiến hành kiếm tra - đánh gỉá

1.2.1 Những cơ sở đế xây dụng quy trình kiếm tra - đánh giá
Stuffebean và Guber nêu ra 5 quy tắc chung của quy trình kiểm tra đánh
giá:


17
- Đánh giá là một quá trình tiến hành có hệ thống để xác định phạm vi đạt
được của các mục tiêu đã được đề ra. Vì vậy điều tiên quyết là phải xác định rõ
mục tiêu đánh giá là gì?

- Quy trình và công cụ đánh giá phải được chọn theo mục tiêu đánh giá.
- Đe đánh giá cần phải có nhiều công cụ và biện pháp tiến hành đồng thời
để có giá trị tổng họp.
- Biết những hạn chế của từng công cụ đánh giá để sử dụng cho đúng.
- Đánh giá chỉ là phương tiện để đi đến mục đích chứ bản thân nó không
phải là mục đích.
Mục đích của đánh giá là để có những quyết định đúng đắn về quá trình
dạy học. Theo Cronbach, đánh giá là quá trình thu thập thông tin để đi đến ba
loại quyết định cụ thể sau đây:
- Quyết định để cải tiến, hoàn thiện nội dung đào tạo: Quyết định xem tài
liệu, phương pháp, phương tiện nào thích hợp và có cần thay đổi gì không?
- Quyết định có liên quan đến cá nhân: Xác định nhu cầu của người học,
đánh giá học sinh với mục đích tuyển chọn hay phân loại, làm cho học sinh hiểu
được khả năng của họ so với nhu cầu chung.
- Quyết định về mặt quản lý hành chính: Đánh giá hệ thống nhà tnrờng,
giáo viên, các tổ chức thực hiện.
Nhìn chung chúng ta mới chú trọng đến loại quyết định thứ 2 nêu ở trên, do đó
không tận dụng được hết các kết quả của đánh giá và mục tiêu đánh giá cũng bị
hạn chế trong phạm vi của loại quyết định này.
Với ý thức đầy đủ về sự hạn chế của một quy trình kiểm tra đánh giá cụ
thể (Không thể bao hàm mọi tình huống), Chúng tôi cố gắng nêu các bước nên
tiến hành ở một kì kiểm tra - đánh giá như sau:
1- Xác định mục tiêu đánh giá
2 - Lựa chọn các hình thức, phương pháp đánh giá
3 - Phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cho từng nội
dung cần đánh giá


18
4 - Thiết lập ma trận đề thi

5 - Lựa chọn hoặc viết các câu hỏi
6 - Xây dựng hướng dẫn chấm và đáp án
7 - Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra
8 - Tổ chức thi, chấm điểm
9- Ghi chép, phân tích, lưu trữ kết quả thi trước khi công bố
10- Đánh giá câu hỏi và đề thi
1.2.2.

Ọuy trình tiến hành kiếm tra - đánh giá

1.2.2.1. Xác định m ục tiêu đánh giá
Người chuẩn bị mục tiêu kiểm tra phải trả lời các câu hỏi sau đây.
- Mục đích của kiểm tra là để đánh giá điều gì? chẳng hạn như:
+ Học sinh cần vượt qua một ngưỡng tối thiểu nào đó để được lên lớp.
+ Học sinh cần vượt qua một ngưỡng tối thiểu nào đó để đạt được một
danh hiệu (tiên tiến, học sinh giỏi...
+ Đe khảo sát, xếp loại trình độ giữa các học sinh trong lớp, trong trường
học.
+ Tìm các chỗ còn thiếu sót của học sinh để khắc phục.
Đe đạt được mục tiêu đó cần xây dựng nhiều loại câu hỏi phù hợp với các
mục tiêu riêng. Việc đặt ra các mục tiêu riêng cần lưu ý:
- Đe xuất tất cả các mục tiêu cần thiết, xét các thứ tự ưu tiên cho các mục
tiêu.
- Không nên đưa ra quá nhiều mục tiêu trong một bài kiểm tra.
- Các mục tiêu này có giá trị như thế nào đối với học sinh, giáo viên, cán bộ
lãnh đạo? kết quả nào là chủ yếu?.
1.2.2.2. Lựa chọn các hình thức, phương pháp đánh giá
Tuỳ thuộc vào nội dung của từng chương học, phần học và mục tiêu của
kiểm tra mà lựa chọn hình thức kiểm tra cho phù hợp. Khi cần kiểm tra với
lượng kiến thức rộng, và cần kết quả nhanh, khách quan thì thường sử dụng

19
kiểm tra bằng TNKQ. Nhưng nếu cần kiểm tra khả năng diễn đạt của học sinh,
cách trình bày... thì sử dụng kiểm tra bằng tự luận... w ..
1.2.2.3. Phân tích nội dung, xác định tiêu chuân, tiêu chí đánh giá cho từng
nội dung cần đánh giá
Nội dung kiểm tra này gồm mấy chủ đề và các yêu cầu đạt được của từng chủ
đề là gì? Tầm quan trọng của từng chủ đề và các trọng số tương ứng (số câu hỏi
kiểm tra tương ứng).
Việc xác lập được một bảng đặc trưng như trên không phải là dễ dàng. Hâu
hết đều phụ thuộc chủ quan vào giáo viên bộ môn mà ít có sự thống nhất chung.
Vì vậy để phù hợp với mục tiêu và nội dung kiểm tra cần có sự thống nhất giữa
các giáo viên cùng dạy môn học khi xây dựng bảng đặc trưng nói trên. Trong
việc đó vấn đề thống nhất về trọng số (số đơn vị kiến thức cơ bản, số câu hỏi
... ) là cơ bản.
Đe xác định tốt trọng số cho từng chủ đề cần căn cứ vào:
- Căn cứ vào từng chủ đề để so sánh và tuỳ theo tầm quan trọng của nó
đối với các chủ đề khác (để hiểu và vận dụng chủ đề khác).
- Chủ đề này có cần thiết và được sử dụng hàng ngày trong cuộc sống và
công việc sau này của học sinh không?
-Ke hoạch thời gian cho chủ đề này.
- Mức độ quan trọng của chủ đề này có liên quan đến môn học khác.
Đe xác định tốt trọng số của năng lực nhận thức và thực hành cần xem xét:
-Năng lực nào là quan trọng (ở chủ đề này) có liên quan đến kết quả học
tập của học sinh.
- Năng lực nào cần thiết để hình thành và phát triển những năng lực cao
hơn ở học sinh.
- Thời gian cần thiết để hình thành và phát triển năng lực này.
Theo Bloom về lĩnh vực nhận thức có thể trắc nghiệm theo 6 mức độ về

mục tiêu giáo dục sau đây.


20
1. Nhớ: Ghi nhớ các sự kiện, thuật ngữ, các nguyên lý dưới hình thức mà
học sinh đã được học chúng.
2. Hiểu: Hiểu các tư liệu đã được học. Học sinh phải có khả năng diễn
giải, mô tả tóm tắt các thông tin đã thu nhận được, không nhất thiết phải liên hệ
giữa tư liệu này với tư liệu khác.
3. Vận dụng: Sử dụng được thông tin trong các tình huống khác với tình
huống đã được học. Đòi hỏi khả năng khái quát hoá hoặc trừu tượng hoá phù
hợp với tình huống cụ thể.
4. Phân tích: Biết tách từ tổng thể thành bộ phận và biết rồ sự liên hệ giữa
các thành phần đó đối với nhau cùng với cấu trúc của chúng.
5. Tổng hợp: Biết kết họp các bộ phận thành một tổng thể mới từ tổng thể
cũ. Đòi hỏi khả năng phân tích để đi đến tổng hợp. ở đây bắt đầu thể hiện sự
sáng tạo của cá nhân.
6. Đánh giá: Đòi hỏi có những hành động về so sánh, phê phán, chọn lọc,
quyết định, đánh giá trên cơ sở các tiêu chí và tính hợp lý. Đòi hỏi phải có khả
năng tổng hợp để đánh giá.
Trên thực tế giảng dạy về lĩnh vực nhận thức trong các môn tự nhiên
thường trắc nghiệm theo 3 mức độ đó là: Biết (nhớ), hiểu, vận dụng .
Đe xác định các mục tiêu cần kiểm tra - đánh giá, trước hết chúng ta phải
phân tích các nội dung chương trình giảng dạy thành các chủ đề dạy học cụ thể
và xác định trọng số cho từng chủ đề đó bằng cách phân bố số lượng các câu hỏi
tương ứng cho từng chủ đề. Trong mỗi chủ đề cần phân tích và liệt kê các mục
tiêu dạy học cụ thể hay các năng lực cần được đo lường đối với học sinh, số
lượng các câu hỏi cần thiết sẽ tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục
tiêu và các vấn đề khác cần được kiểm tra.
1.2.2.4. T h iầ lập ma trận đề thi

Đế chuấn bị biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm, thông thường sau khi đã
phân tích nội dung dạy học thành các mục tiêu giảng dạy cụ thể, ta cần phải
thiết lập bảng đặc trưng phân phối các câu hỏi một cách chi tiết. Ngày nay


21
người ta sử dụng nhiều loại bảng khác nhau như bảng đặc trưng các câu hỏi
theo các đề mục trong nội dung chương trình giảng dạy, bảng đặc trưng các câu
hỏi theo từng mục tiêu giảng dạy. Tuy nhiên trong thực tế ta sử dụng kết hợp cả
hai loại bảng đặc trưng trên, đó là một ma trận hai chiều .
Bảng đặc trưng này đã đã phân loại từng câu hỏi trắc nghiệm ra thành hai
chiều cơ bản . Một chiều là các chủ đề dạy học hay các đề mục, hay các nội
dung quy định trong chương trình theo hàng ngang, còn chiều còn lại là các mục
tiêu giảng dạy hay các năng lực đòi hỏi ở học sinh. Từ bảng đặc trưng được xây
dựng, Chúng ta cần phải xem xét lại một cách cẩn thận từ các đề mục hay nội
dung đến các mục ntiêu của các câu hỏi. Rõ ràng số lượng các câu hỏi tuỳ thuộc
và tầm mức quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi loại đề mục hay nội dung
đã được thiết kế trong lúc giảng dạy
1.2.2.5. Lựa chọn hoặc viết các câu hỏi
Căn cứ vào sự quy hoạch ở bảng đặc trưng hai chiều đã được thiết lập
chúng ta bắt đầu biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm. Thông thường để có một
bài trắc nghiệm tốt người khuyên nên theo các quy tắc sau.
- Biên soạn các câu hỏi trước khi kiểm tra nhiều ngày
- Số lượng các câu hỏi biên soạn trên bản thảo phải nhiều hơn số lượng
câc hỏi đem sử dụng
- Mỗi câu hỏi chỉ nên liên quan đến một mục tiêu xác định
- Các câu hỏi khi biên soạn phải theo các quy tắc chung
- Sắp xếp các câu hỏi theo từng nội dung và mức độ khó tăng dần
1.2.2.6. Xây dựng hướng dẫn chẩm và đáp án
Căn cứ vào nội dung của đề thi để xây dựng hướng dẫn chấm và đáp án

phù hợp với đề thi.
1.2.2. 7. Xem xét lại việc biên soạn đề kiếm tra
Kiếm tra lại các câu hỏi một cách cấn thận nghĩa là đọc kĩ các câu hối,
xem xét đối chiếu với các mục tiêu, nội dung giảng dạy, cũng như số lượng các


22
câu hỏi ở mỗi phần có phù họp không, đồng thời xem xét ý kiến của các đồng
nghiệp để xem xét các câu hỏi không phù họp
1.2.2.8. To chức thi, chấm điếm
Tổ chức thi:
- Đảm bảo nghiêm túc thời gian làm bài.
- x ếp chỗ rộng rãi, tránh được nạn xem bài nhau.
- Phân tích đồ thị (đảo câu hỏi hoặc câu trả lời) xen kẽ, thường trong một
phòng thi có 4 mã đề thi và học sinh được đánh thứ tự số báo danh theo hình chữ u.
- Triệt để cấm học sinh đem tài liệu vào phòng thi
Chấm bài:
- Thang điểm thi cho bài thi tự luận thường là điểm 10, trong đó các câu
hỏi khác nhau có điểm số khác nhau. Điểm số của các câu hỏi tuỳ thuộc vào
mức độ khó của từng câu, trong mỗi câu lại phân ra nhiều ý để cho điểm. Việc
chấm bài thường diễn ra tuần tự từng bài và theo phương pháp thủ công.
- Đối với TNKQ: Chấm bài trên cơ sở tính phần trăm số câu trả lời đúng
so với tổng số câu đúng trong các câu đã hỏi rồi quy ra điểm 10. Việc chấm bài
trở nên nhanh chóng nếu ta sử dụng kiểu đục lỗ (đó là một tờ giấy làm bài khác
chỉ đục lỗ các câu đúng, khi chấm chỉ áp lên bài làm của thí sinh và đếm số câu
đúng).
1.2.2.9. Đánh giá câu hỏi và đề thi
- Việc làm này chủ yếu diễn ra khi sử dụng kiểm tra bằng TNKQ.
Sau mỗi lần sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm để thi, cần đánh giá chất lượng của
từng câu hỏi thông qua 4 loại đại lượng sau:

+ Độ khó (hoặc độ dễ) của một câu hỏi.
+ Độ phân biệt của một câu hỏi.
+ Phân tích câu hỏi trắc nghiệm.
+ Phân tích bài trắc nghiệm (độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc
nghiệm).


23
- Thông qua kết quả của bài thi có thể giúp cho giáo viên các mức độ
thành công của việc giảng dạy và học tập. Từ đó giáo viên có thể kịp thời điêu
chỉnh về phương pháp giảng dạy, nội dung chương trình một cách phù hợp hơn
trong quá trình giảng dạy.
- Qua việc phân tích chúng ta xem xét được học sinh đã trả lời các câu
hỏi đó như thế nào, để từ đó chúng ta có thể sửa chữa lại các câu hỏi sao cho bài
trắc nghiệm có thể đo lường được kết quả học tập của học sinh sát thực hơn
1.3. Phương pháp và kỹ thuật trắc nghỉệm khách quan
1.3.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
Trắc nghiệm khách quan là phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của học sinh bằng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Gọi là khách
quan vì cách cho điểm (đánh giá) hoàn toàn không phụ thuộc vào người chấm.
1.3.2. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
Các câu hỏi trắc nghiệm có thể diễn đạt dưới nhiều hình thức khác nhau.
Hình thức nào cũng có những ưu khuyết điểm của nó, và vấn đề quan trọng đối
với người soạn thảo là biết công dụng của mỗi loại để lựa chọn hình thức câu
hỏi trắc nghiệm nào thích hợp nhất cho việc khảo sát khả năng hay kiến thức mà
ta dự định đo lường.
Sau đây tôi xin trình bày sơ lược một số hình thức đó.
- Loại trắc nghiệm đúng sai: Loại này được trình bày dưới dạng một phát
biểu và học sinh phải trả lời bằng cách chọn đúng (Đ) hay sai (S).
+ Ưu điểm: đây là loại câu hỏi đơn giản nhất về trắc nghiệm về

những sự kiện. Nó giúp cho việc trắc nghiệm bao gồm một lĩnh vực rộng lớn
trong khoảng thời gian thi tương đối ít ỏi.
+ Khuyết điểm: Có thể khuyến khích sự đoán mò, khó dùng để
thẩm định học sinh yếu, có độ tin cậy thấp.
- Loại trắc nghiệm cặp đôi (hay xứng hợp), trong loại này có hai cột danh
sách, những chữ, nhóm chữ hay câu. Dựa trên một hệ thức tiêu chuẩn nào đó
định trước, học sinh sẽ ghép một chữ, một nhóm chữ hay câu của một cột thứ 1


24
với một phần tử tương ứng của cột thứ 2. số phần tử trong hai cột có thể bằng
nhau hay khác nhau. Mỗi phần tử trong cột trả lời có thể dùng trong một lần hay
nhiều lần để ghép với các phần tử hàng cột câu hỏi. Loại trắc nghiệm cặp đôi
thực ra là một dạng đặc biệt của hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn.
+ Ưu điểm: các câu hỏi ghép đôi dễ viết và dễ dùng, ít tốn giầy tờ, mực
khi in.
+ Khuyết điểm: Muốn soạn câu hỏi đo các mức kiến thức cao đòi
hỏi nhiều công phu.
- Loại trắc nghiệm điền khĩtyết: Có thể có hai dạng, chúng là những câu
hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng có thể gồm những câu phát biểu với một hay
nhiều chỗ trống mà học sinh phải điền vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
+ Ưu điểm: Thí sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác
thường, phát huy óc sáng kiến, giúp luyện nhớ trong khi học.
+ Khuyết điểm: Cách chấm không dễ dàng, thiếu yếu tố khách
quan khi chấm điểm. Đặc biệt nó chỉ kiểm tra được khả năng "nhớ", không có
khả năng kiểm tra phát hiện sai lầm của học sinh.
- Loại trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn. Đây là loại câu hỏi mà tôi
sẽ sử dụng trong luận văn và trình bày kỹ ở các mục tiếp sau. Bộ Giáo dục và
Đào tạo cũng đã chọn loại trắc nghiệm khách quan này trong các kì thi tốt

nghiệp THPT, thi Đại học và Cao đẳng.
1.3.3.Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Dạng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn là dạng trắc nghiệm được
tin dùng nhất. Một câu hỏi thuộc dạng nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần "gốc"
và phần "lựa chọn". Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn
tất). Phần lựa chọn (thường là 4 hay 5 lựa chọn).
Phần gốc, dù là câu hỏi hay câu bỏ lửng, phải tạo căn bản cho sự lựa chọn
bằng cách đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm


25
bài có thể hiểu rõ câu trắc nghiệm ấy muốn đòi hỏi điều gì để lựa chọn phương
án trả lời thích hợp.
Phần lựa chọn gồm có nhiều giải pháp có thể lựa chọn trong đó có một
lựa chọn là đúng, hay đúng nhất, còn những phần còn lại là "mồi nhử". Điếu
quan trọng là làm sao cho những "mồi nhử" ấy đều hấp dẫn ngang nhau với
những học sinh chưa đọc kỹ hay chưa hiểu kĩ bài học.
Trong đề tài này tôi chọn trắc nghiêm khách quan 4 lựa chọn A, B, c , D vì
theo tôi nếu ít lựa chọn sẽ không bao quát được các khả năng sai lầm của học sinh
và nhiều lựa chọn hơn thì lại có những "mồi nhử" dễ, thiếu căn cứ.
1.3.3.1. ư u điểm của loại trắc nghiệm có nhiều phương án trả lời để lựa chọn
Các nhà chuyên môn cũng như các giáo viên kinh nghiệm thường xem lại
trắc nghiệm có nhiều phương án lựa chọn có những ưu điểm:
- Độ tin cậy cao hơn.
- Học sinh phải xét đoán và phân biệt kỹ càng khi trả lời câu hỏi.
- Tính chất giá trị tốt hơn.
- Có thể phân tích được tính chất "mồi" câu hỏi.
- Tính khách quan khi chấm.
- Kiểm tra được nhiều nội dung hơn trong một bài kiểm tra
1.3.3.2. Khuyết điếm của loại câu hỏi có nhiều phương án lựa chọn đế chọn

- Khó soạn câu hỏi
- Thí sinh nào có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn
phương án đúng đã cho nên họ có thể không thoả mãn hay cảm thấy khó chịu.
- Các câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn có thể không đo được
khả năng phán đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo bằng loại
câu hỏi tự luận soạn kỹ.
- Các khuyết điểm khác là tốn nhiều giấy mực để in câu hỏi này so với
các loại khác.
- Không đánh giá được một số kỹ năng của học sinh như kỹ năng diễn
đạt, kỹ năng trình bày một vấn đề,...