Phát huy tính tích cực của học sinh qua hệ thống câu hỏi, bài tập trong phần văn học dân gian sách giáo khoa lớp 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
--------

Nguyễn Hữu i




P
P
H
H
A
A
Ù
Ù
T
T


H
H
U
U
Y
Y


T

T
Í
Í
N
N
H
H


T
T
Í
Í
C
C
H
H


C
C
Ư
Ư
Ï
Ï
C
C


C

C
U
U
Û
Û
A
A


H
H
O
O
Ï
Ï
C
C


S
S
I
I
N
N
H
H

Q
Q
U
U
A
A


H
H
E
E
Ä
Ä


T
T
H
H
O
O
Á
Á
N
N
G
G

C
C
A
A
Â
Â
U
U


H
H
O
O
Û
Û
I
I
,
,


B
B
A
A
Ø
Ø
I

I


T
T
A
A
Ä
Ä
P
P


T
T
R
R
O
O
N
N
G
G


P
P
H
H
A

A
À
À
N
N


V
V
A
A
Ê
Ê
N
N


H
H
O
O
Ï
Ï
C
C


D
D
A

A
Â
Â
N
N


G
G
I
I
A
A
N
N


S
S
A
A
Ù
Ù
C
C
H
H


G

G
I
I
A
A
Ù
Ù
O
O


K
K
H
H
O
O
A
A


L
L
Ơ
Ơ
Ù
Ù
P
P

1
1
0
0




















C
C
h
h
u

u
y
y
e
e
â
â
n
n


n
n
g
g
a
a
ø
ø
n
n
h
h
:
:


L
L
í

í


l
l
u
u
a
a
ä
ä
n
n


v
v
a
a
ø
ø


P
P
h
h
ư
ư
ơ

ơ
n
n
g
g


p
p
h
h
a
a
ù
ù
p
p


d
d
a
a
ï
ï
y
y


h

h
o
o
ï
ï
c
c


m
m
o
o
â
â
n
n


V
V
a
a
ê
ê
n
n


M

M
a
a
õ
õ


s
s
o
o
á
á
:
:


6
6
0
0


1
1
4
4


1

1
0
0








L
L
U
U
A
A
Ä
Ä
N
N


V
V
A
A
Ê
Ê
N

N


T
T
H
H
A
A
Ï
Ï
C
C


S
S
Ĩ
Ĩ


G
G
I
I
A
A
Ù
Ù
O

O


D
D
U
U
Ï
Ï
C
C


H
H
O
O
Ï
Ï
C
C








N

N
g
g
ư
ư
ơ
ơ
ø
ø
i
i


h
h
ư
ư
ơ
ơ
ù
ù
n
n
g
g


d
d
a

a
ã
ã
n
n


k
k
h
h
o
o
a
a


h
h
o
o
ï
ï
c
c
:
:


P

P
G
G
S
S
.
.


T
T
S
S
K
K
H
H
.
.


B
B
U
U
Ø
Ø
I
I

M
M
A
A
Ï
Ï
N
N
H
H


N
N
H
H
Ị
Ị










Thành phố Hồ Chí Minh - 2008

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài này, chúng tôi đã
được sự hướng dẫn tận tình, chu đáo của PSG. TSKH Bùi Mạnh Nhị, cùng
quý Thầy Cô của khoa Văn, quý thầy cô ở phòng Khoa học công nghệ - Sau
đại học trường Đại học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh, cũng như sự giúp
đỡ của quý Thầy Cô ở tổ Văn trường Trung học phổ thông Nguyễn Trung
Trực và quý Thầy Cô ở tổ Văn trường Trung học p
hổ thông Dân tộc nội trú
An Giang. Nay luận văn đã hoàn thành, chúng tôi xin gửi đến quý Thầy Cô
tấm lòng tri ân sâu sắc nhất.
Chúng tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường Trung
học phổ thông Nguyễn Trung Trực, Sở Giáo dục và Đào tạo An Giang, Uỷ
Ban Nhân dân tỉnh An Giang đã tạo điều kiện về thời gian, tinh thần cũng
như vật chất cho chúng tôi được theo học lớp sau đại học và hoàn thành luận
văn tốt nghiệp này.
Xin chân thành cảm ơn các bạn học viên cao học đã nhiệt tình động
viên, giúp đỡ chúng tôi trong suốt thời gian học tập.
Mặc dù có nhiều cố gắng, song luận văn không t
hể tránh khỏi những
sai sót, kính mong quý Thầy Cô cùng các bạn xem xét, đóng góp để luận văn
được hoàn thiện hơn. Xin chân thành cảm ơn !

Tác giả luận văn

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Chất lượng dạy học là vấn đề vừa cấp thiết vừa lâu dài, luôn luôn đặt ra đối với nhà trường
phổ thông. Để đảm bảo hiệu quả và nâng cao chất lượng dạy học nói chung và dạy học văn nói

riêng, việc đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cần thiết và cấp bách. Ở nước ta, vấn
đề dạy học nói chung và vấn đề dạy học Văn trong nhà trường nói
riêng ngày càng được quan
tâm sâu sắc. Môn Văn trong sự nghiệp cải cách giáo dục ở nhà trường phổ thông đã đạt được
những bước tiến đáng kể, chất văn chương, tính nhân văn được nâng lên. Tuy nhiên, vấn đề
phương pháp dạy học Văn thì chưa được quan tâm đúng mức, vẫn đang là vấn đề thời sự nóng
bỏng, bức xúc ở nhà trường phổ thông.
Bên cạnh những phương pháp dạy học truyền thống, trong quá trình hội nhập quốc tế, nền
giáo dục nước ta đã t
iếp thu, thực nghiệm một số phương pháp dạy học tích cực từ các nước có
nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Tư tưởng chiến lược của công cuộc đổi mới phương pháp
dạy học là nhằm phát huy được tiềm năng sáng tạo của học sinh; đặt học sinh ở vị trí trung tâm
của giờ học; học sinh là chủ thể sáng tạo, chủ thể của nhận thức. Vấn đề phát huy tính t
ích cực
học tập của học sinh đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm 1960. Cũng ở
thời điểm đó, trong các trường sư phạm đã đề ra khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá
trình tự đào
tạo”. Trong cuộc cải cách giáo dục lần hai, năm 1986, phát huy tính tích cực của
học sinh đã là một trong các phương hướng cải cách, nhằm đào tạo những người lao động sáng
tạo, làm chủ đất nước.
Thế nhưng, cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông
chưa được là bao, phổ biến vẫn là cách dạy truyền thụ những kiến thức định sẵn, cách học thụ
động, sách vở làm
học sinh chán học Văn. Tuy rằng, trong nhà trường đã xuất hiện ngày càng
nhiều tiết dạy tốt của những giáo viên giỏi theo hướng tổ chức cho học sinh hoạt động, tự chiếm
lĩnh tri thức mới nhưng tình trạng thầy đọc trò chép hoặc giảng giải xen kẻ vấn đáp, giải thích
minh hoạ vẫn còn khá phổ biến. Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ
không đáp ứng được những yêu cầu mới của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại h
oá
đất nước, sự thách thức trước nguy cơ tụt hậu khi tiến vào thế kỉ XXI bằng cạnh tranh trí tuệ

đang đòi hỏi đổi mới giáo dục, trong đó có sự đổi mới căn bản về phương pháp dạy và học.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định rõ trong Nghị quyết trung

ương 4 khoá VII (01 – 1993), Nghị quyết trung ương 2 khoá VIII (12 - 1996), được thể chế hoá
trong luật giáo dục (12 – 1998), được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
đặc biệt là chỉ thị số 5 (4 – 1999). Điều 24.2 Luật giáo dục đã xác định: “Phương pháp giáo dục
phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”. Có thể nói, cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động của học sinh.
Với mục ti
êu đó, các phương pháp dạy học tích cực hiện nay tì
m mọi cách để khơi gợi, phát
huy ý thức tự giác, chủ động tích cực của học sinh trong học tập. Hệ thống câu hỏi và bài tập
đóng vai trò quan trọng trong quá trình phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh. Hầu hết
các phương pháp dạy học tích cực đều thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập để nêu ra vấn đề
cho học sinh tìm tòi, suy nghĩ, tiến tới chiếm lĩnh tri thức.
Bộ phận văn học dân gian đóng vai trò quan trọng trong nền văn hóa dân gian và văn học
dân tộc. Thời lượng bố trí giảng dạy cho phần văn học dân gian không nhiều, nhưng để hướng
dẫn cho học sinh khai thác hết giá trị của những t
ác phẩm văn học dân gian là việc làm khó
khăn. Để nâng cao chất lượng trong dạy học tác phẩm văn học dân gian, giáo viên cần sử dụng
những phương pháp dạy học thích hợp. Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập vừa phù hợp với đặc
trưng của từng thể loại văn học dân gian vừa phát huy được tính năng động, sáng tạo, tích cực
học tập của học sinh đang trở thành đòi hỏi bức thiết ở nhà trường phổ t
hông. Việc thiết kế hệ
thống câu hỏi và bài tập kích thích được tính tích cực của học sinh trong học tập sẽ góp phần
thực thi đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà
trường phổ thông hiện

nay.
Chính những lí do đó, trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc những công trình nghiên cứu của
những người đi trước, chúng tôi chọn đề tài Phát huy tính tích cực của học sinh qua hệ thống
câu hỏi và bài tập trong phần văn học dân gian sách giáo khoa lớp 10

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong
giờ học là mục tiêu quan trọng của các
phương pháp dạy học tích cực. Mỗi phương pháp dạy học tích cực đều hướng đến việc lấy học
sinh làm trung tâm của giờ học, học sinh là chủ thể của nhận thức. Để đạt được mục tiêu ấy hệ
thống câu hỏi và bài tập được vận dụng vào quá trình dạy học chiếm một vị trí khá quan trọng.

Chúng tôi xem xét và nghiên cứu lịch sử vấn đề của luận văn theo ba hướng chính sau:
Thứ nhất: Tìm hiểu những tài liệu nghiên cứu về phương pháp dạy học bộ môn Văn nhằm
phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong giờ học. Những tài liệu này nhìn chung khá
phong phú.
Thứ hai: Tìm hiểu những tài liệu nghiên cứu trực tiếp đến hệ thống câu hỏi và bài tập trong
dạy học nhằm phát huy tính tích cực chủ động của học sinh.
Thứ ba: Tìm hiểu các tài liệu trực tiếp bàn đến vấn đề phương pháp dạy văn học dân gian ở
nhà trường phổ thông.
2.1.
Phương pháp dạy - học Văn với tính chất là một khoa học, đã có hơn hai trăm năm lịch
sử trên thế giới. Bộ môn khoa học này nghiên cứu những vấn đề lý luận và thực tiễn dạy - học
Văn trong nhà trường và đã trở thành môn học có vai trò đặc biệt quan trọng đối việc bồi
dưỡng nhận thức lý luận và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho Giáo sinh Văn ở các trường sư
phạm.
Những công trì
nh nghiên cứu, những chuyên luận về phương pháp dạy - học Văn từ các
nước trên thế giới đã có ảnh hưởng sâu sắc đến sự hình thành và phát triển môn khoa học về
phương pháp dạy - học Văn ở nước ta. Tên tuổi những tác giả của các công trình nghiên cứu có

ảnh hưởng to lớn đến nền khoa học về phương pháp dạy - học Văn ở Việt Nam p
hải kể đến
như: Viện sĩ Gơlucôp, Cudriasép, Belenki, Nhikiaphorova (Nga), đặc biệt công trình xuất sắc
của Viện sĩ Secbina về vấn đề dạy Văn ở nhà trường phổ thông được một số nhà nghiên cứu
phương pháp Việt Nam học hỏi. Một số tác giả của Cộng hoà dân chủ Đức quen thuộc trên lĩnh
vực nghiên cứu phương pháp như: Giáo sư tiến sĩ Butop, Vitik, Son,...Có thể nêu ra một số
công trình nghiên cứu điển hình về phương pháp giảng dạy Văn sau đây
:
Giáo trình "Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông” của Nhicônxki
(Nga), giáo trình này đã được dịch và giới thiệu rộng rãi với bạn đọc Việt Nam từ năm 1978.
Giáo trình đề cập đầy đủ và tỉ mỉ nhiều vấn đề dạy học Văn cho cấp II và cấp III. Tác giả đã
phân biệt nét riêng t
rong bản chất giờ Văn chủ yếu dựa vào việc hình thành kỹ năng Văn học
cho học sinh mỗi cấp. Đồng thời, tác giả cũng chỉ ra những biện pháp, thủ thuật cụ thể trong
quá trình giảng dạy Văn học.
Công trình của tập thể các nhà khoa học về phương pháp do nữ Giáo sư tiến sĩ Z.Ia Rez
chủ biên mang tên “Phương pháp luận dạy Văn học”, được dịch và giới thiệu ở Việt Nam từ
năm
1983, đã phản ánh sự trưởng thành về trình độ khoa học của bộ môn phương pháp giảng
dạy Văn học. Các tác giả đã đề xuất một cách sáng tạo và có hệ thống những phương pháp
giảng dạy Văn học. Ngoài ra, giáo trình cũng đã vận dụng thích hợp lý thuyết tiếp nhận văn
chương vào chuyên ngành phương pháp dạy Văn.
Cả hai công trình nêu trên đều xem trọng việc tiếp xúc, làm việc với tác phẩm văn
chương và bàn nhiều đến phương pháp giảng dạy cụ thể. Hai công trình trên đã có ảnh hưởng
lớn đến sự hình thành và phát triển bộ môn khoa học về phương pháp dạy - học Văn ở nước ta
ở những năm đầu thập niên 80.
Ở Việt Nam, cuộc cách mạng tháng Tám
năm 1945 đã mở ra cho nhà trường và Giáo
dục những tiền đề cơ bản về phát triển lý luận và phương pháp dạy học Văn. Song việc hình
thành phương pháp dạy - học Văn với tư cách là một môn khoa học gắn liền với sự trưởng

thành của khoa sư phạm và nhà trường mới rõ nhất là từ sau những năm
60. Từ thập niên 60
của thế kỷ XX, phương pháp dạy học Văn với tư cách là một môn khoa học, gắn liền với sự
trưởng thành của khoa học sư phạm và nhà trường phổ thông đã được hình thành và phát triển
với sự đóng góp của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục, nghiên cứu tâm lí học sư phạm, nhà giáo
trong và ngoài nước.
Cuối thập kỷ 60 trở lại đây, những công trình nghiên cứu về phương pháp dạy - học Văn
mới được nâng lên một bước về chất lượng. Có nhiều chuyên luận lần lượt ra đời: "Rèn l
uyện
tư duy học sinh qua giảng dạy Văn học" của Phan Trọng Luận (1969), "Con đường nâng cao
hiệu quả dạy Văn" của Phan Trọng Luận (1978), "Dạy Văn dạy cái hay cái đẹp" của Nguyễn
Duy Bình (1983),...
Những năm gần đây một số nhà nghiên cứu, giáo sư không chuyên về phương pháp cũng
đã viết những công t
rình trực tiếp liên quan đến dạy học Văn trong nhà trường. Đái Xuân Ninh
từ góc độ ngôn ngữ viết: "Giảng văn dưới ánh sáng ngôn ngữ học hiện đại" (1979). Từ việc
nghiên cứu và giảng dạy Văn học dân gian ở Đại học, Hoàng Tiến Tựu đã viết quyển "Mấy vấn
đề nghiên cứu và giảng dạy Văn học dân gian" (1983), Ngoài ra còn có một số tác giả như:
Nguyễn Đăng Mạnh, Nguyễn Sĩ Cẩn, Lê Trí Viễn,
Bùi Văn Nguyên,... Trên các tạp chí Văn
học, ngôn ngữ, Văn nghệ, Tập san Giáo dục cũng có đăng một số bài viết của Hoàng Tuệ,
Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Đức Nam,...và một số giáo viên cũng đã góp tiếng nói chung vào
việc giảng dạy Văn trong nhà trường.
Nhìn chung từ cách
mạng tháng Tám năm 1945 đến nay bước phát triển của ngành
phương pháp dạy Văn còn chậm, công trình khoa học chưa nhiều, tiếng nói riêng còn ít. Tuy
nhiên nghiên cứu về lịch sử tình hình nghiên cứu phương pháp giảng dạy Văn, không thể
không đề cập đến những công trình nghiên cứu có đóng góp to lớn trong những năm gần đây.
Tác giả Nguyễn Huy Quát và Hoàng Hữu Bội đã chọn và giới thiệu những bài viết từ những
năm 70 đến cuối năm 2000 về phương pháp dạy - học Văn hình thành nên quyển "Một số vấn

đề về phương pháp dạy - học Văn học trong nhà trường”, NXB Giáo dục, 2001. Chúng tôi
xin giới thiệu lại một số công trình tiêu biểu có ảnh hưởng trực tiếp đến môn khoa học về
phương pháp dạy - học Văn.

Đặng Hiển với bài viết "Dạy học Văn theo hướng phát triển tư duy" đã thể hiện kinh
nghiệm của một Giáo viên trực tiếp giảng dạy Văn ở trường trung học phổ thông. Tác giả cho
rằng dạy Văn theo hướng phát triển tư duy cho học sinh không phải là việc đơn giản. Tác giả
đã rút ra những kết luận về cách phát triển tư duy cho học sinh trong quá trình dạy học Văn.

Cuối cùng, bài viết nêu rõ hướng phát triển tư duy đối với giảng dạy văn học sử, giảng văn và
làm văn. Tác giả kết luận: Việc dạy - học Văn theo hướng phát triển tư duy của học sinh là con
đường ngắn nhất để đến với chất lượng giáo dục thật sự. Chỉ có nắm chắc nội dung bộ môn,
nắm chắc yêu cầu của việc cung cấp kiến thức và phát triển tư duy, hướng tới phát triển nhân
cách và toàn bộ năng lực của học sinh thì chắc chắn người giáo viên sẽ hoàn thành tốt
công
việc khó khăn của mình.[52, tr. 189].
Nguyễn Đăng Mạnh với "Vài suy nghĩ về đổi mới tư duy trong giảng dạy văn học” đã
nêu rõ thực trạng dạy và học Văn trong nhà trường phổ thông ở cuối thập kỷ 80: học sinh ch
án
học Văn, mặc dù các em vẫn thích đọc Văn. Một trong các nguyên nhân của hiện tượng này là
nhiều trường chưa thực sự dạy Văn, vì giáo viên chưa dạy được những tác phẩm có chất Văn
đích thực và người giáo viên thiếu năng lực thẩm Văn. Từ thực trạng đó tác giả đã nêu ra và
giải quyết vấn đề đổi mới tư duy trong giảng dạy Văn học. Cuối cùng tá
c giả nhấn mạnh: "Viết
Văn cũng như dạy Văn đó là công việc đòi hỏi phải có tình cảm, cảm xúc, phải có cảm hứng.
Muốn thế người cầm bút cũng như giáo viên Văn học phải được chân thực và tự do" [57, tr.
252].
Trần Đình Sử trong bài viết "Môn Văn thực trạng và giải pháp”, phần về phương
pháp giảng dạy Văn, đề nghị: "Cần phải đổi thay cách dạy hiện hành bằng cách dạy chậm và

kỹ. không nhất thiết phải dạy dàn đều mọi bài trong sách giáo khoa... Cách dạy hiện thời chưa
đào tạo năng lực sáng tạo và kích thích việc sáng tạo" [52, tr. 104].
Xem xét về tình hình nghiên cứu về phương pháp dạy - học Văn, đặc biệt nổi bật là công
trình mang tên: "Phương pháp dạy - học Văn” của tập thể tác giả do Phan Trọng Luận chủ
biên, đến nay công trình này đã tái bản nhiều lần. Trong quyển "Phương pháp dạy - học Văn”
in lần thứ V do Nhà xuất bản Đại học Quốc Gia Hà Nội xuất bản năm
1998, được chia làm hai
phần: phần đầu, các tác giả nêu ra những vấn đề lý luận chung về bộ môn Văn; phần hai, đề
cập đến phương pháp dạy học bộ môn. Trong đó có phương pháp dạy học Văn ở trường phổ
thông, phương pháp dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường, phương pháp dạy học văn học
sử, dạy môn làm văn, dạy lý luận văn học trong trường Trung học phổ thông. Công trì
nh nghiên
cứu này cũng đề cập đến hoạt động ngoại khoá Văn học ở Trung học phổ thông và vai trò của
người giáo viên Văn học. Nhìn chung, giáo trình này là công trình nghiên cứu khá chi tiết, tỉ mỉ,
đưa ra nhiều vấn đề mới về phương pháp dạy - học Văn.
Cụ thể hơn, với việc nghiên cứu phương pháp dạy - học Văn, tập thể tác giả Phan Trọng
Luận, Trần Diệu Nữ, Ngọc Mai, Phạm T
hị Xuyến, Hoàng Hữu Bội, Trần Thanh Xuân, Nguyễn
Thị Hương, Nguyễn Huy Quát đã đi vào cụ thể đổi mới thiết kế bài dạy tác phẩm văn chương.
Trong bộ sách "Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông” gồm hai tập
do Phan Trọng Luận chủ biên, Nhà xuất bản Giáo dục, 1999, các tác giả đã đề cập đến những
vấn đề lý luận về đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông. Tiếp
đó là m
ô hình thiết kế thể nghiệm một số bài dạy theo chương trình sách giáo khoa. Bộ sách
này đã một bước cụ thể hoá những lý thuyết về phương pháp dạy - học Văn bằng việc thiết kế
các giáo án giảng dạy cụ thể. Trong mỗi giáo án thiết kế, các tác giả đã thiết kế cặn kẻ từ mục
đích yêu cầu bài dạy, nội dung lên lớp, phần vào bài, các bước tiến hành cũng như nội dung cơ
bản của b
ài học.
Nhìn chung bộ sách này có vị trí quan trọng góp phần vào tiếng nói chung, xu hướng

chung là đổi mới phương pháp dạy - học Văn để nhằm đem lại hiệu quả dạy học cao hơn.
Như vậy, vấn đề phương pháp dạy học bộ m
ôn Văn ở nhà trường phổ thông tuy còn mới
mẻ, nhưng đã có những công trình nghiên cứu của các nhà khoa học giáo dục, nhà giáo trong và
ngoài nước.
2.2. Từ vấn đề phương pháp dạy học Văn, một số nhà nguyên cứu đã đi sâu vào từng lĩnh
vực, từng phương pháp dạy học cụ thể nhằm tìm ra hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
phát huy vai trò chủ thể học sinh trong dạy học Văn. Ở lĩnh vực này, chúng tôi nêu ra một số
công trình nghiên cứu cụ thể về hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học.
- V. ÔKôn có công trình nghi
ên cứu về Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề (1976).
Theo tác giả, vấn đề được nảy sinh từ tình huống có vấn đề. Những khó khăn về lí luận hoặc
thực tiễn là cơ sở tạo ra tình huống có vấn đề và cũng là điểm xuất phát để đặt vấn đề. Trong
quá trình giải quyết tình huống có vấn đề, học sinh sẽ nắm bắt được kiến thức mới và phương
pháp mới, đồng thời phát huy được tính tích cực của bản thân. Theo ông, “Dạy học nêu vấn đề
là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, giúp đỡ
cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề…” [51]
- I. Ia. Lecne có công trình Dạy học nêu vấn đề. Trong công trình này, I. Ia. Lecne đã
phân tích nguồn gốc của dạy học nêu vấn đề và cho thấy dạy học nêu vấn đề phát triển trên nền
tảng của quy luật tư duy. Tác giả đặc biệt quan tâm
việc giải bài toán có vấn đề hay tạo ra tình
huống có vấn đề. Nếu không có tình huống có vấn đề thì sẽ không phát triển được tư duy sáng
tạo. I. Ia. Lecne đưa ra định nghĩa:
“Dạy học nêu vấn đề có nội dung là trong quá trình giải quyết sáng tạo các vấn đề và bài
toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra một sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và
kĩ năng, sự nắm bắt kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích luỹ được, sự hình thành
nhân cách có tính chất tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức xã hội – xã
hội chủ nghĩa” [33, tr. 81]

Như vậy, cốt lõi của dạy học nêu vấn đề là hệ thống câu hỏi, bài tập và tình huống có vần

đề. Qua đó giúp học sinh tự chiếm lĩnh tri thức và phát huy được tính tích cực, chủ động trong
học tập. Nhìn chung hai công trình nghiên cứu của V. ÔKôn và của I. Ia. Lecn
e có ý nghĩa nền
tảng đối với những công trình nghiên cứu lí luận và nghiên cứu ứng dụng các phương pháp dạy
học tích cực ở Việt Nam.
- Bàn về hệ thống câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa, V. A. Kôvalép viết:
“Mỗi chương sách giáo khoa được kết thúc bằng một hệ thống câu hỏi và bài tập. Hệ
thống câu hỏi và bài tập này sẽ giúp cho các bạn học sinh phân tích sâu hơn tác phẩm, hiểu
thấu đáo những nội dung trong các phần của sách giáo khoa… Làm những câu hỏi và bài
tập
này bạn sẽ nắm được tri thức một cách hệ thống. Những câu hỏi và bài tập này được sắp xếp
một cách có thứ tự. Mỗi câu hỏi mới lại phức tạp hơn, vì nó đều có lôgíc bắt nguồn từ các bài
tập và câu hỏi trước đó” [4].
Qua ý kiến trên, V. A. Kôvalép chú ý tới hệ thống câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa
với mục đích, yêu cầu, tác dụng và đặc điểm của nó.
- Khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hệ thống câu hỏi, bài tập trong sách giáo khoa

văn học, tác giả A.C.Acbaseva viết:
“Những câu hỏi, bài tập xếp đặt trong sách giáo khoa văn học có thể góp phần kích thích
và phát triển tình cảm, đạo đức của học sinh; hình thành phương pháp lịch sử văn học đối với
các tác phẩm nghệ thuật; giúp đỡ học sinh phát triển và làm phong phú lời nói”[4].
- Ở nước ta, các tài liệu nghiên cứu riêng về vấn đề câu hỏi và bài tập nhìn chung còn ít.
Khi tiến hành biên soạn sách giáo khoa cải cách, nói về Phương hướng biên soạn sách giáo
khoa cải cách lớp 10, Nguyễn Lộc đã đề cập đến vấn đề câu hỏi và bài tập:
“Chúng tôi coi việc nêu lên những câu hỏi để học sinh chuẩn bị trong phần hướng dẫn
học tập gần như là chiếc chìa khoá của việc giảng dạy. Tuyệt đối tránh những câu hỏi mà học
sinh không cần nghi
ên cứu văn bản cũng có thể trả lời được đại khái, hay những câu hỏi chỉ
chú trọng mặt đạo đức xã hội của tác phẩm mà hoàn toàn coi nhẹ giá trị thẩm mỹ của tác
phẩm. Phải nghiên cứu thật kỹ các văn bản giảng văn để nêu lên những câu hỏi cụ thể, gợi mở

để học sinh có thể trả lời từng bước từ ch
i tiết đến khái quát. Bám sát câu hỏi, học sinh tự mình
phát hiện ra cái hay, cái đẹp của văn bản”.[4]
Ý kiến trên đã thể hiện quan niệm về vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của hệ thống câu
hỏi trong sách giáo khoa Văn học kể cả nội dung khoa học cũng như phương pháp sư phạm.
- Trong quyển Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, tá
c giả
Nguyễn Trọng Hoàn đã đi sâu vào trình bày những biện pháp nhằm rèn luyện tư duy cho học
sinh. Tác giả có phân loại các loại câu hỏi trong dạy học Văn. Theo tác giả, “Việc đặt câu hỏi
đối với học sinh trong quá trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ
học, hay nói cách khác là mở tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế thực tại và đặt học sinh
vào các yêu cầu của việc nhận thức”[18, tr. 160]
.
“Các câu hỏi liên tưởng và tưởng tượng trong hệ thống các câu hỏi sáng tạo trong bài
học tác phẩm văn chương được xem như một trong các giải pháp liên kết phương hướng triển
khai quá trình hình thành kiến thức, góp phần làm phong phú các hướng tiếp nhận tích cực ở
học sinh”.[18, tr. 164].
Như vậy, theo tác giả, hệ thống câu hỏi và bài tập trong giờ học Văn có ý nghĩa tạo ra các
tình huống có vấn đề cho học sinh tìm
hiểu và giúp học sinh tiếp nhận bài học một cách tích
cực.
- Đi vào cụ thể hơn về vấn đề câu hỏi trong dạy học Văn là bài viết “Câu hỏi trong giảng
văn” của Trương Dĩnh. Tác giả đã phân tích khái niệm vấn đề, vấn đề trong học tập và vấn đề
trong phân tích văn học. Theo ông, để diễn đạt vấn đề hay đề ra nó, người ta dùng hình thức đặt
câu hỏi. Nội dung vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề có quan hệ chặt chẽ với nhau. Đặt ra được các
vấn đề dưới dạng câu hỏi là một nghệ thuật của l
ao động sáng tạo trong phân tích nêu vấn đề.
- GS Phan Trọng Luận cũng phân tích việc dạy học nêu vấn đề với khả năng phát huy
năng lực cảm thụ văn học của học sinh. Theo GS, một nguyên tắc cơ bản của dạy học nêu vấn
đề là song song với việc lĩnh hội tích cực về kiến thức là sự phát triển năng lực sáng tạo ở học

sinh. Tác giả bàn nhiều đến tiêu chí câu hỏi, điều đó có đóng góp đáng kể, làm phong phú thêm
cho đề tài nghiên cứu. Theo tác giả: “Yếu tố đầu tiên của quá trình tư duy thường thường là
tình huống có vấn đề, con người bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì” [45]. Như
vậy m
uốn xây dựng được tình huống có vấn đề thì phải tạo ra được một hệ thống câu hỏi nêu
vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề khác với câu hỏi bình thường trong dạy học tái hiện. Trong các
công trình nghiên cứu như Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường, Phương pháp dạy
học văn, Cảm thụ văn học, giảng dạy văn học…, tác giả nêu một số đặc điểm của loại câu hỏi
nêu vấn đề. Câu hỏi
nêu vấn đề chứa đựng một dung lượng lớn, mang tính chất tổng hợp, khác
với loại câu hỏi tái hiện vụn vặt, rời rạc, xa lạ với quan điểm hệ thống vốn là đặc trưng của
khoa học hiện đại. Câu hỏi nêu vấn đề thường mang tính phức tạp về nội dung, nó mang tính hệ
thống liên tục, mỗi câu hỏi là cái mốc trong quá t
rình khám phá tác phẩm. Câu hỏi khêu gợi
hứng thú của bản thân học sinh.
Bên cạnh loại câu hỏi nêu vấn đề, khi bàn về câu hỏi trong dạy học Văn, GS Phan Trọng
Luận còn đề cập đến hệ thống câu hỏi trong phương pháp gợi mở. Theo tác giả phương pháp
gợi mở là phương pháp “dẫn dắt học sinh từng bước tham gia phát hiện, phân tích và đánh giá
từng bộ phận của t
ác phẩm…Giúp học sinh mở rộng đào sâu hoạt động nhận thức, thực sự
động não để phân tích bình giá các hiện tượng văn học” [45, tr. 100]. Như vậy, để thực hiện
phương pháp dạy học gợi mở người dạy cũng phải dựa vào hệ thống các câu hỏi. Hệ thống câu
hỏi này có một số đặc điểm là thường tập trung vào đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của tác
phẩm văn học. “Hệ thống câu hỏi gợi mở không chỉ phục vụ cho hoạt động trí tuệ để học sinh
tự tìm lấy kiến thức mà còn phải chỉ ra phương hướng, cách thức lĩnh hội tri thức phù hợp với
đặc trưng bộ môn nghệ thuật” [45, tr. 102]

Trên đây là một số khái quát về vấn đề câu hỏi trong dạy học văn qua một số công trình
nghiên cứu trong và ngoài nước. Từ việc nghiên cứu trên có thể nói c
âu hỏi, bài tập là một

trong những vấn đề rất quan trọng trong việc dạy và học Văn. Câu hỏi có ý nghĩa với cả học
sinh và giáo viên, cả việc chuẩn bị bài ở nhà và cả quá trình dạy học trên lớp. Câu hỏi có ý
nghĩa với nhiều phương pháp dạy học Văn trong nhà trường, đặc biệt là những phương pháp
nhằm phát huy tính t
ích cực của chủ thể người học, coi học sinh là bạn đọc sáng tạo, là trung
tâm của giờ học, kích thích tư duy tìm tòi, phát hiện và khám phá của học sinh.
2.3. Về văn học dân gian trong nhà trường và phương pháp nghiên cứu giảng dạy văn học
dân gian, ở nước ta, nhìn chung còn rất ít các công trình nghiên cứu. Các tác giả chỉ mới dừng
lại ở những nghiên cứu về thi pháp, về cách phân tích tác phẩm hoặc vài nét về phương pháp
giảng dạy văn học dân gian. Chúng tôi xin nêu ra một số công trình nghiên cứu tiêu biểu:
- PGS. TSKH. Bùi Mạnh Nhị với công trình nghiên cứu Phân tích tác phẩm văn học dân
gian
- Tác giả Nguyễn Xuân Đức với công trình nghiên cứu về Những vấn đề thi pháp văn
học dân gian
- Tác giả Chu Xuân Diên với một số công trình nghiên cứu Văn hóa dân gian – mấy vấn
đề về phương pháp luận và nghiên cứu thể loại, văn hóa dân gian – phương pháp nghiên
cứu liên ngành, về phương pháp so sánh trong nghiên cứu văn học dân gian…
- Tác giả Đỗ Bình Trị với các công trình nghiên cứu Văn học dân gi
an Việt Nam (tập 1),
Phân tích tác phẩm văn học dân gian, Thi pháp văn học dân gian…
- Tác giả Hoàng Tiến Tựu với công trình Văn học dân gian Việt nam (Tập 2), mấy vấn
đề về phương pháp giảng dạy, nghiên cứu văn học dân gian
- Tác giả Nguyễn Xuân Lạc v
à Vũ Anh Tuấn có công trình nghiên cứu về Giảng văn văn
học dân gian Việt Nam
Trong giới hạn nghiên cứu được, chúng tôi chưa thấy một công trình nghiên cứu nào
nghiên cứu cụ thể việc vận dụng hệ thống câu hỏi và bài tập để nhằm phát huy tính tích cực chủ
động của học sinh trong dạy học tác phẩm văn học dân gian.
2.4. Nhận xét
- Về phương pháp dạy học bộ m

ôn Văn đã có nhiều công trình nghiên cứu ở các lĩnh vực,
các khía cạnh khác nhau. Các tác giả đã thể hiện những quan điểm của mình về tư tưởng dạy
học tích cực.
- Vấn đề câu hỏi, bài tập trong dạy học nói chung và trong dạy học Văn nói riêng đã được
nhiều công trình nghiên cứu đề cập đến. Tuy nhiên, vấn đề vận dụng những biện pháp dạy học
tích cực để dạy học từng thể loại tác phẩm văn học thì chưa được tách ra thành những công
trình nghiê
n cứu riêng.
- Văn học dân gian và văn học dân gian trong nhà trường đã có nhiều công trình nghiên
cứu về thể loại, phương pháp nghiên cứu giảng dạy. Nhưng việc vận dụng một phương pháp
dạy học tích cực cụ thể nào vào dạy các thể loại văn học dân gian thì chưa được các nhà nghiên
cứu quan tâm nhiều.
- Như vậy,
việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học Văn là vấn đề
không mới. Nhưng việc nghiên cứu hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực
trong học tập của học sinh là vấn đề ít được các nhà nghiên cứu quan tâm và việc vận dụng nó
vào dạy một phần văn học cụ thể như văn học dân gian lớp 10 trong nhà trường phổ thông thì
càng mới mẻ hơn.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Trước hết, nghiên cứu đề tài để tìm ra biện pháp nhằm đảm bảo hiệu quả và nâng cao chất
lượng trong dạy học Văn ở nhà trường phổ thông.
Bên cạnh đó, nhằm xác định các cơ sở lí
luận, các nguyên tắc, yêu cầu của việc xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy
được tính tích cực của học sinh trong học tập.
Mặt khác, Văn học dân gian cũng là một tác phẩm nghệ thuật ngôn từ giống như văn học
viết nên việc nghiên cứu giảng dạy có những nét tương đồng với văn học viết. Bên cạnh đó, tác
phẩm văn học dân gi
an lại có thêm những đặc trưng loại biệt so với văn học viết. Nó vừa là tác
phẩm nghệ thuật vừa biểu hiện đời sống tinh thần của nhân dân qua các thời đại; vừa gắn chặt

với các yếu tố khác như nhạc, trò chơi, nghi lễ; là một thành tố của văn hoá dân gian, tồn tại
trong môi trường văn hoá dân gian. Chính những nét đặc trưng đó làm
cho phương pháp nghiên
cứu giảng dạy tác phẩm văn học dân gian có những nét đặc trưng riêng, khác với giảng dạy tác
phẩm văn học viết. Đề tài nghiên cứu này góp phần tìm cách hướng dẫn học sinh tìm hiểu hết
cái hay, cái đẹp, cái giá trị của văn học dân gian với những đặc trưng riêng của nó, nhằm nâng
cao chất lượng giờ dạy tác phẩm văn học dân gian.
Trên cơ sở những nghiên cứu, luận văn rút ra kết luận về việc xây dựng hệ thống câu hỏi,
bài tập nhằm
phát huy được tính chủ động, tích cực của học sinh trong học tập. Chúng tôi sẽ
vận dụng những bài học rút ra được từ quá trình nghiên cứu lí thuyết, thiết kế thể nghiệm, thực
nghiệm để mở rộng vấn đề thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập – như một thao tác của các
phương pháp dạy học tích cực – trong dạy học tất cả các thể loại văn học trong nhà trường phổ
thông, nhằm phát huy được vai trò chủ thể của học sinh trong tiếp nhận văn học, phù hợp với
mục tiêu đặt học sinh vào vị trí trung tâm
của quá trình dạy học.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng chủ yếu mà luận văn này nghiên cứu là các phương pháp giảng dạy tích cực có
vận dụng hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm
phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong
dạy học Văn. Luận văn cũng nghiên cứu các đặc trưng thể loại của các tác phẩm dân gian trong
chương trình Ngữ văn lớp 10, để từ đó đưa ra các phương pháp dạy học phù hợp,
Phạm vi nghiên cứu chủ yếu là phần văn học dân gian và hệ thống câu hỏi, bài tập trong
sách giáo khoa, chương trình sách giáo khoa Ngữ văn lớp 10 (Bộ sách giáo khoa mới chỉnh lí,
xuất bản năm 2006, bộ chuẩn). Lí do chúng tôi chọn bộ sách giáo khoa chuẩn để nghiên cứu vì
đây là bộ sách sử dụng đại trà cho nhiều đối tượng học sinh.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện luận văn này, chúng tôi đã sử dụng những phương pháp:
5.1. Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp, đánh giá về các công trình lí luận, các

chuyên luận, giáo trình đổi mới phương pháp dạy học tác phẩm văn chương và lí thuyết tiếp
nhận để nghiên cứu, phát hiện những l
uận điểm làm tiền đề lí luận để tìm hiểu các phương pháp
dạy học.
5.2. Phương pháp khảo sát, phân loại để nắm bắt các dạng câu hỏi, bài tập giảng văn của
các nhà sư phạm, từ đó tìm
ra những ưu điểm và hạn chế của các loại câu hỏi làm cơ sở thực
tiễn để xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập dạy học phần văn học dân gian lớp 10.
5.3. Phương pháp thực nghiệm dạy học để kiểm tra khả năng ứng dụng hệ thống câu hỏi
và bài tập trong giờ văn học dân gian. Kết quả thực nghiệm l
à cơ sở để đánh giá hướng nghiên
cứu khả thi của đề tài.
5.4. Phương pháp thống kê dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm.

6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu
6.1. Về lí luận: việc nghiên cứu một cách khoa học, có hệ thống về những dạng câu hỏi và
bài tập trong giảng dạy phần văn học dân gian lớp 10 góp phần xây dựng một quan niệm đầy đủ
về hệ thống câu hỏi
và bài tập nhằm phát huy tính chủ động tích cực của học sinh trong học tập.
Bổ sung thêm cho vấn đề lí luận về phương pháp dạy học bộ môn, cụ thể là dạy học phần văn
học dân gian phù hợp với đặc trưng thể loại.
6.2. Về thực tiễn: luận văn góp phần thực thi việc đổi mới p
hương pháp dạy học văn hiện
nay. Giáo viên có được hệ thống câu hỏi phong phú, phù hợp nhiều đối tượng học sinh góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học trong dạy học văn học dân gian. Trên cơ sở những kinh
nghiệm đúc kết được, luận văn góp phần mở rộng xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập cho giờ
dạy học tác phẩm văn chương nói chung, văn học dân gian nói riêng để phát huy được vai trò
chủ động, tích cực của học sinh trong học tập.

7. Cấu trúc luận văn

Luận văn được trình bày thành ba phần chính
Phần mở đầu: nêu lên tính cấp thiết của đề tài, khảo sát lịch sử của vấn đề nghiên cứu,
trình bày mục đích, đối tượng, phạm vi, phương pháp nghiên cứu đề tài, đóng góp về mặt lí
luận và thực tiễn của đề tài nghiên cứu.
Phần nội dung trình bày thành ba chương:
Chương 1: nêu những vấn đề lí luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực của học
sinh qua hệ thống câu hỏi và bài tập trong dạy học Văn.
Chương 2: là chương quan trọng của luận văn. Chương này trình bày về hệ thống câu hỏi,
bài tập trong sách gi
áo khoa Ngữ văn, cũng như những vấn đề về hệ thống câu hỏi, bài tập xây
dựng nhằm phát huy tính tích cực trong học tập của học sinh.
Chương 3: là chương có tính chất thể nghiệm, thiết kế thể nghiệm hệ thống câu hỏi, bài
tập trong phần văn học dân gian, sách giáo khoa lớp 10 nhằm phát huy tính tích cực của học
sinh.
Phần kết luận: t
rình bày những kết luận về mặt lí thuyết và phương pháp luận, những kết
luận rút ra và ý nghĩa thực tiễn từ quá trình thiết kế và thực nghiệm hệ thống câu hỏi và bài tập
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong học tập.



Chương 1.
NHỮNG VẤN ĐỀ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT HUY TÍNH
TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH QUA HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP
TRONG DẠY HỌC VĂN


1.1. Những vấn đề lí luận về đổi mới phương pháp dạy học Văn
1.1.1. Vị trí, nhiệm vụ, mục tiêu của môn Văn ở trường phổ thông và yêu cầu đổi mới
phương pháp dạy học Văn.

Xác định vị trí, nhiệm vụ và mục tiêu của môn Văn ở trường phổ thông là một vấn đề
cần thiết, quan trọng. Nếu có một quan niệm đúng và thống nhất về vấn đề này thì việc dạy cái
gì, dạy như thế nào và dạy theo phương pháp dạy - học Văn ra sao sẽ đi đúng hướng và có sức
sống trong thực tiễn giáo dục và đào tạo.
Môn
Văn trong sự tương hỗ với các môn học khác ở nhà trường phổ thông được đặt ở vị
trí hàng đầu. Môn Văn được đặt ở vị trí ấy vì ngoài việc giáo dục cho học sinh tính thẩm mỹ,
tính cảm
xúc, tính hình tượng, nó còn giúp học sinh có được một thứ công cụ để học các môn
khác. Tất cả các môn học, để học tốt phải trải qua quá trình tư duy, nghiên cứu và muốn thể
hiện lại nội dung vấn đề vừa tư duy, nghiên cứu, phải dùng văn để diễn đạt. Môn Văn sẽ là một
thứ công cụ để tư duy, diễn đạt và học tập, nói theo Giáo sư Lê Trí Viễn "môn Văn là công cụ
cho tất cả các môn, công cụ tư duy, công cụ diễn đạt, công cụ học tập" [52, tr. 35]
. Xét từ góc
độ bồi dưỡng Tiếng Việt và bồi dưỡng năng lực tư duy, môn Văn là môn học có tính chất công
cụ chung cho các môn học khác, góp phần bồi dưỡng năng lực tư duy và năng lực diễn đạt.
Hầu hết các môn học đều diễn đạt bằng ngôn ngữ, đều đòi hỏi học sinh phải có ý thức về tính

chính xác của từ ngữ, đều đòi hỏi học sinh phải diễn đạt đúng ngữ pháp và trình bày rõ ràng,
khúc chiết.
Như vậy trong nhà trường phổ thông, môn Văn chiếm một vị trí đặc biệt quan trọng, các
môn học khác đều phải dùng Văn để làm công cụ học tập, tư duy, và diễn đạt. Bàn về “vị trí
môn Văn trong nhà trường phổ thông”, Giáo sư Lê Trí Viễn cho rằng "Hai môn Văn và Toán
là hai môn có vị trí hàng đầu trong các môn học ở trường phổ thông, trong đó Văn được xếp
trước Toán" [52, tr. 33]
. Kết luận về vị trí quan trọng của môn Văn trong trường phổ thông,
Giáo sư Lê Trí Viễn cho rằng: "môn Văn có nhiệm vụ cao nhất ở chỗ phải trang bị cho học
sinh ở trường phổ thông loại Văn - công cụ, nhờ vậy mà môn Văn có vị trí hàng đầu” [52,38].
Môn Văn ở trường phổ thông, được đặt vào vị trí quan trọng chính một phần là do nhiệm
vụ của nó. Nhiệm vụ của môn Văn trong nhà trường phổ thông nói một cách tổng quát là góp

phần hình thành và phát triển nhân cách cho học sinh bằng phương tiện đăc thù của môn Văn.
Khái niệm phát triển được hiểu một cách toàn diện trên sự hiểu biết, tâm hồn, phẩm chất và
hành động.
Trước hết, nhiệm vụ của môn Văn học trong nhà trường là giáo dục nhận t
hức cho học
sinh. Dạy Văn có nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những hiểu biết về thế giới bên ngoài, xã
hội và con người. Tác phẩm văn chương chứa đựng trong nó những nguồn tri thức vô cùng
phong phú, đa dạng. Những tác phẩm văn chương càng ưu tú càng là những nguồn tri thức khai
thác không bao giờ cạn. Dạy Văn là dạy cho học sinh nhận ra trong các tác phẩm văn chương
nguồn trí thức phong phú và vô cùng hấp dẫn, bổ ích.
Hiểu biết Văn học không chỉ thu hẹp trong những tác phẩm văn chương, m
ôn Văn còn có
nhiệm vụ cung cấp cho học sinh những hiểu biết có hệ thống về lịch sử văn học về lí luận văn
học. Đây là những tri thức khái quát cực kì quan trọng, vừa giúp cho học sinh cảm thụ văn
chương, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương vừa giúp cho học sinh có những kiến thức công cụ để
tham
gia vào quá trình sinh hoạt nghệ thuật .
Dạy học văn chương còn nhằm vào nhiệm vụ quan trọng xuất phát từ bản chất đặc thù
của bộ môn là phát triển tâm hồn, tình cảm cho học sinh. Dạy Văn một mặt coi trọng sự hiểu
biết, một mặt phải coi trọng tình cảm nhân loại, tình cảm thẩm mỹ, phải biết kết hợp giữa gi
áo
dục thẩm mỹ với hiểu biết và giáo dục tư tưởng tình cảm đạo đức bắt nguồn từ sự nhận thức.
Nội dung chính của văn chương là thông tin thẩm mỹ, tác phẩm văn chương là hình ảnh khách
quan được nghệ sĩ phản ánh một cách chủ quan, cho nên mục đích cao nhất của dạy Văn không
chỉ là thông báo một số kiến thức, không chỉ là giúp học sinh nhận thức thế giới khách quan
thông qua tác phẩm văn chương m
à là cung cấp những khả năng để học sinh tự giải quyết các
vấn đề và các bài toán cuộc đời của bản thân học sinh .
Tóm lại, nhiệm vụ của môn Văn ở trường phổ thông là giáo dục nhận thức, giáo dục tình
cảm, giáo dục đạo đức, giáo dục tình cảm thẩm mỹ cho học sinh. Các nhiệm vụ này luôn gắn

bó mật thiết với nhau để đào tạo nên những con người mang đầy đủ phẩm chất, tình cảm, trí tuệ
.
Hiện nay, thực tế giảng dạy Văn ở trường phổ thông chưa thực hiện được mục tiêu đã đề
ra. Thực trạng giảng dạy Văn ở trường phổ thông chưa thực hiện được hết nhiệm vụ to lớn của
m
ôn Văn và chưa làm cho môn Văn xứng đáng vị trí hàng đầu của nó đối với môn học khác.
Dạy học Văn hiện nay vẫn còn nặng về lý thuyết, còn lệ thuộc quá nhiều vào lời giảng của giáo
viên, học sinh đóng vai trò thụ động.
Trước thực trạng dạy học Văn hiện nay, với vị trí, nhiệm vụ và mục tiêu to lớn của môn
Văn, cần phải có một sự đổi mới về phương pháp dạy học Văn trong nhà trường phổ thông cho
phù hợp để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong học tập.

1.1.2. Quan điểm dạy học tích cực – lấy người học làm trung tâm
Cũng như tất cả các môn học khác, mục t
iêu của dạy Văn luôn hướng tới đối tượng là
học sinh, học sinh bao giờ cũng là đối tượng phải được quan tâm nhằm tạo được những kết quả
theo mong muốn. Ngày nay tất cả các môn học đều có sự thay đổi phương pháp nhằm v
ào mục
đích làm thay đổi kết quả dạy học, nâng cao hiệu quả dạy học cho học sinh. Quan điểm dạy học
mới là phát huy vai trò chủ thể của học sinh. Cố thủ tướng Phạm Văn Đồng từng đánh giá
“Phương pháp dạy học này là cực kì quý báu bởi lẽ nó giúp cho người học khi ra đời vẫn biết
tiếp tục tự học” [11, tr. 8]
Hạn chế của phương pháp dạy học truyền thống là giáo viên là trung tâm của quá trình
dạy học, giáo viên dạy, học sinh ghi chép, về nhà học sinh học thuộc bài và khi thi thì ghi lại
những gì đã học. Trong quá trình dạy học này, học sinh luôn thụ động t
rong giờ học, giờ học
không kích thích được quá trình tư duy sáng tạo ở học sinh. Quá trình học tập là quá trình
truyền thụ một chiều từ giáo viên cho học sinh.
Quan điểm dạy học mới đặt học sinh vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, học sinh
là chủ thể của nhận thức. Học sinh là thực thể trực tiếp ảnh hưởng đến nhiệm vụ, phương pháp

lên lớp của giáo viên. Theo quan điểm dạy học này, học si
nh đóng vai trò chủ động trong học
tập, giáo viên đóng vai trò chủ đạo và tổ chức, hướng dẫn học sinh tìm đến với tri thức. Quan
điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm nhằm
phát huy chủ thể học sinh - một nguyên tắc cơ
bản, chủ yếu quyết định hiệu quả dạy và học. Bởi vì không có sự vận động của bản thân chủ
thể thì mọi hoạt động từ phía giáo viên đều trở thành áp đặt. Những năng lực chủ quan của học
sinh có được phát huy thực sự thì việc chiếm lĩnh tri thức, thưởng thức tác phẩm, hứng thú học
tập mới thực sự có được và hiệu quả dạy học mới bền vững.
Theo
quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ đóng vai trò là người
hướng dẫn học sinh tìm ra tri thức mới, giáo viên đóng vai trò tổ chức lớp học, tổ chức quá
trình dạy học, học sinh chủ động nghiên cứu tìm hiểu tự phát hiện ra những tri thức mới. Giáo
viên không làm thay học sinh mà chỉ hướng dẫn sao cho học sinh nghiên cứu đúng hướng, làm
sao đảm bảo những tri thức mà học sinh tiếp thu là đúng đắn.
Yêu cầu phát huy chủ thể học sinh, lấy học sinh làm trung tâm của quá trình dạy học gắn
liền với tài năng sáng tạo của giáo viên. Người dạy học cần khơi động được hoạt động tâm lý
học sinh nhất là tâm lý cảm thụ khả năng tự nắm kiến thức để học sinh từng bước tiến lên về
mọi mặt: h
iểu biết, tâm hồn, khả năng và nhân cách.
Nguyên tắc phát huy vai trò chủ thể học sinh, quan điểm lấy học sinh làm trung tâm là
đầu mối quyết định phương pháp giảng dạy của giáo viên và là con đường có triển vọng để
nâng cao hiệu quả trong giảng dạy. Quan điểm dạy học này đòi hỏi người giáo viên phải có
cách mới về soạn giáo án với một hệ thống câu hỏi, b
ài tập và phương pháp dạy học hoàn toàn
mới so với phương pháp truyền thống.

1.2. Tính tích cực và phương pháp dạy học tích cực
Luật giáo dục Việt Nam đã xác định phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh (điều 24.2). Có thể nói, cốt lõi của đổi mới

dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động, tích cực, chống lại thói quen học tập thụ
động của học sinh.
1.2.1. Tính tích cực
Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Khác với
động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì
sẵn có trong thiên nhiên mà còn chủ động sản
xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự tồn tại, phát triển của xã hội, sáng tạo ra nền văn
hoá ở mỗi thời đại, chủ động cải biến m
ôi trường tự nhiên, cải tạo xã hội.
Hình thành và phát triển tính tích cực xã hội là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo
dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển cộng đồng. Có
thể xem tính tích cực như là một điều kiện, đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách

trong quá trình giáo dục.

1.2.2. Tính tích cực học tập
Tính tích cực của con người biểu hiện trong hoạt động, đặc biệt trong những hoạt động
chủ động của chủ thể. Học tập là một hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đi học. Tính tích cực trong
hoạt động học tập, về thực chất, là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố
gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Khác với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học
tập không nhằm phát hiện những điều loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức loài
người đã tích luỹ được. Tuy nhiên, trong học tập, học sinh cũng phải có bước khám phá ra
những hiểu biết mới đối với bản thân. Học sinh sẽ thông hiểu, ghi nhớ những gì đã nắm được
qua hoạt động chủ động, nỗ lực của chính m
ình. Đó là chưa nói, lên tới một trình độ nhất định,
sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và người học cũng làm ra những tri thức
mới cho khoa học.
Tính tích cực trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học tập. Khi học
sinh có động cơ học tập đúng đắn sẽ tạo ra hứng thú trong học tập. Hứng thú lại là tiền đề của

tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm
lí tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp
tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách học tập tích
cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập.
Tính tích cực học tập của học sinh biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các
câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của m
ình trước
vấn đề nêu ra, thường hay nêu thắc mắc và đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề chưa rõ, chủ
động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới, tập trung chú ý vào vấn đề
đang học, kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản lòng t
rước những tình huống khó khăn…
Tính tích cực bắt đầu bằng sự bắt chước, cố gắng làm theo những hành động của thầy, của bạn,
cố tái hiện lại kiến thức. Dần dần, tính tích cực nâng lên thành sự chủ động tìm tòi, độc lập giải
quyết các vấn đề nêu ra, tìm kiếm những cách giải quyết khá
c nhau về một vấn đề. Cấp độ cao
nhất của tính tích cực trong học tập là sáng tạo, tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.

1.2.3. Phương pháp tích cực
Phương pháp tích cực dùng để chỉ những phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh. Phương pháp tích cực được dùng với nghĩa hoạt
động, chủ động trái nghĩa với không hoạt động, thụ động. Phương pháp t
ích cực hướng tới việc
hoạt động hoá, tích cực hoá hoạt động nhận thức của người học, tập trung phát huy tính tích cực
của người học.

1.2.4. Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp tích cực
* Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
Trong phương pháp dạy học tích cực, người học – đối tượng của hoạt động dạy, là chủ thể
của hoạt động học được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo,
thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chứ không thụ động tiếp thu những tri

thức đã được giáo viên sắp đặt. Học sinh được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế,
người học t
rực tiếp quan sát, thảo luận, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình.
Từ đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kĩ
năng đó, không rập khuôn theo những khuôn mẫu sẵn có, bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng
tạo. Dạy học theo cách này, người giáo viên không chỉ truyền đạt tri thức một cách giản đơn mà
còn hướng dẫn học sinh phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó.
* Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp tích cực xem việc r
èn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là
một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Trong xã hội hiện
đại đang biến đổi nhanh, phát triển như vũ bão, giáo viên không thể nhồi nhét vào đầu óc học
sinh lượng kiến ngày càng nhiều. quan trọng hơn là
giáo viên phải quan tâm rèn luyện cho các
em phương pháp học. Trong các phương pháp học thì cốt yếu vẫn là phương pháp tự học. Nếu
rèn luyện cho học sinh có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ
lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người. Kết quả học tập sẽ nhân lên gấp bội. Vì

vậy phương pháp tích cực nỗ lực tạo ra biến chuyển từ học tập thụ động sang tự học chủ động.
* Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Phương pháp tích cực chú trọng vai trò chủ động của cá nhân học sinh trong việc học. Tuy
nhiên trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những
hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là m
ôi trường giao tiếp thầy – trò, trò – trò, tạo nên mối
quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo
luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó
người học nâng lên một trình độ mới. Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và ki
nh nghiệm của
mỗi học sinh và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm của người
thầy.

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở hình thức nhóm, tổ, lớp và
phổ biến nhất là hình thức hợp tác nhóm 4-5 học sinh. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học
tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất h
iện thực sự nhu cầu phối hợp
giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động nhóm, tính cách, năng lực
của mỗi thành viên được bộc lộ. Qua đó, giáo viên có thể uốn nắn, phát triển tình bạn, giáo dục
ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ.
* Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt
động dạy của thầy. Trước đây, trong phương pháp dạy học truyền thống, thầy giữ độc quyền
đánh giá học sinh. Trong phương pháp t
ích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ
năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Giáo viên cũng cần tạo điều kiện để học sinh t
ham
gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần
cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.

1.3. Những tiền đề cho việc xây dựng câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực
trong học tập của học sinh
1.3.1. Khả năng tư duy và đặc điểm tâm lí nhận thức của học sinh THPT thích hợp
với hệ thống câu hỏi và bài tập nhằm phát huy tính tích cực trong học tập
Trình độ nhận thức v
à đặc điểm tâm lí lứa tuổi của học sinh là những yếu tố có ảnh hưởng
trực tiếp đến thưởng thức, lĩnh hội, tiếp nhận tác phẩm văn học. Khác với học sinh Tiểu học,
Trung học cơ sở, học sinh Trung học phổ thông đã có sự phát triển về trí tuệ, thể lực cũng như
trình độ nhận thức. Ở tuổi thanh niên, học sinh Trung học phổ thông đã bắt đầu hình t
hành thế
giới quan và xác lập được các tiêu chí đạo đức, tiêu chuẩn đánh giá nghệ thuật, đồng thời nhận
thức được mối quan hệ giữa bạn đọc và tác phẩm là quan hệ thẩm mĩ. Vì thế, học sinh Trung

học phổ thông không biến đối tượng nghệ thuật thành cái cớ để bộc lộ thái độ, tình cảm r
iêng
mà có ý thức khá rõ “Các hình tượng đang vận động trong trường nhìn là những hình tượng
của cuộc sống và hiểu rằng đó không phải là bản thân cuộc sống mà chỉ là phản ánh nghệ
thuật của nó mà thôi” [41, tr. 96]. Phân biệt được hai lĩnh vực nghệ thuật và cuộc sống, đồng
thời nhận rõ nghệ thuật được khái quát từ cuộc sống chứng tỏ học sinh T
rung học phổ thông đã
nắm bắt được nghệ thuật trên cơ sở của tư duy khái quát và biết đánh giá tác phẩm văn học một
cách khách quan, toàn diện. Qua cách phân tích, đánh giá của học sinh có thể nói học sinh
Trung học phổ thông có sự trưởng thành về nhận thức lí tính. “Các em có khả năng tư duy lí
luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo trong những đối tượng quen biết đã được
học và chưa được học ở trường.
Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có căn cứ và nhất quán hơn”
[41, tr. 72]. Tuy nhiên với học sinh chậm phát triển, khả năng tư duy lí luận còn hạn chế. Cùng
với nhận thức lí tính là sự hình thành tâm lí tự ý thức của học sinh. Tâm lí tự ý thức xuất hiện
trên cơ sở của những mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân, giữa cá nhân với tập thể, trí tuệ với
tình cảm, làm cho nhận thức của học sinh hướng vào cá nhân, có nhu cầu khám phá đời sống cá
nhân. Khi khám phá, học sinh không khỏi có những thắc mắc và lí giải theo quan điểm riêng.
Biết nhìn nhận đánh giá theo quan điểm riêng là một biểu hiện của sự hình thành cá tính sáng
tạo trong lĩnh vực tiếp nhận văn học cũng như trong đời sống của học sinh. Ngoài ra, nhận thức
hướng vào cá nhân còn là dấu hiệu của sự trưởng thành nhân cách và là điều kiện của sự tự giáo
dục có mục đích.
Có thể nói tâm
lí tự ý thức và nhu cầu khám phá đời sống cá nhân cũng như sự phát triển tư
duy khái quát ở học sinh trung học phổ thông là điều kiện để vận dụng hệ thống câu hỏi và bà
i
tập nhằm phát huy tính tích cực của học sinh trong giờ dạy học văn.
1.3.2. Tác phẩm văn học dân gian luôn luôn là những thông tin có vấn đề
Nhà văn M.Gorki nhận xét “Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề”. Nhà văn nào khi sáng
tác cũng phản ánh một vấn đề gì đó. Có ý kiến thì cho rằng “Vấn đề là mục tự nó đặt ra một

câu hỏi cần phải trả lời” [4
]. Nhà thơ Tố Hữu thì nói: “Vấn đề của nghệ thuật chính là chủ đề,
nói nôm na cho dễ hiểu là câu hỏi, câu hỏi của cuộc đời” [4]. Thực tế nghiên cứu và giảng dạy
văn học cho thấy vấn đề là một nhân tố chính mà tác giả phản ánh, lí giải trong tác phẩm.
Vấn đề bao giờ cũng liên quan đến đời sống hiện thực và nằm trong ý đồ sáng tác của tác
giả dân gi
an. Do phản ánh đời sống hiện thực và là hình bóng của hiện thực nên vấn đề của tác
phẩm vô cùng phong phú và đa dạng. Có vấn đề xã hội, có vấn đề văn học, vấn đề đạo đức, vấn
đề nội dung, vấn đề nghệ thuật. Trong những vấn đề đó, có vấn đề thuộc về quá khứ, có vấn đề
hiện tại hay dự báo tương lai. Dù có nhiều vấn đề, song nhì
n chung vấn đề của một tác phẩm
văn học dân gian không nằm ngoài hai lĩnh vực nội dung và nghệ thuật. cùng là vấn đề của một
tác phẩm nhưng lại có thể khác nhau về khả năng bao quát và mức độ biểu hiện, có vấn đề bao
quát một phạm vi hiện thực rộng lớn, có vấn đề chỉ đi vào một khía cạnh nhỏ trong cuộc sống
đời thường. Ở các tác giả dân gian, vấn đề mà họ đặt ra thường thể hiện được bản chất của đời
sống, đồng thời được phản ánh, lí giải một cách sâu sắc trên quan điểm, lập trường và tài năng
nghệ thuật
riêng. Vì thế “vấn đề đặt ra trong tác phẩm thường thể hiện bản sắc tư duy, chiều
sâu tư tưởng và khả năng thâm nhập vào bản chất đời sống của nhà văn.
” [20, tr. 119]. Ở tác
phẩm văn học dân gian, vấn đề đặt ra còn thể hiện được khả năng tư duy, cách lí giải về các
hiện tượng tự nhiên và đời sống, thể hiện trình độ nhận thức và khả năng thâm nhập cuộc sống
của các tác giả dân gian.
Qua Truyện thơ Tiễn dặn người yêu chúng ta thấy đây là câu chuyện về tình yêu đôi lứa.
Cảm hứng chủ đạo của tác phẩm mang âm hưởng ngợi ca tình yêu tự do, chống lại mọi sự ràng
buộc tinh thần, bày tỏ khát vọng đổi thay số phận người phụ nữ giữa đời thường, khi mà cái xấu
xa đáng lên án lại được nêu lên thành chuẩn mực, cái tốt đẹp đáng được nâng niu trân trọng lại
bị dập vùi. Có lẽ vì sự ngược đời đó đã trở thành phổ biến trong đời sống hàng ngày nên những
tình cảm đầy yêu thương con người và thái độ đòi hỏi con người phải đư
ợc yêu thương đã trở

thành ngọn nguồn cảm xúc tuôn chảy dào dạt, khiến cho mỗi khúc trong tác phẩm đều có thể
được coi như là một khúc đoạn trường. Hơn thế, cái tên Anh yêu và Em yêu được đặt cho hai
nhân vật c
hính trong tác phẩm và được cố định trên văn bản bằng chữ viết hoa đã nâng niu giá
trị tư tưởng tình cảm thẩm mĩ của tác phẩm lên một bậc thang mới, có ý nghĩa khái quát rất
rộng lớn. Phải chăng, sự lao động và tranh đấu mà con người đã phải tổn hao nhiều nước mắt,
mồ hôi, xương máu bao thế hệ vì nó, xét cho cùng thì cũng là để được gọi nhau bằng Anh yêu
và Em yêu. Tác phẩm có
khả năng tái hiện thẩm mĩ cái bản chất đời sống được chọn lựa phản
ánh đạt đến giá trị khái quát cao độ, trong phong cách dân gian trữ tình đầm thấm mang đậm
truyền thống văn hoá của đồng bào Thái.
Truyện Chử Đồng Tử - một truyền thuyết thời Hùng Vương đã được cổ tích hoá, tiêu biểu
cho tinh thần khai khẩn đầm lầy thành một vùng trù phú. Cuộc hôn nhân đặc biệt trong truyện
mang ý nghĩa nhân văn sâu sắc, cuộc hôn nhân the
o tinh thần dân chủ phi phong kiến. Tiên
Dung sau khi lấy Chử Đồng Tử đã không về sống trong quyền quý của vua cha mà ở lại sống
với nhân dân, tìm kế sinh nhai, làm ăn ngày một thịnh vượng. Điều ấy có nhiều ý nghĩa. Muốn
có tự do phải tự mình làm ăn sinh sống, phải gắn bó với người lao động. Chi tiết Chử Đồng Tử
ra biển tìm vật lạ đổi lấy các thứ khác chứng tỏ tầm mắt nhìn xa trông rộng. Ước mơ gắn với
các phép mầu không phải thuyết m
inh cho các tư tưởng thần bí mà là hình thức thể hiện ước mơ
phi thường trong dân gian ngày trước. Còn chi tiết khi quân của nhà vua đến thì toàn khu Chử
Đồng Tử và Tiên Dung bay cả lên trời không phải là sự trốn đời mà thể hiện khát vọng sống
phóng khoáng, tự do với cả vũ trụ bao la.
Truyện cổ tích Tấm C
ám phản ánh mối xung đột giữa cái thiện với cái ác trong xã hội.
Xung đột này thường được truyện cổ tích giải quyết theo hướng cái thiện chiến thắng cái ác, dù
phải trải qua gian nan, nguy khó, cuối cùng kẻ ở hiền tất sẽ gặp lành, được hưởng hạnh phúc.
Từ mở đầu đến kết thúc truyện, thái độ của Tấm đối với hành vi tàn ác của mẹ con Cám chuyển
biển theo hướng sự phản kháng mỗi lúc một cao thêm

, đồng thời cuộc đấu tranh giành và giữ
hạnh phúc của Tấm trước mẹ con Cám ngày càng gian nan quyết liệt hơn. Từ một cô Tấm hiền
lành, chăm chỉ, lương thiện luôn luôn bị ức hiếp, bắt nạt chỉ biết khóc trong oan ức, tủi cực đến
một hoàng hậu bị cái ác hãm hại, giết chết, hoá thành vàng anh, thành cây xoan đào, trở thành
khung cửi rồi bị đốt thành tro, đến khi hoá thân vào quả thị rồi trở lại là cô Tấm. Quá trình chết
đi sống lại ấy cho thấy tính chất gian khó của cuộc đấu tranh giữa cái thiện với cái ác, đồng thời
cho thấy sức sống mãnh liệt, không thể bị tiêu diệt của cái t
hiện. Sự trở về với cuộc đời của
Tấm ở cuối truyện nói lên quan niệm của nhân dân ngày xưa về hạnh phúc với triết lí “ở hiền
gặp lành”. Trong ước mơ về công lí, công bằng xã hội ấy, cái thiện, người lương thiện được
phần thắng, được hưởng hạnh phúc, có kết cục tốt đẹp, còn cái ác phải trả giá, đúng như triết lí
“ác giả ác báo”, “gieo gió gặp bão” m
à nhân dân ta đã đúc kết. Qua số phận nhân vật Tấm, tác
giả dân gian đã gửi gắm nhiều ước mơ, khát vọng. Đó là ước mơ công bằng xã hội, ước mơ về
hạnh phúc gia đình, ước mơ đổi đời, ước mơ tình nghĩa…
Công việc phân tích, bình giảng tác phẩm ca dao thành công tới đâu còn tuỳ thuộc vào việc
tìm
ra chỗ có vấn đề của bài ca. Có thể nói chỗ có vấn đề là chỗ thể hiện sự sáng tạo của bài ca,
là cái độc đáo của tác giả dân gian trong bài ca đó. Tác phẩm văn học dân gian nói chung, ca
dao nói riêng có tính truyền thống, có yếu tố lặp lại. Chính vì vậy nó mới đảm bảo được phong
cách chung của thể loại và được cộng đồng chấp nhận. Bên cạnh đó, nó còn phải thoả mãn yêu
cầu ngược lại là phải có yếu tố khả biến. Nếu không có cái đổi mới thì tác phẩm không có lí do
để tồn tại t
rong hệ thống, vốn là những phân số khác nhau nhưng có cùng mẫu số chung. Phân
tích văn bản ca dao cần phân tích chỗ có vấn đề ấy, trong quan hệ với chỉnh thể bài ca. Chỗ có
vấn đề có thể tìm thấy qua các yếu tố nằm trong văn bản như các motif, kết cấu, thể thơ, ngôn
ngữ, thời gian và không gian nghệ thuật… Dĩ nhiên, sự vận dụng trong thực tiễn cần linh hoạt
đối với từng bài ca cụ thể và còn phụ thuộc vào sự nhạy cảm của người phân tíc
h. Chẳng hạn,
với bài Anh đi anh nhớ quê nhà, người ta chú ý đến kết cấu thu hẹp dần đối tượng, hay biểu

tượng “chiếc áo” trong Hôm qua tát nước đầu đình.
Bên cạnh những vấn đề thuộc về nội dung, còn có những vấn đề thuộc về hình thức nghệ
thuật. Vấn đề nghệ thuật thường là các hình thức nghệ thuật tạo tình huống, nghệ thuật xây

dựng cốt truyện, nhân vật, nghệ thuật kết cấu, sử dụng từ ngữ, các biện pháp tu từ… Nói đến
vấn đề nội dung và nghệ thuật cũng cần nói đến các hình thức bộc lộ vấn đề trong tác phẩm
nghệ thuật. Vấn đề có khi thể hiện ngay ở nhan đề, khi
thể hiện ở lời nói trực tiếp của tác giả,
cũng có khi thông qua các biến cố, các sự kiện trong tác phẩm. Song về căn bản, vấn đề của tác
phẩm tiềm ẩn trong các hình tượng nghệ thuật, hệ thống nhân vật, nhất là hình tượng nhân vật
chính. Hình thức bộc lộ trên cho thấy “Vấn đề của tác phẩm không phải là chất liệu trực tiếp