Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học 11 nâng cao

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

LỜI CẢM ƠN
Với sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô giáo, bạn bè cùng với sự nỗ lực
của bản thân, sau một thời gian tìm hiểu, nghiên cứu em đã hoàn thành đề tài.
Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy giáo, cô giáo khoa Hóa Học –
Trường Đại Học sư phạm Hà Nội 2, đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc
tới cô giáo - T.S Đào Thị Việt Anh đã tận tình giúp đỡ, hướng dẫn để em hoàn
thành khóa luận tốt nghiệp này.
Em xin gửi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo và các em HS Trường THPT
Nguyễn Du – thành phố Hải Dương. Đồng thời em xin gửi lời cảm ơn đến gia
đình, bạn bè đã giúp đỡ, động viên em trong quá trình thực hiện khóa luận.
Trong quá trình nghiên cứu và làm đề tài chắc không tránh khỏi những thiếu
sót. Vì vậy, em rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến của các Thầy (Cô) giáo
và các bạn đồng nghiệp để đề tài càng hoàn thiện và mang lại hiệu quả cao hơn.
Hà nội, ngày 08 tháng 05 năm 2011
Sinh viên
Đồng thị Tuyết

Đồng Thị Tuyết-K33B Hóa


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập dùng để
tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học 11 nâng cao ” là công trình

nghiên cứu của riêng tôi với sự hướng dẫn của T.S Đào Thị Việt Anh. Các kết
quả, số liệu trong khóa luận là chính xác và trung thực.
Đồng Thị Tuyết

Đồng Thị Tuyết-K33B Hóa


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

THPT

: Trung học phổ thông.

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

SGK

: Sách giáo khoa.

PPDH

: Phương pháp dạy học.

Đồng Thị Tuyết-K33B Hóa


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

DANH MỤC BẢNG BIỂU, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Trang
Bảng 1: Kết quả kiểm tra chất lượng bài 12: Axit nitric và muối nitrat………..48
Biểu đồ 1: Kết quả kiểm tra chất lượng bài 12: Axit nitric và muối nitrat……..49
Bảng 2: Kết quả kiểm tra chất lượng bài 55: Phenol……………………………49
Biểu đồ 2: Kết quả kiểm tra chất lượng bài 55: Phenol…………….…………………..50

Đồng Thị Tuyết-K33B Hóa


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... .1
1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Mục đích nghiên cứu. .................................................................................... 1
3. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................... 1

4. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 1
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 1
6. Giả thuyết khoa học....................................................................................... 2
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 2
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 3
1.1. Phương pháp dạy học tích cực. .................................................................. 3
1.1.1. Tính tích cực............................................................................................ 3
1.1.2. Tính tích cực học tập ............................................................................... 3
1.1.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực ......................................... 3
1.1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực .................................................... 4
1.2. Phương pháp dạy học nêu vấn đề............................................................... 5
1.2.1. Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề ........................................................... 5
1.2.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề ............................................................ 5
1.2.3. Bài toán nêu vấn đề-ơrixtic. .................................................................... 6
1.2.4. Tình huống có vấn đề. ............................................................................. 7
1.2.5. Dạy học sinh giải quyết vấn đề……………………………………..10
1.2.6. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề………………………………...12
CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP DÙNG ĐỂ
TẠO TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 11
NÂNG CAO ................................................................................................... 13
2.1. Hệ thống câu hỏi, bài tập dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học
hóa học 11 nâng cao. ....................................................................................... 13
2.1.1. Câu hỏi tình huống nghịch lí - bế tắc .................................................... 13
2.2.2. Câu hỏi tình huống lựa chọn ................................................................. 17
Đồng Thị Tuyết-K33B Hóa


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

2.2.3. Câu hỏi tình huống vận dụng ................................................................ 21
2.2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các dạng bài dạy ở trường phổ thông23
2.2.1. Sử dụng dạy học nêu vấn đề cho các bài học về khái niệm, định luật và học
thuyết hóa học cơ bản...................................................................................... 23
2.2.2. Sử dụng dạy học nêu vấn đề trong các bài học có thí nghiệm hóa học. 29
2.2.3. Sử dụng dạy học nêu vấn đề khi nghiên cứu các nội dung về sản xuất hóa
học ................................................................................................................... 38
2.2.4. Sử dụng dạy học nêu vấn đề khi dạy bài tập hóa học ........................... 42
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................... 47
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ........................................................ 47
3.2. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 47
3.3. Phương pháp thực nghiệm. ...................................................................... 47
3.4. Tiến hành thực nghiệm............................................................................. 47
3.5. Kết quả thực nghiệm............................................................................... 48
3.6. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 50
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 52
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 53
PHỤ LỤC 1: Phiếu nhận xét, đánh giá hệ thống câu hỏi, bài tập dùng để tạo tình
huống có vấn đề trong dạy học hóa học 11 nâng cao ..................................... 55
PHỤ LỤC 2: Đề kiểm tra và đáp án .............................................................. 56
PHỤ LỤC 3: Đáp án hệ thống câu hỏi, bài tập dùng để tạo tình huống có vấn đề
trong dạy học hóa học 11 nâng cao ................................................................ 58

Đồng Thị Tuyết-K33B Hóa


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Đồng Thị Tuyết-K33B Hóa

Khóa luận tốt nghiệp


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong những năm gần đây ngành giáo dục nước ta đang tiến hành đổi mới
nội dung và PPDH. Luật giáo dục đã xác định bốn định hướng đổi mới phương
pháp dạy học là: phát huy tính tích cực tự giác, chủ động và sáng tạo của HS, bồi
dưỡng phương pháp tự học, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS.
Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại siêu công nghiệp thì
toàn bộ công tác giáo dục phải phục vụ đáp ứng yêu cầu của xã hội, xây dựng
trên nền tảng tri thức. Trước một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị
trường, cạnh tranh gay gắt, thì khả năng phát hiện sớm và giải quyết những vấn
đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành đạt trong cuộc
sống. Vì vậy tập cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết vấn đề cần nhận thức
trong học tập, trong cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ỹ
nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt ra như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.
Vì những lí do trên em chọn đề tài “Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập
dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học 11 nâng cao ” dựa trên
PPDH nêu vấn đề.
2. Mục đích nghiên cứu:
Nghiên cứu vận dụng PPDH nêu vấn đề để tích cực hóa hoạt động nhận
thức của HS, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học hóa học ở trường THPT.
3. Đối tƣợng nghiên cứu

Các câu hỏi, bài tập dùng để tạo tình huống có vấn đề.
4. Phạm vi nghiên cứu
Chương trình hóa học 11 nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

1


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập dùng để tạo tình huống có
vấn đề trong dạy học hóa học 11 nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá chất lượng hệ thống câu hỏi và bài tập đã
xây dựng và kiểm tra tính khả thi của đề tài.
6. Giả thuyết khoa học:
Nếu hệ thống câu hỏi và bài tập dùng để tạo tình huống có vấn đề trong
chương trình hóa học lớp 11 nâng cao được xây dựng có hệ thống và chất lượng
tốt thì sẽ giúp HS hiểu rõ bản chất của các kiến thức hóa học, kích thích hứng thú
học tập bộ môn.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết:
- Nghiên cứu tài liệu, giáo trình liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu nội dung và chương trình SGK hóa học lớp 11 nâng cao.
- Nghiên cứu vị trí, vai trò của câu hỏi, bài tập dùng để tạo tình huống có
vấn đề trong dạy học hóa học.

7.2. Phương pháp điều tra:
Điều tra thực trạng dạy học hóa học ở trường phổ thông hiện nay về vấn đề
sử dụng câu hỏi, bài tập dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học.
7.3. Phương pháp điều tra:
Hỏi ý kiến của các GV phổ thông trong quá trình thực hiện đề tài.
7.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:
Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi của đề tài.

Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

2


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Phƣơng pháp dạy học tích cực:[1, 4, 5, 10]
1.1.1. Tính tích cực:
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người. Con người không chỉ
tiêu thụ những gì sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những
của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, chủ động cải biến
môi trường tự nhiên, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của
giáo dục, nhằm đạo tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát
triển xã hội.
1.1.2. Tính tích cực trong học tập:
Tính tích cực trong hoạt động học tập là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri

thức.
Trong học tập, HS phải “ khám phá” ra những hiểu biết mới đối với bản
thân dưới sự tổ chức và hướng dẫn của GV.
Đến một trình độ nhất định thì sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu
khoa học và người học cũng có thể khám phá ra những tri thức mới cho khoa
học.
Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết đến động cơ học
tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Tính tích cực
tạo ra nếp tư duy độc lập. Tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo.
1.1.3. Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực:
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người
học, chứ không phải tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. PPDH
tích cực hàm chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học.
Ta có thể nêu ra bốn dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực để phân biệt với
Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

3


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

PPDH thụ động:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của HS:
Trong PPDH tích cực, HS được đặt vào vị trí chủ thể của hoạt động học tập,
GV là tác nhân, là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, động viên để HS tự lực
khám phá những điều mình chưa biết, chứ không thụ động tiếp thu những tri thức
do GV sắp đặt sẵn và thông báo.

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho HS không chỉ
là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.
Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện
cho HS có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì kết quả học
tập sẽ được nhân lên gấp bội.
Tự học và phát triển tự học được đặt ra ngay trong trường phổ thông và
không chỉ tự học ở nhà mà tự học ngay cả trong các giờ lên lớp có sự hướng dẫn
của GV.
- Dạy học tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác:
Lớp học là môi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ
hợp tác giữa các cá thể trên con đường chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng.
Học hợp tác làm tăng hiệu quả học tập nhất là khi xuất hiện nhu cầu phối
hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò:
Trong PPDH tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá
để tự điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực cần cho sự thành đạt trong cuộc
sống của HS sau này.
1.1.4. Một số phương pháp dạy học tích cực:
Trong hệ thống các PPDH truyền thống có một số PPDH tích cực, đó là:
- Nhóm phương pháp trực quan (đặc biệt là sử dụng thí nghiệm hay các
phương tiện trực quan theo phương pháp nghiên cứu).
- Nhóm phưng pháp thực hành. Về mặt hoạt động nhận thức thì các phương

Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

4


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

pháp thực hành là “tích cực” hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp
trực quan là “tích cực” hơn các phương pháp dùng lời.
Trong nhóm các phương pháp thực hành, HS được trực tiếp tác động vào
đối tượng (quan sát mẫu chất, lắp dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm....) tự lực
khám phá tri thức mới.
- Vấn đáp tìm tòi. Trong số các phương pháp dùng lời thì vấn đáp tìm tòi là
một phương pháp tích cực. Trong vấn đáp tìm tòi, GV là người tổ chức sự tìm
tòi, còn HS là người tự lực phát hiện kiến thức mới.
- Dạy học nêu vấn đề (được du nhập vào Việt Nam từ năm 1960 nhưng còn
ít được áp dụng).
- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ (mới chủ yếu được áp dụng trong các giờ
thực hành, còn ít áp dụng trong dạy học bài mới).
Trong số các PPDH tích cực thì “dạy học nêu vấn đề” được quan tâm hơn cả
vì nó được coi là một tổ hợp các phương pháp tích cực có giá trị trí – đức dục to
lớn. Vì vậy trong phạm vi nghiên cứu của đề tài em đã đi sâu tìm hiểu phương
pháp dạy học nêu vấn đề.
1.2. Phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề:[1, 6, 7, 10]
1.2.1. Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề:
Đây là PPDH tích cực cần được phát triển ở trường phổ thông. Dạy học nêu
vấn đề không phải là một PPDH riêng biệt mà là một tập hợp nhiều PPDH liên
kết chặt chẽ với nhau và tương tác nhau. Trong đó xây dựng tình huống có vấn
đề và dạy HS giải quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm, chủ đạo.
Dạy học nêu vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và
làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Dạy học nêu vấn đề sẽ góp
phần nâng cao tính tích cực, tư duy của HS, gắn liền hai mặt kiến thức và tư duy,
đồng thời hình thành ở HS nhân cách có khả năng sáng tạo thực sự, góp phần rèn
luyện trí thông minh cho HS.

1.2.2. Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

5


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Bản chất của dạy học nêu vấn đề là GV đặt ra trước HS các vấn đề của
khoa học (các bài toán nhận thức) và mở ra cho HS những con đường giải quyết
các vấn đề.
Việc điều khiển quá trình tiếp thu kiến thức của HS được thực hiện theo
phương hướng tạo ra một hệ thống những tình huống có vấn đề, những điều kiện
bảo đảm cho việc giải quyết những tình huống đó và những chỉ dẫn cụ thể cho
HS trong quá trình giải quyết các vấn đề đó.
Dạy học nêu vấn đề là sự tổng hợp những hoạt động nhằm tổ chức các tình
huống có vấn đề, trình bày các vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho HS trong việc giải
quyết vấn đề và kiểm tra những cách giải quyết đó, cuối cùng là chỉ đạo việc vận
dụng kiến thức.
Ba đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề:
- GV đặt ra trước HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm (vấn đề khoa học). Đây không phải là
những vấn đề rời rạc, mà là một hệ thống có quan hệ logic với nhau và được cấu
trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề ơrixtic.
- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm
mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên
trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó.

- Trong quá trình giải và bằng cách giải bài toán nhận thức (giải quyết vấn
đề) mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức, cả cách thức giải và
do đó có được niềm vui sướng của sự phát minh sáng tạo.
1.2.3. Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic.
Bài toán nêu vấn đề - ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ đạo của dạy học
nêu vấn đề. Vì vậy, cái quyết định đối với hiệu quả của dạy học nêu vấn đề là cấu
tạo thành công bài toán nêu vấn đề - ơrixtic. Đây là bài toán tìm tòi chứ không
phải bài toán tái hiện.
- Đặc điểm của bài toán nêu vấn đề ơrixtic:
+ Bài toán phải xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết và vừa sức đối
với người học.
Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

6


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

+ Bài toán nêu vấn đề không có đáp số chuẩn bị sẵn, tức là phải chứa
đựng một chướng ngại nhận thức mà người giải phải tìm tòi phát hiện chứ
không thể dùng sự tái hiện hay sự thực hiện thao tác đơn thuần để tìm ra lời
giải.
+ Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán tìm tòi cần được cấu trúc lại một
cách sư phạm để thực hiện đồng thời cả hai tính chất trái ngược nhau (vừa
sức, xuất phát từ cái quen biết và không có lời giải chuẩn bị sẵn). Cấu trúc
này có tác dụng kích thích HS tìm tòi và phát hiện (dựa vào tình huống có
vấn đề).
1.2.4. Tình huống có vấn đề.

Nếu như bài toán nêu vấn đề - ơrixtic là công cụ trung tâm và chủ đạo của
dạy học nêu vấn đề thì tình huống có vấn đề lại là cái cốt lõi của bài toán ơrixtic.
Vì chính nội dung kiến thức và bản chất của tình huống có vấn đề là cơ sở để xây
dựng hợp lý bài toán nêu vấn đề. Và do vậy, tác dụng trực tiếp của bài toán
ơrixtic đến người học chính là tình huống có vấn đề.
1.2.4.1. Định nghĩa tình huống có vấn đề.
Có thể hiểu tình huống có vấn đề thông qua các khái niệm sau:
- Tình huống có vấn đề là tình huống mà khi đó mâu thuẫn khách quan của
bài toán nhận thức được HS chấp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và có
thể giải quyết được, kết quả là họ nắm được tri thức mới. Trong đó, vấn đề học
tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn giữa
cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi
phải được giải quyết.
- Tình huống có vấn đề, đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi
anh ta chưa biết giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể
đạt tới mục đích bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích
thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. Tình huống có vấn đề
là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi
đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu ra và
giải quyết vấn đề.
Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

7


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí độc đáo của người gặp chướng

ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn nội tâm, có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn
đó, không phải bằng tái hiện hay bắt chước mà bằng tìm tòi sáng tạo tích cực đầy
hưng phấn, và khi tới đích thì lĩnh hội được kiến thức và cả niềm vui sướng của
phát hiện.
- Tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của HS
khi họ gặp mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức giữa cái đã biết và cái
phải tìm, tự họ chấp nhận và có nhu cầu, có khả năng giải quyết mâu thuẫn đó
bằng tìm tòi, tích cực, sáng tạo, kết quả là họ nắm được cả kiến thức và phương
pháp giành kiến thức.
1.2.4.2. Cơ chế phát sinh của tình huống có vấn đề trong dạy học nêu vấn đề.
Bài toán nêu vấn đề-ơrixtic chỉ trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức
chừng nào nó làm xuất hiện trong ý thức của HS một mâu thuẫn nhận thức tự
giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó. Tức là khi mâu thuẫn
khách quan của bài toán đã được chuyển vào trong ý thức của HS thành cái chủ
quan. Đây là điều quyết định đối với dạy học nêu vấn đề, tức là đã tạo ra tình
huống có vấn đề và lúc này HS mới bắt đầu học.
Như vậy tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức HS
chừng nào đang diễn ra sự chuyển hóa mâu thuẫn khách quan bên ngoài của bài
toán ơrixtic thành mâu thuẫn chủ quan bên trong HS. Trong quá trình này, HS là
chủ thể và bài toán là đối tượng của hoạt động nhận thức, chúng liên hệ, tương
tác và thống nhất với nhau, sinh thành ra nhau.
1.2.4.3. Các đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề.
a. Có mâu thuẫn nhận thức: tồn tại một vấn đề mà trong đó bộc lộ mâu
thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, chủ thể phải ý thức được một khó khăn
trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. Điều
chưa biết đó sẽ được khám phá trong tình huống có vấn đề.
b. Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu
vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của HS, đã gây ra nhu
cầu nhận thức cho HS. Từ đó góp phần làm cho HS có hứng thú tìm tòi phát
Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

8


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

hiện, sáng tạo giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Nếu bài toán nêu vấn đề chưa được giải
quyết thì HS vẫn ở trạng thái “có vấn đề”.
c. Phù hợp với khả năng của HS: Một vấn đề đưa ra tuy có hấp dẫn nhưng
nếu cao quá so với khả năng vốn có của HS thì không gây ra nhu cầu nhận thức.
Tức là HS sẽ không đi vào trạng thái “có vấn đề”. Điều này nếu lặp lại nhiều lần
sẽ làm cho HS mất hứng thú học tập, mất niềm tin vào khả năng nhận thức của
bản thân. Vì vậy, tình huống có vấn đề nên bắt đầu từ cái quen thuộc, bình
thường (từ vốn kiến thức cũ của HS, từ những hiện tượng thực tế…) và đi đến cái
bất thường (kiến thức mới) một cách bất ngờ nhưng logic. Cần làm cho HS thấy
rõ, trong họ chưa có lời giải, nhưng đã có một số kiến thức, kỹ năng liên quan đế
vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hi vọng giải quyết được
vấn đề đó.
1.2.4.4. Những cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học
Nguyên tắc chung: Dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của HS
với yêu cầu đặt ra cho họ khi giải quyết nhiệm vụ mới.
Theo nguyên tắc chung này, có thể nêu ra ba cách tạo tình huống có vấn đề,
đó cũng là ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong dạy học hóa học.
a. Cách thứ nhất (tình huống nghịch lý -bế tắc)
Tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức HS đã có không phù hợp
(không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với thực nghiệm.
Vấn đề đưa ra mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý
đã công nhận chung. Theo nguyên tắc này sẽ tạo ra tình huống nghịch lý và bế

tắc. Có thể coi đây là một dạng có vấn đề với hai đặc điểm hoặc tách ra hai kiểu
tình huống nhỏ: nghịch lý và bế tắc:
 Tình huống nghịch lý: GV đưa ra vấn đề mà mới nhìn thấy dường như rất
vô lý, trái ngược với những nguyên lý chung đã được công nhận.
Tình huống này thường gặp ở các nhà khoa học có những phát minh lỗi lạc
khi gặp những sự kiện, hiện tượng khoa học trái với lý thuyết đương thời. Nhờ
nghịch lý đó mà phát minh mới ra đời.

Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

9


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

 Tình huống bế tắc:
Cũng là tình huống (lý thuyết hoặc thực nghiệm) mà khi xem xét thì có mâu
thuẫn và nếu dùng lý thuyết đã biết để giải thích thì gặp bế tắc. Khi đó phải vận
dụng lý thuyết hoặc quy luật khác để giải thích.
b. Cách thứ hai (tình huống lựa chọn)
Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi HS phải lựa chọn giữa hai hay
nhiều phương án duy nhất để đảm bảo việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là
tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ.
c. Cách thứ ba (tình huống vận dụng)
Là tình huống có vấn đề khi HS phải tìm đường ứng dụng kiến thức trong
học tập, trong thực tiễn hoặc tìm lời giải đáp cho câu hỏi “ tại sao?”
1.2.5. Dạy học sinh giải quyết vấn đề.
a. Tầm quan trọng của giai đoạn giải quyết vấn đề

Nhiệm vụ của giai đoạn này là đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn
đề. Đây là khâu chủ yếu, có tầm quan trọng đặc biệt trong dạy học nêu vấn đề.
Đây cũng là bước chuẩn bị cho các em hình thành và phát triển năng lực giải
quyết sáng tạo các vấn đề trong thực tiễn và cuộc sống .Vì vậy, cần phải luyện
tập cho HS biết cách giải quyết các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp trong học
tập. Cần phải tổ chức quá trình giải quyết vấn đề học tập như thế nào để ở mức
độ nhất định, nó giống như quá trình nghiên cứu khoa học, và ở chừng mực nào
đó HS phải thể hiện như nhà nghiên cứu đang tìm cách giải quyết các vấn đề học
tập nảy sinh.
b. Cơ chế chủ yếu của việc đi tìm điều chưa biết trong tình huống có vấn đề.
Đó là thường xuyên đưa đối tượng vào hệ thống mới, những mối liên hệ, mà
thông qua chúng những tính chất chưa biết được phát hiện.
c. Quy trình dạy HS giải quyết vấn đề trong dạy học hóa học:
Trong quá trình dạy học hóa học, người GV phải tổ chức quá trình giải
quyết các vấn đề học tập như thế nào để ở một mức độ nhất định, nó giống như
quá trình nghiên cứu khoa học: ở mức độ nào đó HS phải là người nghiên cứu

Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

10


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

đang tìm cách nhận ra và hiểu rõ vấn đề học tập nảy sinh từ một tình huống cụ
thể, xác định phương hướng và cách giải quyết, trong đó có việc tự đề ra giả
thuyết, từ đó phát hiện ra kiến thức mới và biết ứng dụng kiến thức vừa thu được.
Trong quá trình giải quyết vấn đề học tập, GV đóng vai trò dẫn đường và tổ

chức hoạt động tìm tòi của HS, giúp các em nhận ra vấn đề, xác định phương
hướng giải quyết, đánh giá các giả thuyết, giảm nhẹ khó khăn để HS giải quyết
được nhanh chóng. Vai trò của GV ở đây không phải là nói cái gì mà là thiết lập
như thế nào hoạt động tìm kiếm tích cực (kiến thức) của HS và chỉ đạo hoạt động
đó. Tất nhiên hiệu quả của cấu trúc này còn phụ thuộc vào khả năng nhận thức,
mức độ chuẩn bị và sự phát triển trí tuệ của HS.
Có thể phân ra các bước cơ bản sau:
1. Đặt vấn đề: làm cho HS hiểu rõ vấn đề.
2. Phát biểu vấn đề.
3. Xác định phương hướng gải quyết, đề xuất giả thuyết.
4. Lập kế hoạch giải theo giả thuyết.
5. Thực hiện kế hoạch giải.
6. Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải.
Với mỗi giả thuyết, thực hiện một kế hoạch giải và đánh giá.
+ Nếu xác nhận giả thuyết đúng thì chuyển sang bước khác.
+ Nếu phủ nhận giả thuyết thì quay trở lại bước 3, chọn giả thuyết khác.
7. Kết luận về lời giải. GV chỉnh lý, bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh
hội.
8. Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.
Quy trình này phụ thuộc vào nhiều yếu tố và tính phức tạp của vấn đề
nghiên cứu, trình độ kiến thức và năng lực nhận thức của HS… Do đó trong
quá trình vận dụng có thể thay đổi đơn giản hơn hoặc phức tạp hơn.

Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

11


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

1.2.6. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề.
Việc xác định các mức độ của dạy học nêu vấn đề tùy thuộc vào mức độ
tham gia của HS vào việc giải quyết bài toán ơrixtic, nghĩa là mức độ HS tham
gia xây dựng và giải quyết vấn đề học tập.
Dạy học nêu vấn đề có ba mức độ sau:
 Mức độ 1: GV thực hiện toàn bộ các bước (quy trình) của dạy học nêu vấn
đề. Đây chính là phương pháp thuyết trình nêu vấn đề.
 Mức độ 2: GV và HS cùng thực hiện quy trình của dạy học nêu vấn đề:
GV đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, còn các bước tiếp theo là một hệ thống câu hỏi
để HS suy nghĩ và giải đáp. Đây là hình thức đàm thoại ơrixtic.
 Mức độ 3: GV định hướng, điều khiển HS tự lực thực hiện toàn bộ quy
trình dạy học nêu vấn đề. Mức độ này tương đương với phương pháp nghiên cứu
có thể đặt ra việc cho HS tìm kiếm kiến thức khoa học. Như vậy, dạy học nêu
vấn đề ở giai đoạn cao biến thành việc nghiên cứu khoa học.

Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

12


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

CHƢƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI, BÀI TẬP DÙNG ĐỂ
TẠO TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 11
NÂNG CAO
2.1. Hệ thống câu hỏi, bài tập dùng để tạo tình huống có vấn đề trong dạy

học hóa học 11 nâng cao.
2.1.1. Câu hỏi tình huống nghịch lí- bế tắc:
1. Tại sao các chất NaCl rắn khan, NaOH rắn khan, các dung dịch ancol
etylic (C2H5OH), glixerol (HOCH2CH(OH)CH2OH) không dẫn điện nhưng các
dung dịch axit, bazơ và muối đều dẫn điện?
2. Nước nguyên chất không dẫn điện nhưng khi dây điện bị đứt rơi xuống
hồ ao, rãnh nước, người chạm vào lại bị điện giật. Hãy giải thích tại sao?
3. Nước tinh khiết có pH=7 nhưng tại sao nếu để nước tinh khiết tiếp xúc
với không khí thì nó sẽ có thể có pH = 4?
4. Khi làm thí nghiệm:
Cốc 1: đựng dung dịch HCl 0,1M
Cốc 2: đựng dung dịch CH3COOH 0,1M
Khi nối các đầu dây dẫn điện cùng với một nguồn điện, ta lại thấy bóng đèn
ở cốc đựng dung dịch HCl sáng hơn so với bóng đèn ở cốc đựng dung dịch
CH3COOH. Hãy giải thích?
5. Tại sao HCl khi tan trong nước thì dẫn điện, còn trong benzen thì không
dẫn điện?
6. Có 2 thí nghiệm:
Thí nghiệm 1: Nhúng quỳ tím vào dung dịch HCl
Thí nghiệm 2: Nhúng quỳ tím vào dung dịch NH4Cl
Kết quả: Cả 2 thí nghiệm quỳ tím đều chuyển sang màu đỏ
Theo thuyết Areniuyt : Axit là chất khi tan trong nước phân li ra cation H+.
Vậy tại sao ở thí nghiệm 2 quỳ tím cũng bị chuyển sang màu đỏ?

Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

13


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

7. Amoniac (NH3), trong phân tử không có nhóm OH nhưng khi hòa tan vào
nước thì vẫn làm cho phenolphtalein chuyển màu hồng và dung dịch có tính dẫn
điện. Hãy giải thích?
8. Theo thuyết Areniuyt: bazơ là chất khi tan trong nước phân li ra anion
OH−. Nhưng tại sao khi hòa tan Na2CO3 vào nước rồi nhúng quỳ tím vào lại thấy
quỳ tím chuyển sang màu xanh?
9. Tại sao dung dịch K2S làm quỳ tím chuyển sang màu xanh còn dung dịch
KI thì lại không làm quỳ tím đổi màu?
10. Tại sao khi nhúng cặp điện cực vào dung dịch H2SO4 rồi nối các dây dẫn
với nguồn điện và có lắp bóng đèn thì bóng đèn sáng rõ. Sau khi thêm vào cốc đó
một lượng dung dịch Ba(OH)2, bóng đèn sáng yếu đi. Nếu cho dư dung dịch
Ba(OH)2 vào, bóng đèn lại sáng rõ?
11. Tại sao ở điều kiện thường N2 trơ về mặt hóa học, và trở nên hoạt động
ở nhiệt độ khoảng 3000oC?
12. Tại sao trong các hợp chất, nitơ chỉ có hóa trị tối đa là 4, trong khi đối
với các nguyên tố còn lại trong nhóm (P, As, Sb, Bi) lại có hóa trị tối đa là 5?
13. Nghiên cứu phản ứng của dung dịch muối với dung dịch NH3, tiến hành
các thí nghiệm sau:
- Thí nghiệm 1: Cho dung dịch NH3 tác dụng với dung dịch AlCl3 thấy xuất
hiện kết tủa trắng. Cho tiếp dung dịch NH3 đến dư thì thấy kết tủa không tan.
- Thí nghiệm 2: Cho dung dịch NH3 tác dụng với dung dịch CuCl2 thấy xuất
hiện kết tủa trắng xanh. Cho tiếp dung dịch NH3 đến dư thì thấy kết tủa tan ra.
Hãy giải thích?
14. Tại sao ở điều kiện thường photpho lại hoạt động hóa học mạnh hơn
nitơ, mặc dù độ âm điện của photpho (2,19) nhỏ hơn của nitơ (3,04)?
15. Tiến hành các thí nghiệm:
- Thí nghiệm 1: Cho Cu vào ống nghiệm chứa dung dịch HCl thì không thấy

hiện tượng gì xảy ra.
- Thí nghiệm 2: Cho Cu vào ống nghiệm chứa dung dịch NaNO3 cũng
không thấy hiện tượng gì xảy ra.
Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

14


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Thí nghiệm 3: Cho Cu vào ống nghiệm chứa hỗn hợp dung dịch NaNO3 và
HCl thì thấy Cu tan tạo dung dịch màu xanh và có khí không màu thoát ra, sau đó
hóa nâu ngoài không khí.
Hãy giải thích nguyên nhân?
16. Theo tính chất vật lý HNO3 là chất lỏng không màu, nhưng trong các
phòng thí nghiệm thì dung dịch axit nitric dù rất loãng đều có màu vàng nhạt?
17. Khi nhiệt phân NH4HCO3 và (NH4)2CO3 đều cho sản phẩm nhiều NH3,
CO2 , H2O nhưng tại sao người ta chỉ sử dụng NH4HCO3 làm bột nở?
18. Tại sao photpho đỏ và photpho trắng lại khác nhau về tính chất vật lý?
Trong điều kiện nào thì photpho đỏ chuyển thành photpho trắng và ngược lại?
19. Axit HNO3 và axit H3PO4 cả P và N đều có số oxi hóa cao nhất là +5
nhưng tại sao HNO3 là axit có tính oxi hóa mạnh còn H3PO4 lại khó bị khử và
không có tính oxi hóa mạnh như axit nitric?
20. Tại sao Al, Fe là kim loại hoạt động mạnh nhưng lại không tan trong
HNO3 đặc nguội?
21. Tại sao kim cương và than chì cùng được tạo bởi nguyên tố cacbon
nhưng kim cương lại cứng nhất trong tất cả các chất còn than chì lại rất mềm và
có thể tách thành lớp dễ dàng?

22. Tại sao cacbon monoxit cháy được còn cacbon đioxit không cháy được
trong khí quyển?
23. Ankan và xicloankan (xiclopropan và xiclobutan) cùng có cấu trúc từ
Csp3 và chỉ có các liên kết σc-c và σc-H nhưng Ankan lại tương đối trơ ở điều kiện
thường (không phản ứng với axit, bazơ và chất oxihóa) còn xiclopropan và
xiclobutan lại kém bền (phản ứng cộng với H2, Br2, HBr…)?
24. Tại sao khi thực hiện phản ứng thế ankan, ở cùng điều kiện nhiệt độ và
ánh sáng clo có thể thế H ở C các bậc còn brom lại ưu tiên thế H ở C bậc cao?

CH3-CH2-CH3

Cl2
as,t 0

CH3-CHCl-CH3 + CH3-CH2-CH2-Cl +HCl
2-clopropan (57%)

Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

1-clopropan (43%)
15


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

CH3-CH2-CH3

Br2
as,t 0

CH3-CHBr-CH3

Khóa luận tốt nghiệp

+ CH3-CH2-CH2-Br

97% (sp chính )

+HBr

3%(sp phụ)

25. Tại sao trong phân tử anken, ankin, benzen cùng chứa liên kết

nhưng

anken, ankin được đặc trưng bởi phản ứng cộng còn benzen lại dễ tham gia phản
ứng thế, khó tham gia phản ứng cộng và bền vững với các chất oxi hóa?
26. Tại sao benzen không tác dụng với KMnO4 (không làm mất màu dung
dịch KMnO4) nhưng các ankyl benzen khi đun nóng với dung dịch KMnO4 thì lại
làm mất màu dung dịch KMnO4 ?
27. Trong công thức cấu tạo của benzen và phenol đều có vòng benzen
nhưng benzen không phản ứng với dung dịch nước brom, còn phenol lại làm mất
màu nhanh chóng dung dịch nước brom?
28. Tại sao axit acrylic ngoài tính chất hóa học của một axit caboxylic còn
mang đầy đủ tính chất hóa học của một anken?
29. Khi chưng cất dầu mỏ, vì sao đối với phân đoạn sôi < 180 oC cần phải
chưng cất tiếp dưới áp suất cao, còn với phân đoạn sôi >350 oC cần phải chưng
cất tiếp dưới áp suất thấp?
30. Cho các chất:

Ancol metylic : CH3OH (M=32 g/mol )
Etan : CH3CH3 (M=30 g/mol )
Metyl florua: CH3F (M=34 g/mol)
Tại sao cả 3 chất đều có khối lượng mol phân tử chênh lệch nhau không
nhiều nhưng ancol metylic thì tan vô hạn trong nước còn etan và metyl florua lại
tan rất ít trong nước?
31. Tại sao ancol etylic (C2H5OH) và etilen glicol (HO-CH2-CH2-OH ) cùng
có nhóm chức –OH nhưng etilen glicol hòa tan được Cu(OH)2 tạo thành phức
chất tan màu xanh lam còn ancol etylic thì không có phản ứng đó?
32. Tại sao ancol và phenol cùng có nhóm chức –OH nhưng phenol phản
ứng được với NaOH, làm mất màu dung dịch nước brom còn ancol lại không
phản ứng?
Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

16


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

33. Tại sao ancol và phenol cùng có nhóm chức –OH nhưng ancol phản ứng
được với HX (HCl, HBr, HI) còn phenol lại không phản ứng?
34. Tại sao anđehit và xeton cùng có nhóm cacbonyl (>C=O) nhưng anđehit
tác dụng được với dung dịch AgNO3 trong NH3 (phản ứng tráng bạc) còn xeton
lại không tham gia phản ứng tráng bạc?
35. Vì sao lực axit của axit cacboxylic lớn hơn của phenol và ancol?
36. Vì sao nhiệt độ sôi và nhiêt độ nóng chảy của axit cao hơn so với của
anđehit, xeton và ancol có cùng số nguyên tử C?
37. Tại sao axit fomic có khả năng tham gia phản ứng tráng bạc còn các axit

cacboxylic khác lại không tham gia phản ứng?
38. Tại sao muối HCOONa có khả năng tham gia phản ứng tráng bạc còn
các muối RCOONa khác (với R là các gốc hiđrocacbon) lại không tham gia phản
ứng.
39. Tại sao este HCOOR’ (với R’ là gốc rượu bất kì) có khả năng tham gia
phản ứng tráng bạc còn các este khác lại không tham gia phản ứng?
2.5.2. Câu hỏi tình huống lựa chọn:
40. Dịch vị dạ dày thường có pH trong khoảng từ 2-3. Những người nào bị
mắc bệnh viêm loét dạ dày, tá tràng thường có pH < 2. Để chữa căn bệnh này,
người bệnh thường uống trước bữa ăn chất nào sau đây?
A. Dung dịch natri hiđrocacbonat.

C. Một ít giấm ăn.

B. Nước đun sôi để nguội.

D. Nước đường saccarozơ.

41. Amoniac trong công nghiệp được điều chế từ khí N2 và khí H2 theo phản
ứng:
N2(k) + 3H2(k) ⇌ 2NH3

ΔH = - 92 KJ

Hãy lựa chọn những điều kiện thích hợp để hiệu suất tổng hợp NH 3 là cao
nhất
A. Tăng nhiệt độ và tăng áp suất
B. Hạ nhiệt độ và tăng áp suất.
C. Tăng nhiệt độ và giảm áp suất

Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

17


Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

42. Một bạn HS làm thí nghiệm với axit nitric, do không cẩn thận nên làm
đổ ra tay. Bạn đó nên xử lý bằng cách nào sau đây:
A. Chạy ra vòi nước của phòng thí nghiệm rửa nhiều lần rồi rửa bằng dung
dịch NaHCO3.
B. Chạy ra vòi nước của phòng thí nghiệm rửa nhiều lần rồi rửa bằng dung
dịch NaOH.
C. Tìm lọ hóa chất đựng dung dịch natri hiđrocacbonat để rửa rồi sau đó rửa
lại bằng nước.
D. Tìm lọ hóa chất đựng dung dịch NaOH để rửa rồi rửa lại bằng nước.
43. Tã lót trẻ em sau khi giặt sạch vẫn lưu lại một lượng amoniac. Để khử
sạch amoniac bạn nên cho chất nào trong số các chất sau vào nước xả cuối cùng
để giặt? Giải thích?
A. Phèn chua

C. Giấm ăn

B. Muối ăn

D. Nước gừng tươi.

44. Thời Ai cập cổ đại, người ta phát hiện ra một loại muối khá thần kỳ. Khi

chưng khô phân lạc đà thu được tinh thể muối trắng. Cho nó vào một lọ đun lên
thì nó biến mất nhưng lại xuất hiện phía trên gần miệng lọ. Lấy tinh thể muối này
rắc lên sản phẩm kim loại còn nóng thì mặt kim loại trở nên sáng bóng. Mặt
khác, khi cho muối này vào dung dịch HNO3 đặc thì được một chất lỏng có tác
dụng hủy hoại hơn cả HNO3 (hòa tan được cả vàng). Người ta đặt tên nó là muối
thần Amôn. Vậy muối thần đó có thể là muối nào trong các muối sau?
A. NaCl

B. NaNO3

C. NH4Cl

D. (NH4)2SO4

45. Trong giờ thực hành hóa học, một nhóm HS thực hành phản ứng của
kim loại Cu với HNO3 đặc và HNO3 loãng. Hãy chọn các biện pháp xử lí tốt nhất
trong các biện pháp sau đây để chống ô nhiễm không khí?
A. Đậy nút ống nghiệm bằng bông có tẩm nước vôi.
B. Đậy nút ống nghiệm bằng bông có tẩm giấm ăn.
Đồng Thị Tuyết – K33B Hóa

18