KỈ YẾU HỘI THẢO KHOA HỌC TOÀN QUỐC

KỈ YẾU HỘI THẢO
KHOA HỌC TOÀN QUỐC
ĐỔI MỚI CÔNG TÁC GIẢNG DẠY,
NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
VÀ QUẢN LÍ GIÁO DỤC
Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG

2


UỶ BAN NHÂN DÂN THÀNH PHỐ HÀ NỘI

TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM HÀ NỘI

KỈ YẾU
HỘI THẢO KHOA HỌC TOÀN QUỐC
ĐỔI MỚI CÔNG TÁC GIẢNG DẠY, NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
VÀ QUẢN LÍ GIÁO DỤC Ở CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG

Hà Nội, Tháng 5/2012

3


CHỊU TRÁCH NHIỆM XUẤT BẢN:
TS. Nguyễn Văn Tuấn – Hiệu trưởng Trường CĐSP Hà Nội

BAN BIÊN TẬP:
1. ThS. Vũ Ngọc Phương
2. TS. Đỗ Hồng Cường

3. TS. Lê Anh Xuân
4. TS. Chu Thị Phương
5. TS. Phạm Ngọc Sơn
6. ThS. Hà Đặng Cao Tùng
7. ThS. Vũ Thị Hà
8. ThS. Hoàng Hồng Hiên
9. ThS. Nguyễn Văn Linh
10. CN. Nguyễn Mạnh Hiền
11. CN. Trần Quốc Toàn

Thiết kế và trình bày:
Phòng Quản lí khoa học – Đối Ngoại
Trường CĐSP Hà Nội, số 98 Phố Dương Quảng Hàm, Quận Cầu Giấy, Hà Nội
Điện thoại: 043.834.1848
Email:

4


MỤC LỤC
Trang
1.

Nguyễn Văn Tuấn, Diễn văn khai mạc hội thảo

2.

Phạm Thị Quỳnh Anh, Xây dựng hệ thống e-learning nhằm nâng cao
hiệu quả giảng dạy và học tập theo học chế tín chỉ

11

3.

Nguyễn Vân Anh, Kiểm tra, đánh giá kết quả học phần trong đào tạo
tín chỉ

20

4.

Trần Tuệ Anh, Nguyễn Anh Cường, Trao đổi về việc sử dụng công
nghệ thông tin trong giảng dạy theo học chế tín chỉ

25

5.

Trần Thanh Bắc, Vận dụng thuật hùng biện trong việc rèn luyện kỹ
năng giới thuyết du lịch cho sinh viên ngành việt nam học

30

6.

Nguyễn Văn Bình, Dạy lí luận chính trị theo tín chỉ ở trường cđsp hn những vấn đề đặt ra cần giải quyết

38

7.

Vũ Ngọc Phương; Đỗ Hồng Cường, Bước đầu thực hiện đào tạo
theo hệ thống tín chỉ tại trường Cao Đẳng Sư phạm Hà Nội

43

8.

Đỗ Tiến Đạt, Một số nghiên cứu của viên Khoa học giáo dục Việt Nam
(đáp ứng yêu cầu phát triển CT DGPT sau 2015)

49

9.

Nguyễn Văn Đằng, Mấy ý kiến trao đổi về sách giáo khoa lịch sử phổ
thông hiện nay

61

10.

Trần Đức Chiển, Hướng dẫn sinh viên quy lạ về quen khi giải bài toán
giới hạn dãy số

66

11.

Nguyễn Văn Đệ, Nguyễn Thị Thu Hằng, Nhận dạng những điểm yếu

của sinh viên sư phạm, đề xuất đổi mới hoạt động đào tạo giáo viên hiện
nay

73

12.

Nguyễn Ngọc Dung, Đào tạo theo học chế tín chỉ – nhìn từ góc độ đổi
mới cách dạy và cách kiểm tra đánh giá

80

13.

Tô Thị Quỳnh Giang, Một vài ý kiến về thực địa trong đào tạo chuyên
ngành sư phạm Khoa Tự nhiên

84

14.

Trần Thị Hà Giang, Nâng cao năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh
viên thông qua ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong
dạy học địa lí cho sinh viên ngành tiểu học

88

15.

Vũ Ngọc Hải, Đổi mới căn bản giảng dạy cao đẳng ở việt nam

97

9

5


6

16.

Nguyễn Thu Hạnh, Nâng cao năng lực cạnh tranh của trường Cao
đẳng Sư phạm Hà Nội

104

17.

Hoàng Hồng Hiên, Nét mới về cách đánh giá điểm trong đào tạo theo
học chế tín chỉ

108

18.

Phạm Xuân Hinh, Ứng dụng toán học vào việc phân bổ các tuyến xe
cho các trung tâm điều hành của mạng xe buýt hà nội

115

19.

Nguyễn Thị Thanh Hòa, Đào tạo theo học chế tín chỉ ở mã ngành Việt
Nam học – thực trạng và một số đề xuất

126

20.

Nguyễn Thị Thanh Huệ, Ứng dụng CNTT trong giảng dạy ngoại ngữ
nói chung và giảng dạy tiếng Trung nói riêng tại trường Cao đẳng Sư
phạm Hà Nội – Thuận lợi, khó khăn & giải pháp

129

21.

Nguyễn Huy Kỷ, Đào tạo theo học chế tín chỉ:cần yếu và thách thức

137

22.

Lê Viết Khuyến, Quá trình chuyển đổi quy trình đào tạo qua hệ tín chỉ
trong các trường Đại học và Cao đẳng Việt Nam

150

23.

Nguyễn Thị Bách Liên, Nhìn lại quá trình thực hiện đào tạo theo học
chế tín chỉ

167

24.

Nguyễn Thị Liễu, Tham luận: Nâng cao năng lực tự học cho sinh viên
nhằm đáp ứng yêu cầu dạy học theo tín chỉ

169

25.

Trịnh Phan Thị Phong Lan, Một số vấn đề về dạy tiếng anh sư phạm
tiểu học khi chuyển sang đào tạo theo học chế tín chỉ

173

26.

Nguyễn Văn Linh, Để có thể đào tạo theo hệ thống tín chỉ cần có một
chương trình đào tạo “thực sự tín chỉ”

176

27.

Bùi Thị Phương Mai, Đào tạo theo hệ thống tín chỉ một số khó khăn

và giải pháp

185

28.

Trần Doãn Mão, Trần Mai Ước, Suy nghẫm về những yêu cầu cơ bản
của giảng viên lí luận chính trị nhằm giúp người học tự học một cách
hiệu quả

189

29.

Nguyễn Thị Mơ, Giải pháp quản lí chuyên môn nhằm từng bước tháo gỡ
những khó khăn trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ của bộ môn tâm lí giáo dục trường cao đẳng sư phạm nam định

192

30.

Nguyễn Nam Phong, Thực trạng sử dụng phương pháp dạy học ở
trường cao đẳng cộng đồng hải phòng

198

31.

Chu Thị Phương, Chuyển đổi phương thức đào tạo - rào cản và
những thách thức

204

32.

Nguyễn Thị Thanh Phương, Ứng dụng công nghệ thông tin trong đổi
mới phương pháp dạy học

209

33.

Phạm Thị Minh Phương, Hỗ trợ công tác học tập của sinh viên khi
chuyển đổi sang học chế đào tạo theo tín chỉ

213


34.

Nguyễn Trung Phương, Ứng dụng công nghệ thông tin cho dạy học
tích cực trong môn Toán bậc cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

218

35.

Nguyễn Thị Thanh Phương, Nghiên cứu khoa học - động lực để nâng
cao chất lượng và hiệu quả đào tạo ở các trường Cao đẳng Sư phạm.

224

36.

Chu Thị Phương, Sơ đồ tư duy và những ứng dụng trong dạy học

228

37.

Bùi Văn Quân, Một vài khía cạnh về đổi mới quản lý giáo dục nhằm
nâng cao chất lượng đào tạo của trường cao đẳng sư phạm

232

38.

Nguyễn Văn Quang, Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học
môn tư tưởng hồ chí minh theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động
và sáng tạo của sinh viên.

237

39.

Đỗ Vũ Sơn, Giải pháp đào tạo cử nhân sư phạm địa lí theo hệ thống
tín chỉ cho khu vực Miền núi phía Bắc Việt Nam

246

40.

Phạm Ngọc Sơn; Nguyễn Việt Hà, Xây dựng và sử dụng mô phỏng
và video clip trong dạy học hoá học trường Trung học cơ sở

259

41.

Lê Hùng Tiến, Nghiên cứu khoa học ở các trường Sư phạm

268

42.

Trần Đức Tuấn, Xây dựng chương trình giáo dục biến đổi khí hậu cho
các trường Cao đẳng Sư phạm

278

43.

Trần Duy Thanh, nghiên cứu khoa học hỗ trợ cho việc giảng dạy văn
học ở trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội

290

44.

Phan Thị Hồng The, Sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn tổ chức dạy học

thực hành quan sát

293

45.

Lưu Thị Bích Thu; Đinh Thị Thảo; Nguyễn Thị Nhàn, Phiếu thăm dò
ý kiến sinh viên về hiệu quả môn học - một trong những biện pháp góp
phần đánh giá quan trọng để nâng cao chất lượng giảng dạy theo học
chế tín chỉ ở trường cao đẳng Sư Phạm Hà Nội

297

46.

Bùi Thị Thanh Thủy, Khai thác phần mềm geometer’s sketchpad trong
quá trình dạy và học ở trường Cao đẳng Sư phạm

302

47.

Trịnh Đông Thư, Hình thành và phát triển kỹ năngtrong dạy học sinh
học ở trung học cơ sở- giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo

309

48.

Vũ Thị Thương, Ứng dụng công nghệ thông tin trong việc rèn kĩ năng

viết chữ cho sinh viên sư phạm ngành giáo dục tiểu học

313

49.

Triệu Quỳnh Trang, Nâng cao hiệu quả nghiên cứu khoa học của sinh
viên trường Cao đẳng Sư phạm Nam Định

319

50.

Nguyễn Văn Tuấn, Phạm Ngọc Sơn, Một số vấn đề về ứng dụng
công nghệ thông tin trong dạy học, nghiên cứu khoa học ở các trường
Cao đẳng, Đại học

321

51.

Trần Mai Ước; Nguyễn Thị Minh Tâm, Giảng dạy môn tư tưởng hồ
chí minh theo học chế tín chỉ tại trường đại học ngân hàng tp. hồ chí
minh, thực trạng – giải pháp

331

7

8

52.

Quách Khánh Vân; Đặng Quỳnh Anh, Ứng dụng công nghệ thông tin
trong dạy - học mỹ thuật tại trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội

337

53.

Nguyễn Văn Vinh, Tăng cường năng lực tự học, tự nghiên cứu cho sinh
viên đào tạo theo học chế tín chỉ nhằm nâng cao chất lượng dạy học

342

54.

Lê Quang Vinh, Một số vấn đề đặt ra đối với người dạy và người học
khi đào tạo theo học chế tín chỉ

349

55.

Lê Anh Xuân, Học phần bổ sung dành cho sinh viên ngành sư phạm ngữ
văn đào tạo theo học chế tín chỉ tại trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội

354

56.

Lê Thị Thơm, Nâng cao hiệu quả quản lí sinh viên trong đào tạo tín chỉ

360

57.

Nguyễn Tú Uyên, Công tác cô vấn học tập trong đào tạo theo học chế
tín chỉ ở trường Cao đẳng Cộng đồng Hà Nội

367

58.

Phạm Minh Tâm, Để giáo sinh Cao đẳng Sư phạm dạy tốt một tiết học
trên lớp ở trường Trung học cơ sở

373

59.

Đinh Thị Yến, Xây dựng nguồn học liệu số phục công tác đào tạo theo
học chế tín chỉ tại trường CĐSP Hà Nội

380

60.

Quách Khánh Vân, Một số phương pháp thiết lập mối liên hệ giữa

người học và các tác phẩm mỹ thuật

386


DIỄN VĂN KHAI MẠC HỘI THẢO
“Đổi mới công tác giảng dạy, nghiên cứu khoa học
và quản lí giáo dục ở các trường Cao đẳng”
TS. Nguyễn Văn Tuấn
Hiệu trưởng trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội

Kính thưa các Quý vị đại biểu!
Thưa toàn thể các thành viên tham dự Hội thảo.
Thay mặt cho Đảng uỷ, Ban giám hiệu cùng với tập thể cán bộ giảng viên
trường CĐSP Hà Nội, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và niềm hân hoan sâu đậm,
chào mừng Quý vị đến tham dự Hội thảo ngày hôm nay.
Công tác giảng dạy, nghiên cứu khoa học và quản lí là các vấn đề cốt yếu, quyết
định đến sự tồn tại và phát triển của các cơ sở giáo dục chuyên nghiệp, đặc biệt trong giai
đoạn hiện nay, với bối cảnh toàn cầu hoá, nền kinh tế tri thức đã đặt ra cho giáo dục
những thách thức mới. Đào tạo nguồn nhân lực có trình độ, đáp ứng nhu cầu phát triển
cao của xã hội đang là áp lực cho các trường Đại học, Cao đẳng. Điều này đòi hỏi cần
phải có một sự đổi mới toàn diện về phương pháp, nội dung, hình thức tổ chức quản lí
đào tạo và nghiên cứu khoa học. Hội thảo được tổ chức với mục đích tạo diễn đàn để các
nhà khoa học trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm, cùng giải quyết các mối quan tâm chung nêu
trên của các trường Đại học và Cao đẳng. Ngoài ra, Hội thảo lần này, cũng thảo luận về
vấn đề viết giáo trình dùng chung trong đào tạo tín chỉ ở các trường Cao đẳng.
Kính thưa các nhà khoa học.
Trong thời gian chuẩn bị Hội thảo, Ban tổ chức đã nhận được sự quan tâm của
các nhà khoa học trên cả nước, rất nhiều bài viết đã được gửi về Ban tổ chức, tất cả các
bài tham luận đều tập trung vào các vấn đề trọng tâm của Hội thảo: Vấn đề thực trạng

giáo dục ở trường Cao đẳng, đổi mới công tác quản lí, nghiên cứu khoa học, ứng dụng
công nghệ thông tin, đổi mới phương pháp giảng dạy cho phù hợp với hình thức đào tạo
hiện nay, đặc biệt là khi các trường ĐH, CĐ đang chuyển từ hình thức đào tạo theo niên
chế sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ.
Bên cạnh các tham luận báo cáo tại Hội thảo ngày hôm nay, Ban tổ chức xin bày tỏ
sự biết ơn chân thành đến nhiều nhà khoa học đã gửi bài tham luận với nhiều nội dung sâu

9


sắc. Đó là vấn đề đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục, đổi mới công tác giảng dạy ở
trường Cao đẳng Việt Nam của PGS.TSKH. Vũ Ngọc Hải – Viện Khoa học giáo dục Việt
Nam. Trao đổi các vấn đề về giải pháp và tháo gỡ các khó khăn trong đào tạo tín chỉ của
TS. Đỗ Vũ Sơn – Trường ĐHSP Thái Nguyên, của giảng viên Lê Quang Vinh – Trường
CĐSP Điện Biên, của nhóm các Giảng viên trường ĐH Ngân hàng TP. Hồ Chí Minh ..., đề
xuất nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn của TS. Trịnh Đông Thư – ĐHSP Huế, vấn
đề nâng cao hiệu quả nghiên cứu khoa học của giảng viên Triệu Quỳnh Trang – Trường
CĐSP Nam Định, cùng rất nhiều các tham luận của các nhà khoa học khác trong và ngoài
trường. Do thời gian có hạn, các bài viết này xin được được in trong kỉ yếu và đó sẽ là
các ý kiến đóng góp, trao đổi quý báu để các nhà khoa học, tổ chuyên môn, các giảng
viên của trường CĐSP Hà Nội nghiên cứu, thảo luận và học hỏi.
Kính thưa các Đại biểu
Trường CĐSP Hà Nội, trải qua 53 năm thành lập và phát triển cũng đã đóng góp
một phần quan trọng trong việc đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực cho Hà Nội. Trong
thời gian qua, nhà trường là một trong những đơn vị dẫn đầu về vấn đề đổi mới công
nghệ, ứng dụng khoa học khoa học kĩ thuật trong công tác giảng dạy. Trong công tác
nghiên cứu khoa học, bồi dưỡng, các buổi hội thảo, thảo luận các cấp liên tục được tổ
chức, Nhà trường luôn tạo điều kiện thuận lợi cho đội ngũ giảng viên cả về thời gian và
kinh phí để tiến hành các đề tài nghiên cứu khoa học cũng như tham gia học tập, nâng
cao trình độ. Bằng các công việc cụ thể đó, nhà trường đang dần nâng cao chất lượng

đào tạo, đáp ứng nguồn nhân lực chất lượng cao cho thủ đô Hà Nội và từng bước phấn
đấu đạt danh hiệu đơn vị “Anh hùng lao động” vào dịp kỉ niệm 55 năm ngày thành lập
trường 06/01/2014.
Ban tổ chức hi vọng rằng, thông qua buổi Hội thảo hôm nay, cán bộ giảng viên
trường CĐSP Hà Nội cùng các giảng viên, các nhà khoa học trong cả nước chia sẻ, trao
đổi và học hỏi lẫn nhau, trên tinh thần hướng tới đổi mới, phát triển và hội nhập. Chúng
tôi tin rằng sẽ có một cuộc giao lưu khoa học bổ ích, thể hiện sự đoàn kết, sáng tạo và
cùng phát triển.
Kính chúc quý vị sức khoẻ, chúc Hội thảo thành công.
Xin trân trọng cảm ơn!

10


XÂY DỰNG HỆ THỐNG E–LEARNING NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ
GIẢNG DẠY VÀ HỌC TẬP THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
ThS. Phạm Thị Quỳnh Anh
Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội

I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Ngày nay, với sự phát triển của Công nghệ thông tin và truyền thông, với nhu cầu
ngày càng tăng về thông tin, E–learning (học tập điện tử) đã xuất hiện và đang được
quan tâm phát triển. Hình thức E–learning đã và đang được quan tâm, chú ý tại nhiều cơ
sở giáo dục và đào tạo.
Trong quá trình chuyển dổi hình thức đào tạo sang học chế tín chỉ, Trường Cao
đẳng Sư phạm Hà Nội đã tiến hành chuyển đổi về mặt nội dung, và đang dần chuyển đổi
phương thức quản lí. Thực tế cho thấy, việc học tập theo học chế tín chỉ yêu cầu sinh
viên phải có năng lực tự học, tự nghiên cứu cao. Vì vậy, xây dựng một hệ thống E–
learning sẽ nâng cao hiệu quả giảng dạy của giảng viên và hỗ trợ tốt hơn cho việc học tập
của sinh viên.

II. CÁC LUẬN CHỨNG ĐỂ TRIỂN KHAI E–LEARNING
1. Khái niệm về E–learning
Đã có rất nhiều khái niệm để mô tả thuật ngữ E–learning, ví dụ như học tập trực
tuyến (online learning), đào tạo trên web (WBT – web base training), đào tạo trên mạng
Internet/ Intranet (IBT Internet/ Intranet training), đào tạo dùng máy tính (CBT –
computer base training).
Một cách đơn giản, có thể hiểu E–learning là sự ứng dụng công nghệ thông tin và
truyền thông vào giáo dục (dạy và học) nhằm làm cho công việc giáo dục trở nên dễ
dàng, rộng rãi và hiệu quả hơn.
Một cách tổng quan, có thể hiểu E–learning là tập hợp đa dạng các phương tiện,
công nghệ kĩ thuật cho giáo dục như văn bản, âm thanh, phim ảnh minh họa, mô phỏng,
trò chơi, thư điện tử, các diễn đàn thảo luận, phòng hội thảo ảo v.v… với các hình thức
phù hợp với mọi đối tượng ở mọi lứa tuổi.
2. Mô hình các thành phần của E–learning
Các bộ phần cấu thành E–learning gồm có:

11


 Tri thức: Tổ chức nội dung, thiết kế giáo trình, xác định nội dung chương
trình, xây dựng kế hoạch tạo trình tự giảng dạy; các công cụ soạn giảng để chuyển tài
liệu truyền thống sang định dạng E–learning (hệ quản trị nội dung học – LCMS) tuân
theo chuẩn SCORM (Sharable Content Object Reference Model)
 Công nghệ: nền quản lí học (hệ quản trị học – LMS) lưu giữ thông tin về
người học, có liên hệ chặt chẽ với SCO (Sharable Content Object). SCO là dạng chuẩn
của sự vật học dùng lại được, các thành phần trong mô hình SCORM là công cụ tạo ra
các SCO và lắp ráp chúng vào các đơn vị học lớn hơn. Nền công nghệ thông tin bao gồm
các công nghệ mạng như: công nghệ băng thông, công nghệ cấu trúc hướng đối tượng,
công nghệ phía phục vụ Java, công nghệ đa nền…. Các CSDL như: CSDL nội dung,
CSDL thư viện, CSDL lịch học, CSDL thông tin bài học…

 Môi tường tổ chức: bao gồm các tập thể, cá nhân tham gia vào hệ thống; người
quản trị hệ thống, người quản lí khóa học, người quản lí dạy và học, các chuyên gia lĩnh
vực (chuyên ngành), người thiết kế hoạt động dạy, người làm phần mềm nội dung, trợ
giảng, v.v…
 Tổ chức trung tâm E–learning: có chức năng tiếp thị, quảng cáo, quản lí sản
xuất nội dung giảng dạy bao gồm việc làm nội dung dạy, sản xuất phần mềm dạy, quản lí
việc dạy và học, quản trị hệ thống kĩ thuật, quản lí đánh giá học tập.
3. E–learning – đặc điểm và phân loại
 Tính cá nhân: Các lĩnh vực học được tùy biến đến cá nhân người học
 Tính tương tác: Người học có thể sử dụng được những tính năng hỗ trợ tương
tác trực tuyến với bài học
 Đúng thời điểm: Kiến thức được đưa ra ngay khi người học cần đến nó, trong
khi với việc học truyền thống thì họ có thể nhận được kiến thức này quá muộn.
 Cập nhật: Nội dung học tập được cập nhật một cách dễ dàng, do đó những
nguyên liệu phương tiện mới và các chương trình mới cũng được cung cấp một cách
dễ dàng.
 Hướng người học làm trung tâm: Tập trung vào nhu cầu của học viên.
Phân loại: Về cơ bản có hai cách thức phân phối hay truyền đạt E–learning: đồng
bộ và bất đồng bộ.
 Đồng bộ: Hiểu sát nghĩa là cùng lúc. Hàm ý sự tương tác giữa người học và
người hướng dẫn diễn ra trên thời gian thực.
 Bất đồng bộ: Hàm ý là không cùng lúc. Cho phép người học thực hiện theo
tiến độ và lịch biểu riêng. Không có sự tương tác trực tiếp giữa người học và người
hướng dẫn.

12


 Từ cách phân loại trên, hình thức bài giảng cũng như công cụ hỗ trợ cũng khác
nhau, có thể chia thành 3 nhóm như sau:

▪ Tự học: Người học có thể sử dụng những cách tự học như CBT – đây là phương
pháp sử dụng đĩa CDROM để lưu bài giảng, người học tự sử dụng trên máy tính
của mình, giao diện người học là đồ họa, có âm thanh và hình ảnh được trình bày
rất sinh động để mô phỏng bài giảng. WBT – gần giống như CBT nhưng người
học sử dụng môi trường mạng Internet, vì thế phần nào hạn chế về tốc độ. Nhưng
hình thức này sẽ được hoàn thiện hơn với sự gia tăng tốc dộ đường truyền và
dung lượng băng thông. Ngoài ra còn có một số phương pháp khác như Web
lecture, E–book, EPSS (Electronic Performance Support Systems).
▪ Tương tác gián tiếp: Đã có sự trao đổi thông tin giữa người học với người dạy,
giữa những người học với nhau nhưng không đồng thời. Hệ thống cho phép gửi
các câu hỏi, trả lời, ý kiến thông qua các phương tiện như email, forum,
chatroom…
▪ Giảng dạy trực tuyến: Người dạy và người học cùng truy cập vào lớp học ảo,
họ có thể trao đổi trực tiếp với nhau, người dạy có thể trực tiếp hướng dẫn người
học…
 E–learning bất đồng bộ: Hình thức này phổ biến hơn vì nó đáp ứng việc học
theo năng lực của người học cũng như nhu cầu thời gian của họ. Người học không bị
ràng buộc theo chương trình định trước mà sẽ theo sự tiếng bộ của người học. Tuy nhiên
việc tương tác không theo thời gian thực và khó đảm bảo tinh thần học tích cực, Hiện đa
phần các chương trình đào tạo trực tuyến đều thuộc dạng bất đồng bộ, ví dụ như FPT
English Town (www.elearning.com.vn) của công ty FPT hay Open Courseware
(www.ocw.mit.edu) của học viện MIT.
III. ƯU ĐIỂM, NHƯỢC ĐIỂM CỦA HỌC TẬP ĐIỆN TỬ
Dưới đây là một số đánh giá của một vài tổ chức quốc tế về những ưu điểm và
nhược điểm của E–learning:
1. Ưu điểm
Theo DigitalThink.com thì E–learning có những ưu điểm sau:
 Triển khai và cập nhật nhanh, rộng khắp.
 Học tập theo trình độ, học ở bất cứ đâu, vào bất cứ thời điểm nào, không mất
thời gian di chuyển về mặt địa lí.

 Tăng khả năng cạnh tranh.
 Môi trường học tập hấp dẫn mang tính tương tác.

13


 Các hình thức học tập cho phép người học kiểm tra các kĩ năng của họ trong
một môi trường an toàn.
 Giảm thiểu sử dụng các phương tiện học tập  tiết kiệm chi phí.
 Chỉ học những gì người học cần và muốn, không phải tiếp thu những kiến
thức người học chưa cần – không bị gò ép  cho phép người học tự kiểm soát sự phát
triển của riêng mình tùy theo điều kiện, hoàn cảnh của mình.
Theo trung tâm học tập và công nghệ học thuật Royer, đại học Penn Stage, E–
learning là một công cụ đào tạo mạnh vì một số lí do sau:
 Cho phép phản hồi tức thời: đặc điểm này cho phép người học quyết định
phân phối thời lượng cho từng mảng kiến thức cụ thể.
 Cung cấp khả năng tích hợp vào văn bản, đồ họa, âm thanh, hấp dẫn với nhiều
giác quan: nghe, nhìn, làm…
 Chi phí cho E–learning là sự đầu tư hiệu quả. Sau khi có các chi phí ban đầu,
người dạy có tới 24h trong ngày cho người học. Một người dạy có thể đào tạo số lượng
lớn người học trong cùng một thời điểm mà trình độ của người này không ảnh hưởng
đến trình độ người khác. Loại bỏ được chi phí thuê địa điểm giảng dạy, chi phí đi lại của
người học…
 E–learning là hình thức phù hợp cho những người trưởng thành, phá bỏ được
rào cản về tâm lí, sức khỏe.
 Tính mềm dẻo cao vì đây là hình thức đào tạo theo kiểu tự học.
 Đào tạo mọi lúc mọi nơi, uyển chuyển và linh động, tối ưu và dễ đo lượng kết
quả, không phụ thuộc vào hệ điều hành…
2. Nhược điểm
Bên cạnh đó cũng cần kể đến một số nhược điểm của E–learning để các cơ sở

giáo dục cân nhắc trước khi triển khai thực hiện:
 Hạn chế của dải thông.
 Liệu máy tính có thể thay thế được sự tiếp xúc của con người.
 Các chương trình E–learning hiện nay còn tĩnh, ảnh hưởng đến hiệu suất
đào tạo.
 Không phải tất cả các chủ đề đào tạo đều thích hợp khi được truyền tải bằng
máy tính.

14


III. NHẬN XÉT CHUNG VỀ HỌC TẬP ĐIỆN TỬ NGÀY NAY
1. Sơ lược tình hình chung trên thế giới
Tại những nước phát triển, E–learning đã trở nên rất phổ biến với số lượng ngày
càng tăng các khóa học trực tuyến qua các phương tiện truyền thông và mạng Internet.
Tại Mỹ, có hơn 80% số trường đại học cung cấp các khóa học điện tử qua mạng. Canada
là nước đầu tiên thế giới triển khai thành công mạng SchoolNet nối liền tất cả các trường
học và thư viện. hầu hết các nước trong khu vực Đông Nam Á đều có mạng giáo dục
điện tử như Thái Lan, Indonesia, Malaysia… thậm chí có cả mạng ASEAN SchoolNet.
2. Những thuận lợi trong phát triển E–learning ở Việt Nam
Các nhà lãnh đạo của Việt Nam cho rằng giáo dục là một trong những vấn đề cần
được ưu tiên cao nhất và hệ thống giáo dục đang nhận được sự quan tâm đặc biệt của
Nhà nước cả về số lượng lẫn chất lượng. Một phần tất yếu là Việt Nam đã gắn CNTT
vào trong phát triển giáo dục nhằm thúc đẩy hơn nữa giáo dục trên mọi lĩnh vực và trong
mọi điều kiện. Điều đó cũng tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển học tập ở Việt
Nam.
3. Những thuận lợi và khó khăn trong phát triển E–learning ở trường CĐSP Hà Nội
a) Thuận lợi
 Ban giám hiệu nhà trường đang xác định những nhiệm vụ quan trọng trong
quá trình đưa Nhà trường lên Đại học. BGH ủng hộ việc chuyển đổi hình thức học tập

sang học chế tín chỉ. Vì vậy, việc triển khai hệ thống E–learning tại trường sẽ được sự
ủng hộ từ phía BGH.
 Tâm thế của giảng viên trong giai đoạn này cũng đang sẵn sàng cho bước
chuyển mình của Nhà trường.
 Cơ sở vật chất: đã có sẵn phòng dành riêng cho giảng viên với hệ thống đèn
chiếu sáng, để có thể quay video tự giảng.
b) Khó khăn
 Khó khăn lớn nhất là đội ngũ có trình độ kiến thức về E–learning. Chưa có
một chuyên gia nào về E–learning trong trường.
 Điều kiện cơ sở hạ tầng còn chưa đáp ứng được yêu cầu cho E–learning. Toàn
bộ hệ thống máy tính tại các phòng thực hành mặc dù có nối mạng Internet nhưng máy
đều rất cũ, tốc độ chậm. Để triển khai một hệ thống E–learning Nhà trường có lẽ phải
thay lại toàn bộ hạ tầng kĩ thuật: máy chủ, đường truyền mạng (hiện đang là 4MB), hệ
thống máy tính thực hành tại các phòng Lab. Đây cũng là một khó khăn trong giai đoạn
hiện nay của trường.

15


 Khó khăn về con người: Nhà trường có Tổ quản trị mạng hoạt động độc lập,
nhân viên của Tổ này chỉ có 01 kĩ thuật viên không đủ trình độ để làm người quản trị
hệ thống. Điều này dẫn đến việc phải tuyển thêm lao động – không thuộc phạm trù
của “E–learning”.
4. Cơ sở triển khai hệ thống E–learning ở trường CĐSP Hà Nội
a) Về con người
 Người quản trị hệ thống: là người quản lí về mặt kĩ thuật nền CNTT và môi
trường E–learning. Nhà trường sẽ phải tuyển người cho vị trí này vì Tổ quản trị mạng
hiện không có ai có thể đảm đương được vai trò này, hoặc có thể là một giảng viên khoa
CNTT chuyên trách.
 Người quản lí khoá học: chịu trách nhiệm về việc tạo ra tất cả các nội dung

giảng dạy – có thể là 01 chuyên viên phòng Đào tạo có trình độ về CNTT và am hiểu về
học tập điện tử.
 Người quản lí dạy và học: chịu trách nhiệm quản lí các lớp học đang diễn ra
trong khuôn khổ E–learning. Trong điều kiện nhân sự hiện nay của trường, người này
cũng có thể là người quản lí khoá học.
 Chuyên gia lĩnh vực, người thiết kế dạy: là người có tri thức sâu về chuyên
ngành – là các trưởng khoa, hay các tổ trưởng chuyên môn.
 Người làm phần mềm nội dung: là người viết và biên tập nội dung giảng dạy
trong khuôn khổ thể hiện trên web – là các giảng viên tham gia giảng dạy trên hệ thống
E–learning.
 Trợ giáo, thầy kèm: là người giỏi kĩ thuật có kinh nghiệm huấn luyện cho cả
học viên và đồng nghiệp. Đội ngũ này có thể huấn luyện trong thời gian ngắn.
b) Về trang thiết bị
 Hệ thống máy chủ: cần đảm bảo đủ mạnh để phục vụ cho việc lưu trữ và quản
lí các tài nguyên một cách tập trung, đảm bảo sự hoạt động thông suốt của hệ thống. Hệ
thống máy chủ của trường CĐSP Hà Nội cần được trang bị mới.
 Hệ thống máy trạm: là công cụ cho các nhà phát triển nội dung, các nhà quản
lí… truy cập vào hệ thống. Ngoài ra nếu có thể, cần trang bị thêm các phòng máy tính
phục vụ người học tham gia học tập ngay tại trường. Tại trường CĐSP Hà Nội, hệ thống
này cần được nâng cấp hoặc thay mới.
 Hệ thống mạng: Máy chủ E–learning và các máy trạm khác cần được kết nối
với nhau thông qua hệ thống mạng LAN tốc độ cao nhằm tạo điều kiện làm việc và học

16


tập thuận lợi nhất. Máy chủ E–learning cũng cần được kết nối Internet để có thể truy cập
được từ bên ngoài giúp cho người học có thể học ở bất cứ đâu.
 Các trang thiết bị khác: Để xây dựng và thử nghiệm nội dung cũng cần có
thêm các thiết bị phụ trợ như: máy quay phim, máy ảnh số, các trang thiết bị nội thất, hệ

thống đèn điện, phòng thu âm, ghi hình…
 Các hệ thống trang thiết bị trên thường lạc hậu từ sau 3 đến 5 năm nên cần có
kế hoạch nâng cấp ngay từ đầu.
c) Về phần mềm
 Hệ điều hành: vẫn sử dụng hệ điều hành Windows – đỡ mất thời gian làm
quen với hệ điều hành mới.
 Hệ quản trị CSDL: tuỳ thuộc vào cổng thông tin điện tử LMS cũng như E–
learning Portal.
 Hệ quản trị E–learning và E–learning: sử dụng hệ thống Moodle. Đây là phần
mềm mã nguồn mở đã được rất nhiều trường đại học, cao đẳng áp dụng để xây dựng hệ
thống E–learning cho trường mình. Trường CĐSP Hà Nội có thể học hỏi được nhiều
kinh nghiệm từ các trường bạn.
 Các phần mềm hỗ trợ xây dựng nội dung: giúp giảng viên sử dụng tạo ra các
nội dung giảng dạy trong hệ E–learning (eXe, Lecture maker, Adobe presenter, v.v…).
5. Đề xuất hệ thống quản lí học tập điện tử Moodle và một số phần mềm soạn thảo
nội dung xây dựng bài giảng E–learning
a) Giới thiệu về Moodle
 Moodle là một hệ thống quản lí học tập (Learning Management System –
LMS hoặc Course Management System hoặc VLE – Virtual Learning Environment) mã
nguồn mở (do đó miễn phí và có thể chỉnh sửa được mã nguồn), cho phép tạo các khóa
học trên mạng Internet hay các website học tập trực tuyến.
 Moodle nổi bật là thiết kế hướng tới giáo dục, dành cho những người làm
trong lĩnh vực giáo dục.
 Moodle rất dễ dùng với giao diện trực quan, giáo viên chỉ mất một thời gian
ngắn để làm quen và có thể sử dụng thành thạo. Giáo viên có thể tự cài và nâng cấp
Moodle.
 Do thiết kế dựa trên module nên Moodle cho phép chỉnh sửa giao diện bằng
cách dùng các theme có trước hoặc tạo thêm một theme mới.

17

 Tài liệu hỗ trợ của Moodle rất đồ sộ và chi tiết, khác hẳn với nhiều dự án mã
nguồn mở khác (moodle.org).
 Moodle phù hợp với nhiều cấp học và hình thức đào tạo: phổ thông, cao đẳng,
đại học, không chính quy, trong các tổ chức/công ty.
 Moodle rất đáng tin cậy, có trên 10.000 site trên thế giới đã dùng Moodle tại
160 quốc gia và đã được dịch ra 75 ngôn ngữ khác nhau. Có trên 100 nghìn người đã
đăng kí tham gia cộng đồng Moodle (moodle.org).
 Moodle phát triển dựa trên PHP (Ngôn ngữ được dùng bởi các công ty Web
lớn như Yahoo, Flickr, Baidu, Digg, CNET) có thể mở rộng từ một lớp học nhỏ đến các
trường đại học lớn trên 50.000 sinh viên (ví dụ đại học Open PolyTechnique của
Newzealand hoặc sắp tới đây là đại học mở Anh – Open University of UK, trường đại
học cung cấp đào tạo từ xa lớn nhất châu Âu, và đại học mở Canada, Athabasca
University). Moodle có thể được dùng với các database mã nguồn mở như MySQL hoặc
PostgreSQL. Phiên bản 1.7 hỗ trợ thêm các database thương mại như Oracle, Microsoft
SQL.
b) Giới thiệu một số phần mềm soạn thảo nội dung
 Adobe Presenter: Giúp chuyển đổi các bài trình chiếu powerpoint sang dạng
tương tác multimedia, có lời thuyết minh (narration), câu hỏi tương tác (quizze) và khảo
sát (surveys), tạo hoạt động điều khiển dẫn dắt chương trình (animation), và tạo mô
phỏng (simulation) một cách chuyên nghiệp. Điều khẳng định là Adobe Presenter tạo ra
bài giảng điện tử tương thích với chuẩn quốc tế về Learning là AICC, SCORM 1.2 và
SCORM 2004.
 Microsoft Producer: Một phần mềm kết hợp các nguồn tư liệu là các bài giảng
đã được soạn sẵn bằng MS Powerpoint, cho phép chèn và đồng bộ âm thanh, video với
các slide trong bài giảng. Có thể đóng gói sản phẩm dưới dạng web và đưa lên website
để người học tự học.
 Lecture maker: Hỗ trợ các công cụ chuyên biệt trong lĩnh vực dạy học như:
soạn thảo công thức toán học, vẽ biểu đồ, vẽ đồ thị, tạo bảng, text box, và các ký tự đặc

biệt; có thể dễ dàng tạo các bài kiểm tra trắc nghiệm; có thể chèn nhiều loại nội dung đa
phương tiện vào bài giảng của mình như: hình ảnh, video, âm thanh, flash…
 eXelearning: Phần mềm tạo bài giảng dạng web, có thể đưa lên website dạy
học được xây dựng bằng Moodle. Phần mềm cho phép chèn các dữ liệu đa phương tiện;
tạo các câu hỏi trắc nghiệm, giúp người học tự học và tự trải nghiệm qua các câu hỏi, các
bài kiểm tra…

18


IV. TỔNG KẾT
Vấn đề xây dựng một hệ thống E–learning trong trường CĐSP Hà Nội trên con
đường chuyển đổi hình thức đào tạo hiện nay cũng là một vấn đề cần được quan tâm và
chú ý.
Một hệ thống E–learning tốt không chỉ là hệ thống có các lớp học trực tuyến, các
bài giảng online, mà mọi dữ liệu về sinh viên, đặc biệt là dữ liệu về học tập (điểm, TKB,
lịch thi v.v…) cũng như các thông tin phục vụ cho công tác quản lí của Nhà trường cũng
phải được tích hợp vào hệ thống E–learning này. Việc lựa chọn đội ngũ chuyên gia, phần
cứng, phần mềm để xây dựng hệ thống có thể tham khảo của nhiều trường đại học, cao
đẳng đã có. Một hệ thống E–learning tốt sẽ giúp nâng cao hiệu quả cho công tác quản lí,
giảng dạy và học tập, giúp khích lệ tinh thần tự học tập của sinh viên, cũng như kích
thích sự sáng tạo, nghiên cứu, tìm tòi của giảng viên, nâng cao hiệu quả công tác quản lí.

TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] />[2] />[3] />
19


KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC PHẦN
TRONG ĐÀO TẠO TÍN CHỈ

TS. Nguyễn Vân Anh
Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội

I. ĐẶT VẤN ĐỀ
Tính đến nay, sau hơn hai thập kỉ hình thành và phát triển, hình thức đào tạo tín
chỉ đang tỏ ra là một hình thức đào tạo tiến bộ so với hình thức đào tạo niên chế trước
đây. Không nằm ngoài xu thế của thế giới, Việt Nam nói chung và trường CĐSP Hà
Nội nói riêng đã và đang dần từng bước tiếp thu, áp dụng hình thức đào tạo này. Trong
điều kiện chưa thể “dập khuôn” toàn bộ quy trình đào tạo tín chỉ của các nước bạn theo
đúng “bài bản”, việc lựa chọn cách áp dụng các khâu của hình thức đào tạo này sao cho
phù hợp với giáo dục Việt Nam đóng vai trò quan trọng nhằm đảm bảo chất lượng dạy–
học ở các trường Đại học và Cao đẳng.
Trong khuôn khổ bài viết này, tôi chỉ xin đề cập tới khâu kiểm tra, đánh giá kết
quả học phần của người học tại Viện Khoa học và Công nghệ Gwangju (GIST), Hàn
Quốc theo những gì tôi được biết với tư cách là người từng trực tiếp học tập, nghiên cứu
theo hình thức tín chỉ tại đây trong hơn 5 năm. Trên cơ sở đối chiếu khâu đánh giá kết
quả của người học tại GIST và tại trường CĐSP Hà Nội cũng như thông qua tìm hiểu
một số tài liệu, văn bản có liên quan, tôi sẽ trình bày một số quan điểm riêng về cái
“được và mất” khi lựa chọn áp dụng quy chế 43/BGD–ĐT trong kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của sinh viên.
II. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC PHÂN TẠI GIST
1. Giới thiệu sơ lược về GIST
Được thành lập từ năm 1993, GIST là một trong những Viện đại học hàng đầu
Hàn Quốc trong lĩnh vực khoa học và công nghệ. Với sứ mệnh phát triển nguồn nhân lực
chất lượng cao cho Hàn Quốc, GIST khởi đầu bằng việc thu hút một lượng đông các thủ
khoa và cử nhân xuất sắc tại các trường Đại học của Hàn Quốc và nhiều nước trên thế
giới vào học sau đại học với 5 ngành khoa học mũi nhọn bao gồm: Công nghệ thông tin,
Khoa học vật liệu, Khoa học sự sống, Khoa học môi trường và Cơ điện tử. Từ năm 2010,
GIST mở rộng thêm bậc đào tạo đại học cho một số ngành như Vật lí, Hóa học, Sinh
học…

20


Sau gần 20 năm thành lập và phát triển, GIST hiện được xếp thứ 12 trên thế giới
về số lần các ấn phẩm khoa học được trích dẫn (tính trung bình cho một giáo sư) tại
bảng xếp hạng QS World University Rankings, và được xếp thứ 1 châu Á trong 3 năm
liên tiếp 2009, 2010, 2011 tại bảng xếp hạng này.
2. Tổ chức thi và chấm thi học phần
Tại GIST, người dạy (thường là các giáo sư) tự tổ chức thi cho sinh viên. Trong
đó, người dạy tự quyết định hình thức thi (tự luận, vấn đáp, thi mở tài liệu, thi không
mở tài liệu…), tự quyết định ngày, giờ, địa điểm thi (sinh viên làm bài tập trung, làm
bài tại nhà…), tự coi thi, tự chấm bài cho tất cả các lần thi bao gồm cả thi giữa kì và thi
kết thúc môn học (trong nhiều trường hợp, người dạy có thể yêu cầu trợ giảng của mình
coi và chấm thi). Trong một học kì, GIST chỉ tổ chức 1 lớp học duy nhất cho mỗi môn
học. Do đó, những quyết định này của người dạy thường được đưa ra dựa trên cơ sở
“thỏa thuận” giữa người dạy và người học nhằm đảm bảo có được phương án thi phù
hợp với đặc trưng của môn học và thuận lợi nhất cho cả người dạy lẫn người học.
Điều đáng nói là trong quá trình thi, việc coi thi và chấm thi được thực hiện rất
“nhẹ nhàng”. Thường thì buổi thi chỉ có 1 giám thị, thậm chí sinh viên có thể được cho
“tự quản” trong giờ thi mà không cần có giám thị. Bài thi được chấm trực tiếp mà không
cần dọc phách.
Tại trường CĐSP Hà Nội, để tổ chức giám sát được một kì thi nói chung và đặc
biệt là kì thi kết thúc học phần thường phải huy động công sức của khá nhiều đơn vị,
phòng ban. Với mỗi một phòng thi, ngoài việc luôn phải có 2 giám thị làm việc liên tục,
còn có sự giám sát của trưởng đơn vị, phòng Đào tạo, phòng Thanh tra… Tuy thế, chưa
thể khẳng định hiệu quả của quá trình “giám sát” tại CĐSP Hà Nội cao hơn tại GIST.
3. Cách tính điểm và đánh giá kết quả học phần
Cũng giống như cách tính điểm thông thường của bất kì hệ thống đào tạo tín chỉ
nào, kết quả học tập, nghiên cứu của sinh viên tại GIST được đánh giá dựa trên việc kết

hợp cả đánh giá quá trình lẫn đánh giá kết quả. Tuy nhiên, trọng số của hai quá trình
này đối với điểm thô (raw mark, thang 100) của sinh viên do người dậy quyết định.
Thường thì đánh giá quá trình chiếm 40% trọng số của điểm thô. Trong đó: 10% dùng
cho đánh giá số lượng giờ lên lớp cũng như thái độ học tập và mức độ đóng góp của
sinh viên vào bài học trên lớp; 30% dùng cho đánh giá các bài thi giữa kì của sinh viên.
Bài thi kết thúc môn học thường chiếm trọng số 60% điểm thô.
Điểm học phần sau đó được quy đổi từ điểm thô như sau: 5% sinh viên đạt điểm
thô cao nhất sẽ được A+ (tương đương 4,5 điểm số); 10% tiếp theo được A0 (4,0); 15%
tiếp theo được B+ (3,5)… tiếp tục lùi dần như vậy để tính các điểm B0 (3,0), C+ (2,5),

21


C0 (2,0) và F (0,0). (Tất nhiên, tỉ lệ phần trăm nêu trên không cố định mà có thể thay
đổi tùy theo quy định của người dậy). Trong quá trình cho điểm sinh viên, người dạy
hoàn toàn có thể linh động xem xét để điều chỉnh điểm của sinh viên. Chẳng hạn, một
sinh viên có điểm đánh giá quá trình không quá cao, nhưng điểm bài thi kết thúc học
phần đạt kết quả rất tốt có thể được gọi lên vấn đáp trực tiếp. Trong trường hợp người
dạy xác định sinh viên đó thực sự nắm tốt kiến thức của môn học, người dạy có quyền
nâng điểm cho sinh viên này. Rõ ràng, với cách kiểm tra đánh giá ở GIST, người dậy
được xem như có toàn quyền quyết định đối với kết quả học tập của sinh viên.
Trường CĐSP Hà Nội áp dụng cách tính điểm học phần cho sinh viên theo Quy
chế “Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ của trường CĐSP Hà
Nôi” ban hành kèm theo quyết định 410/QĐ–CĐSPHN (xây dựng trên cơ sở tiếp thu nội
dung Quy chế 43/ BGD–ĐT). Cụ thể, chúng ta cũng đánh giá quá trình và đánh giá kết
quả. Đánh giá quá trình chiếm trọng số cố định là 40% điểm thô (thang 10). Trong đó,
10% là điểm chuyên cần, 30% là điểm trung bình các bài thi giữa kì. Đánh giá kết quả
chiếm trọng số 60%. Tổng điểm thô được quy đổi ra điểm chữ và thang điểm 4 như sau:
Điểm thô

Điểm chữ

Điểm số

Xếp loại

8,5 – 10

A

4

Giỏi

7,0 – 8,4

B

3

Khá

5,5 – 6,9

C

2

Trung bình

4,0 – 5,4

D

1

Trung bình yếu

< 4,0

F

0

Kém

Loại đạt

Loại không đạt

4. Một vài nhận xét riêng
Thứ nhất, cách đánh giá kết quả học phần ở GIST có tác dụng nâng cao tính
cạnh tranh lành mạnh giữa các sinh viên trong một lớp học, đồng thời góp phần đáng kể
vào việc ngăn chặn tình trạng vi phạm nội quy thi của sinh viên. Quay trở lại thời điểm
khoảng 8 năm trước, người viết bài này đã khá ngạc nhiên khi được dự kì thì mà tại đó
sinh viên được “tự quản”. Nếu xem xét kĩ cách tính điểm học phần sẽ thấy: tất cả sinh
viên trong lớp phải tham gia vào một cuộc cạnh tranh quyết liệt để đạt được điểm A+.
Đơn giản vì điểm số cuối cùng họ nhận được không chỉ phụ thuộc vào nỗ lực hoàn
thành tốt bài thi mà còn phụ thuộc vào tương quan giữa chất lượng bài thi của tất cả các
sinh viên trong lớp. Theo đó, một sinh viên được 90 điểm (điểm thô) cũng không thể

được nhận điểm A+ nếu có khoảng 5% sinh viên trong lớp được trên 90 điểm. Như vậy,
những sinh viên đạt điểm A+ phải là những sinh viên tiếp thu môn học tốt nhất trong
lớp. Thực tế này giải thích tại sao mỗi sinh viên ngoài việc nỗ lực để thu nhận kiến thức
còn phải phấn đấu rất nhiều để vượt qua bạn đồng môn của mình. Chính vì vậy, trong một

22


kì thi, từng sinh viên chính là những “giám thị” mẫn cán đối với những sinh viên khác.
Điều này giúp cho các kì thi tại GIST vẫn diễn ra một cách nghiêm túc, kết quả học phần
phản ánh đúng năng lực của sinh viên mà không cần quá nhiều tầng, lớp giám sát từ phía
người dạy hay nhà trường. Đây là điều mà cách tính điểm theo Quy chế 43 không
làm được.
Thứ hai, có thể thấy hệ thống điểm số (thang điểm 4) và chữ “mới” của chúng ta
thực chất không “ưu việt” hơn hệ thống tính điểm số (thang điểm 10) trước đây. Trên
thực tế, khi áp dụng cách tính điểm này, có nhiều trường đã phải đối mặt với tình trạng:
Phải “buộc thôi học” một lượng lớn sinh viên vì điểm trung bình học tập quá thấp, điển
hình như trường hợp của trường ĐH Đà Nẵng năm 2008. Nhiều phân tích đã chỉ ra
rằng, vấn đề không nằm ở sức học của sinh viên mà là ở cách tính điểm mới.
Tại trường CĐSP Hà Nội, trong một lớp học, nhất là lớp của sinh viên năm thứ
nhất theo học những môn yêu cầu phương pháp học tập và cách tư duy khác hẳn ở bậc
phổ thông, có khi không có sinh viên nào đạt được điểm A. Tỉ lệ sinh viên “yếu kém”
thường cao. Tỉ lệ sinh viên khá, giỏi có thể phần nào được cải thiện nhờ vào quy định
cho phép những sinh viên đạt điểm D được tham gia kì thi nâng điểm (562/TB–
CĐSPHN, 2011). Tuy vậy, quy định này lại làm nẩy sinh một bất cập khác: Sự thiếu
công bằng đối với những sinh viên đạt điểm cao hơn D do các em không được quyền
tham gia vào kì thi nâng điểm. Đấy là chưa kể tới những chi phí mà nhà trường phải bỏ
ra để tổ chức thêm kì thi nâng điểm này.
Ngược lại, với cách tính điểm của GIST, điểm số của sinh viên trải từ A+ đến C
(hoặc F) với tỉ lệ chấp nhận được (điều chỉnh được). Do đó, tỉ lệ sinh viên đạt yêu cầu

ổn định hơn nhiều.
III. KẾT LUẬN
Với những phân tích nêu trên, nên chăng chúng ta cần điều chỉnh lại cách quy
đổi điểm hiện tại? Xét cho cùng, cạnh tranh lành mạnh trong học tập, sự công bằng,
khách quan trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên là những yếu tố không thể thiếu
góp phần thúc đẩy và bảo đảm chất lượng dạy – học của một nhà trường. Do đặc điểm
xã hội cũng như đặc điểm của nền giáo dục phổ thông và đại học nước ta, việc trao
quyền “tự đủ thứ” cho người dậy và người học như ở GIST là chưa thể thực hiện được.
Tuy nhiên, cũng phải nhìn nhận rằng, cách tổ chức đánh giá kết quả học phần của GIST
có nhiều ưu điểm chúng ta nên học tập.

23


TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] hhtp://www.gist.ac.kr
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo, 43/2007/QĐ–BGD&ĐT, 2007.
[3] Trường CĐSP Hà Nội, 410/QĐ–CĐSPHN, 2010.
[4] Trường CĐSP Hà Nội, 562/TB–CĐSPHN, 2011.

24


TRAO ĐỔI VỀ VIỆC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN
TRONG GIẢNG DẠY THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ
ThS. Trần Tuệ Anh – Trường Đại học Ngân hàng Tp. Hồ Chí Minh
ThS. Nguyễn Anh Cường – Trường Đại học Thủy Lợi, Hà Nội
Bối cảnh hiện nay,việc chuyển từ đào tạo niên chế sang học chế tín chỉ là một trong
những bước đi quan trọng trong lộ trình đổi mới giáo dục đại học, cao đẳng. Với loại hình đào

tạo mới này, việc ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy là điều cần thiết để hướng đến
nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu của xã hội, nhất là trong giảng dạy theo học
chế tín chỉ tại các trường đại học, cao đẳng hiện nay.

1. Giai đoạn hiện nay, sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin (CNTT)
nói riêng và khoa học công nghệ nói chung đang, đã và sẽ tác động mạnh mẽ đến sự
phát triển của tất cả các ngành, trong đó có giáo dục và đào tạo. Trong bối cảnh đó, để
giáo dục và đào tạo có thể đáp ứng được đòi hỏi cấp thiết của công cuộc công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước, chúng ta cần cải cách phương pháp dạy học theo hướng vận
dụng CNTT và các trang thiết bị dạy học hiện đại phát huy mạnh mẽ tư duy sáng tạo, kĩ
năng thực hành để nâng cao chất lượng dạy học. Điều này là việc làm mang tính cấp
thiết, nhất là khi các trường đang dần chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang
học chế tín chỉ như hiện nay.
Đào tạo theo hệ thống tín chỉ, là phương thức đào tạo theo triết lí “Tôn trọng
người học, xem người học là trung tâm của quá trình đào tạo”. Thực hiện Quyết định số
47/2001/QĐ–TTg và Chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đến năm 2010 các trường
đại học và cao đẳng trên cả nước phải hoàn thành việc chuyển đổi sang đào tạo tín chỉ.
Trong thời đại bùng nổ thông tin, chương trình đào tạo trở nên nặng nề vì thêm nhiều
chương trình mới, môn học mới, nhiều phần kiến thức mới. Trong khi thời gian đào tạo
dành cho mỗi khóa học của mỗi ngành đào tạo không thay đổi, thậm chí trong một số
ngành và môn học thời gian đào tạo lại bị “co” ngắn lại nên việc phải thiết kế lại chương
trình sao cho gọn nhẹ, tránh quá tải cho sinh viên là điều bắt buộc. Tuy nhiên, yêu cầu về
chất lượng đào tạo không hề giảm, mà ngược lại còn phải tăng lên để đáp ứng được nhu
cầu ngày càng cao của thực tiễn. Vấn đề được đặt ra là làm thế nào để truyền tài cho sinh
viên một khối lượng kiến thức lớn trong một thời gian xác định, tạo cho sinh viên có thói
quen và nhu cầu tự giác tự học, tự nghiên cứu suốt đời sau này. Đó là vấn đề vô cùng khó,
khó cho cả giảng viên và cho cả sinh viên, khó cho cả người dạy và người học. Bối cảnh
đó, việc sử dụng, ứng dụng công nghệ thông tin (CNTT) vào giảng dạy nhằm hướng đến
phục vụ công tác giảng dạy, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học theo học chế tín chỉ
tại các trường đại học, cao đẳng hiện nay là việc làm cần thiết.

25