Kỹ năng phân tích câu của học sinh lớp 4 trường tiểu học liên minh thành phố vĩnh yên vĩnh phúc

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC
***********
NINH THỊ MAI

KỸ NĂNG PHÂN TÍCH CÂU CỦA HỌC
SINH LỚP 4 TRƢỜNG TIỂU HỌC LIÊN
MINH - THÀNH PHỐ VĨNH YÊN VĨNH PHÚC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Tâm lý học

HÀ NỘI - 2010

Ninh Thị Mai - K32B

1

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1.Lý do chọn đề tài
1.1.Về mặt lý luận

Tốc độ phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật và công nghệ
thông tin đang làm thay đổi vị thế của nhiều nước trên trường quốc tế. Trong
quá trình đổi mới, Đảng ta luôn khẳng định : “Giáo dục là quốc sách hàng
đầu”, “Đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển”. Trong hệ thống giáo
dục quốc dân, giáo dục tiểu học giữ vai trò nền tảng với mục đích trang bị
những kiến thức, kỹ năng quan trọng ban đầu quan trọng nhất cho người công
dân, người lao động tương lai. Để đáp ứng được yêu cầu của xã hội, hệ thống
giáo dục nước ta đặc biệt chú trọng tới giáo dục tiểu học. Sở dĩ như vậy là vì
ở tiểu học lần đầu tiên trẻ được tham gia hoạt động học với tư cách là hoạt
động chủ đạo, các môn học ở bậc Tiểu học dần chú trọng hình thành, rèn
luyện cho học sinh các kỹ năng học tập. Cùng với các môn học khác, môn
Tiếng Việt tập trung hình thành, rèn luyện cho học sinh các kỹ năng sử dụng
tiếng Việt để phục vụ cho hoạt động học tập và giao tiếp trong cuộc sống
hàng ngày. Trong quá trình hình thành cho học sinh các kỹ năng sử dụng
tiếng Việt, ta thấy câu là đơn vị ngôn ngữ cơ bản và tối thiểu để thực hiện
chức năng thông báo, nghĩa là trao đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm giữa
người với người. Câu là công cụ để thực hiện giao tiếp chung cho toàn xã
hội.Vì vậy, khi sử dụng câu trong giao tiếp, học sinh phải tuân theo quy tắc
ngữ pháp tiếng Việt, câu phải chứa đựng đầy đủ nội dung cần thông báo. Học
sinh muốn nghe, nói, đọc, viết, câu đúng thì các em phải có kỹ năng phân tích
câu. Có kỹ năng phân tích câu sẽ giúp các em học tốt các phân môn của môn
Tiếng Việt, đồng thời các em cũng chủ động hơn trong việc học các môn học

Ninh Thị Mai - K32B

2

Khoa Giáo dục Tiểu học

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

khác. Vì vậy việc hình thành, rèn luyện kỹ năng phân tích câu cho học sinh là
rất quan trọng.
2. Về mặt thực tiễn
Kỹ năng phân tích câu của học sinh lớp 4 ở trường Tiểu học hiện nay
còn nhiều hạn chế. Một bộ phận học sinh chưa xác định đúng các thành phần
câu như lẫn lộn chủ ngữ với trạng ngữ, chưa phân biệt được các thành phần
chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ trong một số câu nhất định. Có nhiều nguyên nhân
ảnh hưởng đến khả năng phân tích câu của học sinh lớp 4.
Thứ nhất, việc vận dụng, phối hợp các phương pháp dạy học, cách thức
tổ chức các hoạt động cho học sinh tiếp thu tri thức mới, rèn luyện củng cố
các tri thức đã học về câu của nhiều giáo viên còn hạn chế, chưa đạt hiệu quả
cao.
Thứ hai, thời gian trên lớp để giáo viên tổ chức cho học sinh luyện tập,
củng cố các tri thức đã học về câu chưa nhiều. Hơn nữa, ở bậc Tiểu học lại
không được giao bài tập về nhà cho học sinh. Chính điều này đã gây hạn chế
trong việc hình thành và rèn luyện kỹ năng phân tích câu cho học sinh.
Thứ ba, những kiến thức các em đã được hình thành, rèn luyện trên lớp
cần được tiếp tục rèn luyện ở nhà. Nhưng hiện nay gia đình vẫn chưa phát
huy được hết vai trò của mình mà vẫn đặt phần lớn trách nhiệm cho giáo dục
nhà trường. Điều này cũng ảnh hưởng đến chất lượng học tập, rèn luyện kỹ
năng của học sinh.
Thứ tư, các em tiếp thu tri thức, rèn luyện kỹ năng đạt mức độ nào còn
tuỳ thuộc vào ý thức học tập và khả năng nhận thức của từng em.
Ở Việt Nam, nhiều nhà ngôn ngữ trong quá trình nghiên cứu của mình
đã đề cập đến vấn đề câu như: Diệp Quang Ban, Nguyễn Thị Thìn, Hoàng
Trọng Phiến,… Song việc nghiên cứu cụ thể về kỹ năng phân tích câu của

học sinh tiểu học vẫn chưa có tác giả nào nghiên cứu. Vì vậy, việc nghiên cứu

Ninh Thị Mai - K32B

3

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

đề tài “Kỹ năng phân tích câu của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Liên Minh thành phố Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc” là quan trọng và cần thiết.
2. Lịch sử nghiên cứu đề tài
Nghiên cứu về vấn đề kỹ năng đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước
nghiên cứu như: V.S.Kudin, N.D.Lêvitôp, A.V.Petrorxki, Lê Văn Hồng, Bùi
Văn Huệ,… Ở Việt Nam, có nhiều nhà ngôn ngữ trong công trình nghiên cứu
của mình đã đề cập đến vấn đề câu như Diệp Quang Ban, Nguyễn Thị Thìn,
Hoàng Trọng Phiến,… Song các tác giả mới chỉ nghiên cứu vấn đề kỹ năng,
vấn đề câu Tiếng Việt, còn thực trạng kỹ năng phân tích câu của học sinh tiểu
học chưa được xem xét. Trên cơ sở kế thừa và phát huy kết quả của các công
trình nghiên cứu trên, đề tài này sẽ đi vào tìm hiểu “Kỹ năng phân tích câu
của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Liên Minh - thành phố Vĩnh Yên - Vĩnh
Phúc”.
3. Mục đích nghiên cứu đề tài
Mục đích nhằm phát hiện thực trạng và các nguyên nhân ảnh hưởng
đến kỹ năng phân tích câu của học sinh lớp 4 -trường Tiểu học Liên Minh thành phố Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc. Trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp
nhằm nâng cao chất lượng dạy học thực hành về câu, nâng cao chất lượng kỹ
năng phân tích câu cho học sinh lớp 4 trường Tiểu học Liên Minh nói riêng và

các trường Tiểu học nói chung.
4. Giả thuyết nghiên cứu đề tài
Kỹ năng phân tích câu của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Liên Minh
đạt mức trung bình - khá. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên,
trong đó nguyên nhân quan trọng là học sinh chưa nắm vững khái niệm về
câu, thành phần câu; thời gian thực hành, rèn luyện kỹ năng chưa nhiều; giáo
viên chưa chủ động hình thành cho học sinh các kỹ năng nói chung và kỹ
năng phân tích câu nói riêng. Nếu cải tiến các phương pháp dạy học cho phù

Ninh Thị Mai - K32B

4

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

hợp với trình độ, khả năng nhận thức của học sinh và chủ động tiến hành phụ
đạo cho những học sinh yếu, kém, trung bình thì kỹ năng phân tích câu của
học sinh có thể sẽ được nâng cao.
5. Khách thể nghiên cứu đề tài
Khách thể nghiên cứu là 39 học sinh lớp 4E và 41 học sinh lớp 4B
trường Tiểu học Liên Minh - thành phố Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc.
6. Đối tƣợng nghiên cứu đề tài
Kỹ năng phân tích câu của học sinh lớp 4 trường Tiểu học Liên Minh thành phố Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc.
7. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu đề tài
Đối tượng nghiên cứu: chỉ nghiên cứu kỹ năng phân tích câu

Khách thể nghiên cứu: chỉ nghiên cứu học sinh lớp 4 trường Tiểu học
Liên Minh - thành phố Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc.
8. Nhiệm vụ nghiên cứu đề tài
- Hệ thống hoá những vấn đề lý luận liên quan đến đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng kỹ năng phân tích câu của học sinh lớp 4 trường
Tiểu học Liên Minh - thành phố Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc.
- Tìm hiểu nguyên nhân chủ quan, khách quan ảnh hưởng đến kỹ năng
phân tích câu của học sinh lớp nghiên cứu.
- Thử nghiệm tác động hình thành kỹ năng phân tích câu cho học sinh ở
lớp nghiên cứu thông qua các giải pháp cụ thể.
- Đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng hình thành kỹ
năng phân tích câu cho học sinh tiểu học.
9. Phƣơng pháp nghiên cứu đề tài
9.1. Phƣơng pháp đọc sách
Nghiên cứu một số tài liệu tham khảo giúp cho việc hoàn thành cơ sở lý
luận của khoá luận.

Ninh Thị Mai - K32B

5

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

9.2. Phƣơng pháp quan sát
- Quan sát mức độ phản ứng và khả năng thực hành của học sinh đối

với các bài tập mà giáo viên đặt ra trong các tiết dự giờ, tiết dạy thử rồi ghi
chép lại.
- Quan sát giáo viên về phương pháp giảng dạy, về cách thức tổ chức
các hoạt động học tập cho học sinh trong tiết học.
9.3. Phƣơng pháp đàm thoại
- Trò chuyện với học sinh để phát hiện ra mức độ, khả năng sử dụng
tiếng Việt mà học sinh đã đạt được ở dạng ngôn ngữ nói và phát hiện ra khả
năng nhận thức của học sinh.
- Trò chuyện để tìm hiểu về hoàn cảnh gia đình của học sinh.
9.4. Phƣơng pháp phân tích sản phẩm
Phương pháp này sử dụng khi thu bài của học sinh để đánh giá, phân
loại bài làm của học sinh theo các mức độ đã đặt ra.
9.5. Phƣơng pháp điều tra cơ bản
Trước khi tiến hành nghiên cứu thực trạng, chúng ta phải nắm rõ số
lượng học sinh, trình độ hiện tại của học sinh, thành phần học sinh không đạt
yêu cầu (học sinh khuyết tật, thiểu năng trí tuệ,…) để quá trình nghiên cứu
thực nghiệm đạt yêu cầu.
9.6. Phƣơng pháp thử nghiệm tác động
Phương pháp này dùng để tác động hình thành, phát triển kỹ năng phân
tích câu cho học sinh và để chứng minh cho giả thuyết đã nêu.
Đối tượng thử nghiệm tác động là học sinh lớp 4B và lớp 4E trường
Tiểu học Liên Minh - thành phố Vĩnh Yên - Vĩnh Phúc.
Cụ thể trong khóa luận đã sử dụng phương pháp thử nghiệm tác động
như sau: Tiến hành đo thực trạng kỹ năng phân tích câu của học sinh hai lớp
4B và 4E trường Tiểu học Liên Minh qua hệ thống bài tập đã xây dựng. Sau

Ninh Thị Mai - K32B

6

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

đó tổng hợp, xếp loại học sinh theo các mức độ đã đề ra rồi chia số học sinh
đạt mức trung bình, yếu thành hai nhóm (thực nghiệm và đối chứng). Giáo
viên tiến hành xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập để tác động đến nhóm thực
nghiệm. Nhóm này sẽ được tác động tích cực trên cơ sở giáo viên hướng dẫn,
nhóm đối chứng không tác động mà chỉ trò chuyện bằng lời. Sau một thời
gian tiến hành kiểm tra lại khả năng phân tích câu của học sinh ở cả hai nhóm
và so sánh kết quả.
9.7. Phƣơng pháp xử lý số liệu
Phương pháp này sử dụng để phục vụ cho phần xử lý các kết quả thu
được. Dùng toán thống kê để xử lý số liệu, so sánh, đối chiếu để rút ra kết
luận.

Ninh Thị Mai - K32B

7

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

PHẦN 2: NỘI DUNG

Chƣơng 1. Cơ sở lý luận của đề tài
1. Khái niệm học sinh tiểu học
Lứa tuổi học sinh tiểu học bắt đầu từ 6 tuổi, kết thúc 11 tuổi. Đó là những
em đang học từ lớp 1 đến lớp 5.
Học sinh tiểu học là một giai đoạn phát triển của trẻ em có hoạt động học
là hoạt động chủ đạo, đây là hoạt động lần đầu tiên xuất hiện có đối tượng là
tri thức khoa học.
Nhờ thực hiện hoạt động học mà hình thành và phát triển ở học sinh các
quá trình tâm lý có chủ định, đặc biệt là hình thành kiểu tư duy mới là tư duy
khoa học.
Nhờ thực hiện hoạt động học và các dạng hoạt động khác mà hình thành ở
học sinh những thành phần cơ bản của nhân cách con người, những gì học
sinh tiếp thu được ở cấp Tiểu học sẽ đi suốt cuộc đời con người.
Học sinh tiểu học là một thực thể hồn nhiên, tiềm tàng khả năng phát triển,
được biểu hiện ở việc tiếp thu nội dung các môn học.
2. Đặc điểm tâm lý của học sinh lớp 4
2.1. Đặc điểm sinh lý
Sự phát triển cơ thể ở lứa tuổi này diễn ra bình thường, toàn bộ độ cong
của xương cột sống đang hình thành, bộ xương đang ở giai đoạn cốt hoá.
Sự hình thành các vùng trên vỏ não đạt được các chỉ số gần giống người
lớn, cấu tạo tế bào thần kinh gần giống với cấu tạo tế bào thần kinh người lớn,
thuỳ trán phát triển mạnh. Những đặc điểm này tạo điều kiện thuận lợi để học
sinh tiến hành hoạt động học có đối tượng là tri thức khoa học. Quá trình
hưng phấn mạnh hơn ức chế dẫn đến học sinh tiểu học dễ hiếu động, chưa
làm chủ được cảm xúc của mình. Những đường liên hệ thần kinh tạm thời

Ninh Thị Mai - K32B

8

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

trên vỏ não của học sinh dễ hình thành nhưng lại không bền vững dẫn đến học
sinh dễ nhớ nhưng lại chóng quên nên để học sinh nắm vững được kiến thức,
kỹ năng giáo viên phải cho học sinh ôn luyện thường xuyên.
2.2. Đặc điểm tâm lý
- Tri giác phân tích được hình thành và phát triển mạnh tuy nhiên tri giác
của học sinh vẫn còn gắn với hoạt động vật chất và gắn liền với cảm xúc.
- Chú ý không chủ định vẫn phát triển, chú ý có chủ định bắt đầu ổn định
và bền vững. Khối lượng chú ý tăng lên, học sinh biết hướng chú ý vào nội
dung cơ bản của tài liệu học tập và bắt đầu có khả năng phân phối chú ý.
- Trí nhớ trực quan phát triển tốt hơn trí nhớ từ ngữ trừu tượng, trí nhớ
trong thời gian ngắn phát triển tốt hơn trí nhớ trong thời gian dài, trí nhớ
không chủ định và có chủ định phát triển mạnh.
- Tư duy cụ thể vẫn tiếp tục phát triển, tư duy trừu tượng đang dần dần
chiếm ưu thế. Các thao tác tư duy đã liên kết với nhau thành cấu trúc tương
đối ổn định và trọn vẹn. Học sinh biết căn cứ vào dấu hiệu bản chất của đối
tượng để khái quát thành khái niệm.
- Khả năng tưởng tượng phát triển phong phú, mang tính hiện thực hơn.
Tuy nhiên tưởng tượng của các em còn tản mạn ít có tổ chức.
- Tình cảm còn gắn liền với tính trực quan, hình ảnh cụ thể; các em dễ xúc
động, khó làm chủ và chưa điều khiển được cảm xúc của mình.
3. Động cơ học tập

Động cơ học tập là yếu tố tâm lý thúc đẩy học sinh học, là nguyên nhân
của hoạt động học. Có hai loại động cơ:
- Động cơ nhận thức (động cơ bên trong) là đối tượng của hoạt động học
mà kết quả là sau khi học sinh tiếp thu được đối tượng này thì thoả mãn nhu
cầu nhận thức. Nói cách khác, cái thôi thúc học sinh học là tri thức.

Ninh Thị Mai - K32B

9

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Động cơ xã hội (động cơ bên ngoài) là động cơ thoả mãn nhu cầu mà đối
tượng của nó bám theo đối tượng của hoạt động học, sau khi tiếp thu được đối
tượng của hoạt động học thì học sinh thoả mãn được nhu cầu đó. Nói cách
khác, cái thôi thúc học sinh học không phải là tri thức mà là các mối quan hệ
xã hội của học sinh.
Cả hai loại động cơ trên đều được hình thành ở mỗi học sinh, tuy nhiên
chúng được sắp xếp theo thứ bậc trong đó có một loại là chủ đạo. Nhưng xét
theo quan điểm sư phạm thì động cơ nhận thức có giá trị hơn, bởi vì động cơ
này tạo sự say mê, tính tự giác, tính kiên trì trong học tập của học sinh.
4. Hành động học tập
Hành động học tập là quá trình học sinh tác động trực tiếp vào đối tượng
học để tạo ra các sản phẩm học tập, đạt được các chỉ tiêu đã định trước. Mỗi
hành động bao gồm một hệ thống các thao tác, thao tác vốn là một hành động

học được chủ thể dùng nó để thực hiện một hành động khác. Các thao tác của
một hành động học tập phải thoả mãn các điều kiện sau: tính chất tuyến tính
(các thao tác được sắp xếp theo thời gian), tính chất hữu hạn (số lượng các
thao tác không thừa, không thiếu), tính chất xác định, tính chất hiệu quả.
Hành động học tập có có ba hình thức tồn tại:
- Hình thức hành động vật chất: học sinh sử dụng các thao tác bằng tay tác
động trực tiếp vào đối tượng.
- Hình thức hành động mã hóa: học sinh sử dụng định nghĩa, công thức,
quy tắc… để thay thế đối tượng, để chuyển nội dung khái niệm vào trong đầu
của học sinh.
- Hình thức hành động trí óc: khái niệm được chuyển hẳn vào trong đầu
học sinh, học sinh tiếp tục nghiên cứu, suy nghĩ về khái niệm để phát triển
khái niệm, để biến nó thành công cụ trí tuệ.

Ninh Thị Mai - K32B

10

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Như vậy bằng hành động của mình học sinh đã chuyển được cái vật chất
thành cái tinh thần, chuyển khái niệm bên ngoài vào trong đầu của mình. Do
đó, hành động học là yếu tố quyết định trực tiếp quá trình học sinh tiếp thu
khái niệm.
5. Hành động phân tích trong hoạt động học tập của học sinh

Hành động phân tích là hành động phân giải đối tượng thành các yếu tố và
mối quan hệ của chúng. Mục đích của hành động phân tích là phát hiện ra
nguồn gốc vật chất của khái niệm và nội dung khái niệm. Do đó, hành động
phân tích là hành động tiên quyết trong quá trình học sinh tiếp thu khái niệm.
Phân tích được diễn ra ở cả ba hình thức hành động tuỳ theo đối tượng đang ở
hình thức nào. Trình độ thực hiện hành động phân tích tuỳ thuộc vào sự nắm
vững tri thức đã tiếp thu được, bởi vì công cụ của hành động phân tích là tri
thức.
6. Kỹ năng
6.1. Khái niệm kỹ năng
Trong Tâm lý học, việc tìm hiểu kỹ năng không phải là một vấn đề mới.
Trên thế giới, có rất nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý học như:
V.S.Kudin, N.D.Lêvitôp, A.V.petrorxki,…Ở nước ta, một số tác giả cũng đã
tìm hiểu, nghiên cứu về kỹ năng.
Theo Từ điển Tiếng Việt [9]: “Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức
thu nhận được trong một lĩnh vực nhất định vào thực tế” .
Theo Lê Văn Hồng [12].: “Kỹ năng là khả năng vận dụng kiến thức (khái
niệm, cách thức, phương pháp,...) để giải quyết một nhiệm vụ mới”
Theo Bùi Văn Huệ [1]: “Kỹ năng là vận dụng tri thức, khái niệm, định
nghĩa, định luật,... vào thực tiễn. Kỹ năng vẫn còn là hành động ý chí, đòi
hỏi phải động não, suy xét, tính toán, phải có nỗ lực ý chí thì mới hoàn thành
được”.

Ninh Thị Mai - K32B

11

Khoa Giáo dục Tiểu học

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Qua các quan niệm trên, ta có thể hiểu khái quát kỹ năng như sau: Kỹ năng
là khả năng thực hiện có kết quả một hành động hay một hoạt động nào đó,
bằng cách lựa chọn và vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để
hành động phù hợp với những mục tiêu và những điều kiện thực tế đã cho.
Kỹ năng chính là mặt kỹ thuật của hành động, biểu hiện mức độ đúng đắn
của hành động. Kỹ năng không có đối tượng riêng mà đối tượng của nó chính
là đối tượng của hành động. Không có kỹ năng chung chung mà kỹ năng bao
giờ cũng gắn với một hành động cụ thể.
Giữa việc tiếp thu tri thức và việc hình thành kỹ năng có mối quan hệ chặt
chẽ với nhau.Việc tiếp thu tri thức sẽ tạo nên cơ sở, nền tảng cho việc hình
thành kỹ năng. Cho nên, kỹ năng cũng có thể hiểu là sự biểu hiện của kiến
thức trong hành động. Ngược lại, khi kỹ năng được hình thành và phát triển sẽ
làm sâu sắc hơn sự hiểu biết về kiến thức. Đồng thời, để hình thành kỹ năng,
bao giờ con người cũng phải triển khai hành động ở dạng khái quát nhất, đầy
đủ nhất và luyện tập trong các tình huống khác nhau đến mức có thể nắm
được các quy tắc, quy luật chung của hành động cũng như có thể triển khai nó
ở dạng xa hơn dạng ban đầu.
Từ đây, ta có thể rút ra những dấu hiệu bản chất của một hành động đạt
đến mức kỹ năng gồm:
- Cá nhân phải có tri thức về hành động.
- Thực hiện hành động theo đúng yêu cầu .
- Đạt được kết quả phù hợp với mục đích đề ra.
- Có thể thực hiện hành động có hiệu quả trong những điều kiện khác.
6.2. Cấu trúc kỹ năng
Mọi kỹ năng xét về cấu trúc đều gồm các thành phần sau:
- Tri thức về phương thức thực hiện các thao tác và hành động cấu thành

kỹ năng đó.

Ninh Thị Mai - K32B

12

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Mục đích hình thành kỹ năng.
- Các thao tác tương ứng cùng với những phương tiện thực hiện các thao
tác.
6.3. Phân biệt kỹ năng, kỹ xảo
Kỹ năng là khả năng vận dụng tri thức vào hành động thực hành đã được
củng cố.
Kỹ xảo được hiểu là loại hành động được tự động hoá do luyện tập.
Kỹ năng và kỹ xảo về bản chất đều là thuộc tính kỹ thuật của hành động cá
nhân. Chúng đều được hình thành trên cơ sở các tri thức về hành động đã
được lĩnh hội, luyện tập trong thực tiễn. Nhưng so với kỹ năng thì kỹ xảo
thuần thục hơn, tự động hoá và được giải phóng khỏi sự kiểm soát của ý
thức. Nhờ có kỹ xảo, con người có thể đạt được kết quả cao trong hành động.
6.4. Phân loại kỹ năng
Mỗi loại hành động khác nhau đòi hỏi phải có kỹ thuật tương ứng khác
nhau. Căn cứ vào tính chất của mỗi loại hoạt động, ta có thể chia thành các kỹ
năng sau:
- Kỹ năng hoạt động trí tuệ.

- Kỹ năng hoạt động, lao động sản xuất.
- Kỹ năng hoạt động tổ chức.
Trong Tâm lý học, xét về nội dung có thể phân loại kỹ năng như sau:
- Kỹ năng học tập.
- Kỹ năng lao động.
- Kỹ năng vệ sinh.
- Kỹ năng hành vi.
Như vậy có rất nhiều kỹ năng cần hình thành cho học sinh. Ở đây chúng
ta quan tâm đến kỹ năng học tập của học sinh.

Ninh Thị Mai - K32B

13

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

6.5. Kỹ năng học tập
Trong Tâm lý học, kỹ năng học tập được hiểu là khả năng thực hiện có
kết quả các hành động học tập trên cơ sở vận dụng những tri thức đã có để
giải quyết các nhiệm vụ mà quá trình dạy học đã đề ra.
Trong những điều kiện học tập nhất định, các nhà tâm lý học và giáo dục
học đã phân chia kỹ năng học tập thành hai loại:
- Kỹ năng học tập bên trong, tức là các thao tác trí tuệ như: phân tích, tổng
hợp, so sánh, khái quát, trừu tượng hoá, mô hình hoá,…
- Kỹ năng học tập bên ngoài là cách thức tiến hành các hành động học tập

như: phân tích, tổng hợp, mô hình hoá, cụ thể hoá, đọc sách, tra cứu tài liệu,
lập biểu đồ, thí nghiệm,…
Kỹ năng học tập của học sinh có những đăc trưng sau:
- Kỹ năng học tập thể hiện mặt năng lực học tập của học sinh, liên quan
chặt chẽ với hiệu quả học tập và là yếu tố có tính chất quyết định đến kết quả
học tập.
- Kỹ năng học tập thể hiện mặt kỹ thuật của hành động học tập, là sự tổ
hợp các phương thức thực hiện hành động học tập đã được học sinh nắm vững
và vận dụng có hiệu quả vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập đã đề ra.
- Kỹ năng học tập là một hệ thống phức tạp và có tính phát triển, bao gồm
trong nó những kỹ năng chuyên biệt. Có những kỹ năng chung, cơ bản cần
thiết cho nhiều môn học, có những kỹ năng của từng môn học.
6.6. Sự hình thành kỹ năng ở học sinh tiểu học
Khi nghiên cứu sự hình thành kỹ năng, nhiều nhà tâm lý học đã khẳng
định: “Thực chất của việc hình thành kỹ năng là làm cho học sinh nắm vững
một hệ thống phức tạp các thao tác, nhằm làm biến đổi và sáng tỏ những
thông tin chứa đựng trong tài liệu học tập, trong nhiệm vụ học tập và đối

Ninh Thị Mai - K32B

14

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

chiếu chúng với những hành động cụ thể”. Do đó, để hình thành kỹ năng (chủ

yếu là kỹ năng học tập) cho học sinh, chúng ta cần giúp các em:
- Nắm vững tri thức (định luật, định lý, quy tắc,…).
- Biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và mối quan
hệ giữa chúng.
- Hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các đại
lượng cùng loại.
- Xác lập mối liên quan giữa bài tập, mô hình khái quát và các kiến thức
tương ứng.
 Một số yêu cầu đối với việc hình thành kỹ năng cho học sinh tiểu học:
- Phải giúp học sinh nắm vững tri thức.
- Phải làm cho học sinh ham thích luyện tập. Giáo viên cần đưa ra các tình
huống có vấn đề nhằm kích thích suy nghĩ của học sinh.
- Cần làm cho các em hiểu cách thức luyện tập.
- Cần phải chỉ dẫn kịp thời những sai sót của học sinh trong quá trình
luyện tập và hướng dẫn các em kịp thời sửa chữa những sai sót đó.
- Phải kiểm tra, đánh giá quá trình luyện tập của học sinh.
- Những kỹ năng học sinh đã được hình thành cần phải được củng cố và
vận dụng thường xuyên.
7. Kỹ năng phân tích
Theo Triết học Mac-Lênin [7]: Phân tích là phương pháp phân chia cái
toàn thể ra thành những bộ phận, những mặt, những yếu tố cấu thành đơn giản
hơn nhằm đi sâu nhận thức các bộ phận đó. Phương pháp phân tích luôn đi
đôi với phương pháp tổng hợp. Tổng hợp là phương pháp liên kết, thống nhất
các bộ phận đã được phân tích lại nhằm nhận thức cái toàn thể. Phân tích và
tổng hợp có mối quan hệ biện chứng với nhau, phân tích chuẩn bị cho tổng
hợp, tổng hợp giúp cho phân tích đi sâu hơn vào bản chất của sự vật.

Ninh Thị Mai - K32B

15

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Theo Tâm lý học, ta xét hai phương diện:
Thứ nhất, phân tích là quá trình thực hiện các thao tác vật chất bằng tay,
bằng sức mạnh cơ bắp tác động trực tiếp lên đối tượng, nhằm làm biến đổi đối
tượng để phát hiện ra bản chất của đối tượng. Ngược lại, tổng hợp là quá trình
thực hiện các thao tác vật chất bằng tay, bằng sức mạnh cơ bắp để sắp xếp lại
các bộ phận đã được phân tích thành đối tượng chỉnh thể, để khái quát thành
khái niệm.
Thứ hai, phân tích và tổng hợp là những thao tác tư duy cơ bản, tất cả
những cái tạo thành hoạt động trí tuệ đều là những dạng khác nhau của quá
trình phân tích và tổng hợp. Phân tích là quá trình dùng trí óc để phân chia đối
tượng nhận thức thành các bộ phận, các thành phần khác nhau. Ngược lại,
tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã được tách rời
nhờ sự phân tích thành một chỉnh thể.
Phân tích và tổng hợp có tác động qua lại, mật thiết với nhau, tạo thành sự
thống nhất không tách rời được: sự phân tích được tiến hành theo hướng tổng
hợp, còn sự tổng hợp được thực hiện theo kết quả của phân tích. Kỹ năng
phân tích và kỹ năng tổng hợp có vai trò quan trọng nhất trong hệ thống các
kỹ năng học tập.
8. Kỹ năng phân tích câu
8.1. Câu
8.1.1. Định nghĩa
Định nghĩa về câu đã có từ rất lâu đời, đến nay đã có rất nhiều định nghĩa

về câu. Tác giả Diệp Quang Ban đã đưa ra định nghĩa tương đối đầy đủ về câu
như sau: “ Câu là đơn vị của nghiên cứu ngôn ngữ có cấu tạo ngữ pháp (bên
trong và bên ngoài) tự lập và ngữ điệu kết thúc, mang một ý nghĩa tương đối
trọn vẹn hay thái độ, sự đánh giá của người nói, hoặc kèm thao thái độ, sự

Ninh Thị Mai - K32B

16

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

đánh giá của người nói, giúp hình thành và biểu hiện, truyền đạt tư tưởng, tình
cảm.
8.1.2. Đặc điểm của câu Tiếng Việt
- Câu mang một nội dung thông báo hoàn chỉnh.
Câu được tạo ra bởi sự thông hiểu giữa người nói với người nghe, người
viết với người đọc. Nội dung thông báo phải truyền đạt được một tư tưởng,
một tình cảm, một ý nghĩa nào đó để nhằm gây được phản ứng của người
nghe, người đọc.
Câu phản ánh được thực tế và liên quan đến thực tế, nghĩa là nội dung
phản ánh hợp quy luật thực tế khách quan.
- Câu là một chỉnh thể ngữ pháp độc lập.
Vì mỗi câu có một cấu trúc ngữ pháp khác nhau nên nó không phụ thuộc
vào kết cấu của câu đứng trước, câu đứng sau.
- Câu luôn gắn với một hoàn cảnh giao tiếp.

Hoàn cảnh giao tiếp được coi là điều kiện để câu xuất hiện và tồn tại. Bởi
câu chỉ có ý nghĩa khi nó được sinh ra trong một hoàn cảnh giao tiếp nhất
định. Câu không gắn với hoàn cảnh giao tiếp là câu vô nghĩa.
- Câu phải có ngữ điệu.
Ngữ điệu là dấu hiệu để kết thúc câu. Khi nói, ngữ điệu thể hiện ở những
quãng ngừng, nghỉ. Khi viết, ngữ điệu kết thúc bằng dấu câu.
8.2. Phân tích câu
Muốn phân tích đúng một câu, đòi hỏi người phân tích phải nắm được các
kiến thức ngữ pháp, ngữ nghĩa và nắm được cách thức, phương pháp để phân
tích câu. Phân tích câu chính là phân tích cấu trúc của câu.
Theo Diệp Quang Ban [11], trong câu có bốn kiểu cấu trúc khác nhau, đó
là:
- Cấu trúc cú pháp

Ninh Thị Mai - K32B

17

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Cấu trúc nghĩa biểu hiện
- Cấu trúc thức
- Cấu trúc đề-thuyết
Ở bậc Tiểu học, hình thành và phát triển kỹ năng phân tích câu cho học
sinh chủ yếu đi vào phân tích cấu trúc cú pháp của câu.

Cấu trúc cú pháp thể hiện cách tổ chức các chức năng cú pháp (thành phần
câu) bên trong câu. Các chức năng cú pháp gồm có: Chủ ngữ, vị ngữ, trạng
ngữ, bổ ngữ, định ngữ,… Như vậy, phân tích cấu trúc cú pháp của câu chính
là việc xác định chức năng cú pháp của các yếu tố cú pháp trong câu.
9. Các thành phần câu đƣợc dạy – học trong chƣơng trình lớp 4
Ở lớp 4, học sinh mới được học khái niệm về chủ ngữ, vị ngữ trong câu kể
Ai làm gì ?, Ai thế nào ?, Ai là gì ? và khái niệm về trạng ngữ, các loại trạng
ngữ. Đồng thời, học sinh cũng được hình thành, rèn luyện kỹ năng phân tích
câu qua mỗi bài học.
9.1. Chủ ngữ
Khái niệm: Chủ ngữ là thành phần chính của câu, thể hiện đối tượng được
thông báo trong câu, cùng với vị ngữ tạo thành nòng cốt câu.
Vị trí: Chủ ngữ thường đứng trước vị ngữ theo trật tự C-V, nhưng khi cần
nhấn mạnh nội dung thông báo hay biểu thị tình cảm, cảm xúc,… người ta có
thể đặt vị ngữ trước chủ ngữ.
Cách xác định chủ ngữ: Chủ ngữ có thể được xác định bằng cách xác định
nòng cốt câu, xác định thành phần chính của câu (sử dụng phép lược câu, tìm
thành phần cấu tạo tối thiểu của câu), cuối cùng tìm những từ, ngữ nêu đối
tượng thông báo của câu.
Cấu tạo của chủ ngữ: Chủ ngữ có thể được cấu tạo từ một từ, một cụm từ
(cụm từ chính phụ, cụm từ đẳng lập, cụm từ cố định), một cụm C-V hay một
giới ngữ.

Ninh Thị Mai - K32B

18

Khoa Giáo dục Tiểu học

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

9.2. Vị ngữ
Khái niệm: Vị ngữ là thành phần chính của câu, thể hiện nội dung thông
báo ( hoạt động, trạng thái, tính chất, đặc điểm, quan hệ, nhận xét,…) của đối
tượng được nêu ở chủ ngữ, cùng với chủ ngữ tạo nên nòng cốt câu.
Vị trí: Vị ngữ thường đứng sau chủ ngữ theo trật tự C-V, nhưng vị ngữ có
thể đứng trước chủ ngữ nhằm nhấn mạnh nội dung thông báo hoặc mang màu
sắc tu từ.
Cách xác định vị ngữ: Muốn tìm vị ngữ của câu, phải thực hiện các bước
phân tích cấu trúc câu: xác định nòng cốt câu (tối giản), xác định chủ ngữ,
phần còn lại là vị ngữ của câu (phần nêu thông báo về đối tượng được nói đến
ở chủ ngữ).
Cấu tạo của vị ngữ: Vị ngữ có thể được cấu tạo từ một từ (động từ, tính từ,
danh từ, đại từ, số từ), một cụm từ chính phụ, cụm từ đẳng lập, cụm từ cố
định, cụm C-V hay một giới ngữ.
9.3.Trạng ngữ
Khái niệm: Trạng ngữ là thành phần câu có tác dụng bổ sung ý nghĩa tình
huống cho nòng cốt câu. Ý nghĩa tình huống có thể là thời gian, nơi chốn,
mục đích, phương tiện, nguyên nhân, trạng thái....
Vị trí: Trạng ngữ có thể đứng ở đầu câu, ở giữa câu hoặc ở cuối câu nhưng
vị trí phổ biến của trạng ngữ là đứng ở đầu câu.
Cách xác định trạng ngữ: Trạng ngữ có thể được xác định bằng cách xác
định thành phần chính của câu, sau đó xác định thành phần phụ của câu và
dựa vào dấu hiệu có dấu phẩy tách nó với nòng cốt câu kết hợp với nghĩa chỉ
thời gian, nơi chốn, mục đích,....của trạng ngữ để phân biệt nó với đề ngữ.
Cấu tạo của trạng ngữ: Trạng ngữ được làm từ một từ, một cụm từ hoặc
một giới ngữ.

Ninh Thị Mai - K32B

19

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

10. Phƣơng pháp dạy thực hành thành phần câu.
10.1 Tầm quan trọng của việc dạy thực hành thành phần câu.
Chương trình Tiếng Việt ở tiểu học nói chung và chương trình phân môn
Luyện từ và câu nói riêng là chương trình thực hành. Phân môn Luyện từ và
câu có nhiệm vụ chủ yếu là hình thành, rèn luyện và phát triển kỹ năng sử
dụng tiếng mẹ đẻ cho học sinh tiểu học. Vì vậy, dạy luyện từ và câu là phải tổ
chức cho học sinh luyện tập, thực hành, có như thế việc dạy học phân môn
này mới đạt hiệu quả như mong muốn.
Dạy ngữ pháp trong tiết luyện từ và câu cũng chủ yếu là dạy thực hành
(ngữ pháp thực hành). Chương trình có dạy lý thuyết ngữ pháp nhưng mục
đích cuối cùng của việc dạy lý thuyết ngữ pháp là vận dụng chúng một cách
có hiệu quả vào thực hành ngữ pháp và sử dụng chúng một cách có ý thức để
thể hiện chính xác tư tưởng, tình cảm trong giao tiếp. Dạy thực hành ngữ pháp
là khâu không thể thiếu trong dạy học ngữ pháp. Khâu thực hành ngữ pháp
nhằm:
- Làm sáng tỏ và củng cố các khái niệm, quy tắc ngữ pháp. Từ đó, học
sinh có nhận thức sâu rộng, vừa khái quát, vừa cụ thể về khái niệm và quy tắc
ngữ pháp.

- Rèn luyện các năng lực phân tích, lĩnh hội có cơ sở khoa học các hiện
tượng ngữ pháp từ đó hiểu và cảm các sản phẩm giao tiếp ngôn ngữ một cách
chính xác, tinh tế.
- Nâng cao năng lực viết và nói, khi viết và nói đảm bảo phù hợp với các
quy tắc ngữ pháp, thích hợp với hoàn cảnh giao tiếp, đạt được trình độ trong
sáng chuẩn mực của tiếng Việt. Đồng thời phát hiện và sửa chữa được những
lỗi thường mắc trong hoạt động giao tiếp.
Để đạt được mục đích nêu trên, việc thực hành ngữ pháp cần tuân thủ các
nguyên tắc gắn lý thuyết với thực hành, nguyên tắc tích cực hóa và ý thức hóa

Ninh Thị Mai - K32B

20

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

vốn kinh nghiệm ngôn ngữ của học sinh, nguyên tắc kết hợp phát triển tư duy
và phát triển ngôn ngữ, nguyên tắc hướng vào hoạt động giao tiếp,... Cần
quán triệt các nguyên tắc này trong việc xây dựng nội dung thực hành và cả
trong phương pháp tiến hành thực hành.
Thực hành trong dạy học tiếng Việt nói chung và trong dạy học ngữ pháp
nói riêng có vị trí vô cùng quan trọng và có ý nghĩa to lớn trong quá trình tổ
chức dạy học. Có dạy học thực hành, môn Tiếng Việt mới thực hiện được
mục tiêu đầu tiên của chương trình Tiếng Việt là "hình thành và phát triển ở
học sinh các kỹ năng sử dụng tiếng Việt để học tập và giao tiếp trong các môi

trường hoạt động của lứa tuổi".
10.2 Nội dung dạy thực hành.
Thực hành ngữ pháp nhất thiết phải được dạy một cách có định hướng, có
kế hoạch thông qua hệ thống bài tập. Các bài tập thực hành ngữ pháp ở tiểu
học thường gồm các loại bài sau:
a. Dạy bài tập phân tích, nhận diện thành phần câu.
Loại bài tập này có mục đích làm sáng tỏ và củng cố, phát triển một khái
niệm về thành phần câu đã được tiếp thu từ bài học lý thuyết.
Khi thực hành loại bài tập này giáo viên cần hướng dẫn học sinh thực hiện
các bước sau:
- Căn cứ vào đặc trưng khái niệm ngữ pháp, vận dụng vào ngữ liệu của bài
tập để xác định đối tượng cần nhận diện, phân tích.
- Phân tích đối tượng tìm được để xác định đặc điểm của nó, xem nó có
đáp ứng đặc trưng của khái niệm lý thuyết không.
Hệ thống các bài tập giúp học sinh phát hiện, nhận diện các thành
phần câu:
- Bài tập cho trước một số câu, yêu cầu học sinh xác định đó là đúng ngữ
pháp hay sai ngữ pháp .

Ninh Thị Mai - K32B

21

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Ví dụ: Trong các câu sau đây, câu nào có đầy đủ hai bộ phận chủ ngữ, vị
ngữ?
+ Trên cánh đồng, bác nông dân và con trâu của mình.
+ Trên cánh đồng, bác nông dân và con trâu đang cày ruộng.
Để làm bài tập này, giáo viên hướng dẫn học sinh dựa vào dấu hiệu nôi
dung và hình thức của câu. Khi làm bài, học sinh đọc từng câu, xét xem bộ
phận câu nào trả lời cho câu hỏi Ai? (Cái gì?, Con gì?), bộ phận nào trả lời
cho câu hỏi Làm gì? (Thế nào?, Là gì?). Câu nào trả lời được cho các câu hỏi
đặt ra và nêu được ý trọn vẹn, làm người khác hiểu được thì đó là câu đúng
ngữ pháp.
- Bài tập đặt câu hỏi cho bộ phận được in đậm.
Ví dụ: Đặt câu hỏi cho các bộ phận được in đậm trong các câu văn sau:
"Buổi chiều, xe dừng lại ở một thị trấn nhỏ. Nắng phố huyện vàng hoe.
Những em bé Hmông mắt một mí, những em bé Tu Dí, Phù Lá cổ đeo
móng hổ, quần áo sặc sỡ đang chơi đùa trước sân."
Kiểu bài tập này giúp học sinh ôn luyện quy tắc ngữ pháp: cách tìm chủ ngữ,
vị ngữ của câu. Giáo viên gợi ý học sinh nhận ra các kiểu câu kể có trong
đoạn văn, từ đó đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi cho từng bộ phận in đậm.
- Bài tập cho sẵn câu, xác định các thành phần câu.
Bài tập cho sẵn câu hay đoạn văn, yêu cầu học sinh xác định các bộ phận
chủ ngữ, vị ngữ, trạng ngữ. Có thể hoặc tìm chủ ngữ, hoặc tìm vị ngữ, hoặc
tìm trạng ngữ, cũng có thể tìm cả ba bộ phận đó.
Ví dụ: Xác định các thành phần của đoạn văn sau:
"Từ tờ mờ sáng, cô Thảo đã dậy sắm sửa đi về làng. Làng cô ở cách làng
Mỹ Lý hơn mười lăm cây số. Vì vây, mỗi năm, cô chỉ về làng chừng hai ba
lượt".

Ninh Thị Mai - K32B

22

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Kiểu bài tập này nhằm ôn tập, củng cố, đánh giá kỹ năng phân tích cú
pháp của học sinh tiểu học. Muốn tìm đúng các thành phần câu, học sinh phải
biết đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi cho các thành phần tương ứng.
- Bài tập vạch sẵn ranh giới các thành phần câu, học sinh gọi tên từng
thành phần.
Ví dụ: Hãy gọi tên từng bộ phận được đánh số trong câu sau:
"Vào một đêm cuối xuân 19471, khoảng 2 giờ sáng2, trên đường đi công
tác3, Bác Hồ4 đến nghỉ chân ở một nhà bên đường5."
b. Dạy bài tập cấu trúc.
Bài tập cấu trúc được xây dựng từ dễ đến khó. Loại bài tập này vừa có tác
dụng củng cố khái niệm và quy tắc ngữ pháp vừa rèn luyện năng lực tạo lập
các sản phẩm mới.
Khi hướng dẫn học sinh thực hiện dạng bài tập cấu trúc, giáo viên cần chú
ý đến các bước:
- Giúp học sinh nắm vững yêu cầu của đề bài và hiểu rõ ngữ liệu đã cho.
- Thực hiện đúng các yêu cầu của đề bài.
- Kiểm tra lại sản phẩm mới theo yêu cầu luyện tập và theo các chuẩn
ngôn ngữ.
Bài tập cấu trúc gồm các kiểu bài sau:
- Bài tập ghép các bộ phận chủ ngữ ở bên trái với bộ phận vị ngữ thích hợp
ở bên phải để tạo thành câu.
Ví dụ: Ghép từ thích hợp ở cột A với từ ngữ ở cột B để tạo thành câu kể Ai

làm gì?
A

B

Đàn cò trắng

kể chuyện cổ tích

Bà em

giúp dân gặt lúa

Bộ đội

bay lượn trên cánh đồng

Ninh Thị Mai - K32B

23

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Bài tập thêm thành phần câu (điền thành phần câu thích hợp vào chỗ
trống)

Ví dụ: Thêm trạng ngữ chỉ nơi chốn cho những câu sau:
a. ..., em giúp bố mẹ làm những công việc gia đình.
b. ..., em hăng hái nghe giảng và phát biểu ý kiến.
c. ..., hoa đã nở.
Để làm được các dạng bài tập trên, học sinh phải xác lập được sự tượng
hợp giữa chủ ngữ với vị ngữ, giữa trạng ngữ với nòng cốt câu. Giáo viên
hướng dẫn, định hướng để học sinh thực hiện xác lập sự tương hợp đó.
c. Dạy bài tập sáng tạo.
Mục đích chủ yếu của loại bài tập này là rèn luyện năng lực ngôn ngữ cho
học sinh tiểu học. Bài tập sáng tạo yêu cầu học sinh tự mình tạo nên sản phẩm
ngôn ngữ theo một yêu cầu nào đó.
Dạy học sinh thực hành loại bài tập sáng tạo, giáo viên cần hướng dẫn học
sinh thực hiện tốt các bước sau:
- Phân tích yêu cầu của bài tập và phân tích mẫu hoặc phần ngữ liệu cho
sẵn.
- Tiến hành các thao tác tạo lập sản phẩm sao cho đáp ứng đúng và đủ các
yêu cầu của bài tập.
- Kiểm tra lại sản phẩm theo các yêu cầu và đối chiếu với mẫu, sửa chữa,
điều chỉnh sản phẩm nếu sai sót.
Các kiểu bài tập sáng tạo
- Cho sẵn từ đảm nhiệm một chức năng ngữ pháp nhất định, yêu cầu đặt
câu.
Ví dụ 1: Đặt câu với những từ ngữ sau làm chủ ngữ:
a. Các chú công nhân
b. Mẹ em

Ninh Thị Mai - K32B

24

Khoa Giáo dục Tiểu học


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

c. Chim sơn ca
Ví dụ 2: Dùng các từ ngữ dưới đay để đặt thành câu kể Ai là gì?:
a. là một thành phố lớn
b. là quê hương của những làn điệu dân ca quan họ.
c. là nhà thơ lớn của Việt Nam.
- Cho sẵn mô hình, yêu cầu đặt câu (đặt câu theo mô hình).
Ví dụ: Đặt một câu có trạng ngữ chỉ nguyên nhân.
- Bài tập vận dụng các thành phần câu để viết văn.
Ví dụ: Viết một đoạn văn ngắn từ 3 đến 5 câu kể về một lần em được đi
chơi xa, trong đó có ít nhất một câu dùng trạng ngữ.
Đây là loại bài tập kết hợp giữa bài tập đặt câu theo mô hình và bà tập
sáng tạo, giáo viên gợi ý để học sinh đặt câu đúng ngữ pháp và theo mô hình
đã yêu cầu. Giáo viên hướng dẫn học sinh bổ sung thêm để câu có độ lớn, có
cấu trúc cú pháp phức tạp và có sức biểu hiện cao. Đáp án của kiểu bài tập
này rất đa dạng, đoạn văn chỉ bị quy định bởi nội dung (kể về một lần được đi
chơi xa, tả con vật mà em thích,...) và quy định nhỏ về ngữ pháp (một câu có
trạng ngữ, một câu có trạng ngữ chỉ phương tiện,...) còn lại là yêu cầu viết câu
đúng ngữ pháp. Vì vậy, nó có thể là tập hợp những câu cụ thể rất khác nhau
với cấu trúc đa dạng, phong phú.
10.3. Quy trình dạy thực hành thành phần câu
Quy trình dạy thực hành cũng là các bước hướng dẫn học sinh làm bài tập.
Giáo viên phải nắm được mục đích bài tập tương ứng với vấn đề đang nghiên
cứu, cũng như ý nghĩa hoạt động của nó trong giao tiếp của học sinh nói

chung, nắm được cơ sở xây dựng bài tập, tuần tự thực hiện và phải có mẫu lời
giải đúng.
Dạy bài tập ngữ pháp nói chung, bài tập thành phần câu nói riêng là tổ
chức, hướng dẫn học sinh làm bài tập, bao gồm các bước sau:

Ninh Thị Mai - K32B

25

Khoa Giáo dục Tiểu học