Dạy học lịch sử việt nam trong dạy học môn lịch sử và địa lí ở tiểu học

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Thế giới đang ngày càng phát triển với những bước nhảy vọt mạnh mẽ
về nhiều lĩnh vực: công nghệ, sản xuất công nghiệp,… Để có được những
thành quả như ngày nay, con người đã phải trải qua quá trình lịch sử lâu dài từ
thời nguyên thủy, phong kiến cho tới xã hội hiện đại. Trong sự phát triển ấy,
có rất nhiều các phát minh, thành quả đánh dấu những bước phát triển mới
của con người, nhưng cũng có những cuộc đấu tranh vĩ đại được ghi vào sử
sách như những bước ngoặt đưa loài người bước vào thời kì phát triển mới.
Đất nước ta, với hơn bốn nghìn năm dựng nước và giữ nước đã trải qua rất
nhiều giai đoạn khác nhau, với những cuộc chiến tranh chống quân xâm lược
đầy hiển hách, được nhân dân và bạn bè thế giới biết đến. Không những vậy,
trong quá trình dựng nước và giữ nước lâu dài, dân tộc ta cũng trải qua những
thời kì văn hóa với những thành tựu văn hóa ở các đời vua và vẫn còn được
duy trì cho đến nay. Những sự kiện lịch sử, những thành tựu văn hóa,… dù đã
là quá khứ, chúng ta là những con người của xã hội hiện đại nhưng cũng cần
phải biết và ghi nhớ những thành quả mà ông cha ta đã tạo dựng để biết trân
trọng, gìn giữ và phát huy truyền thống của dân tộc.
Lịch sử Việt Nam là lịch sử đấu tranh dựng nước và giữ nước, mang
đậm bản sắc văn hoá dân tộc. Trong xu thế hội nhập, toàn cầu hoá hiện nay,
nếu không biết giữ bản sắc văn hoá dân tộc thí rất dễ bị hoà tan, bị nhấn chìm.
Bởi toàn cầu hóa một mặt tạo cho các quốc gia học tập lẫn nhau, vận dụng
những tiến bộ của nhau để phát triển, còn có thể làm triệt tiêu sự khác biệt về
văn hóa các dân tộc, đồng nhất các giá trị truyền thống của mỗi quốc gia, xói
mòn ý thức dân tộc dẫn đến nguy cơ đồng hóa. Vì lẽ đó, vấn đề giữ gìn những
gì thuộc về bản sắc văn hóa dân tộc Việt Nam là trách nhiệm to lớn của mọi
công dân Việt. Bởi vậy, ngay từ những ngày đầu học tập để trở thành công


dân Việt Nam, chúng ta nên chú trọng tới việc giáo dục cho trẻ biết và tự hào
về lịch sử vẻ vang của dân tộc ta.

Trong xã hội hiện đại, giáo dục nhân cách, đạo đức cho thế hệ trẻ càng
trở nên quan trọng và bức thiết. Bởi vậy muốn đào tạo ra những công dân
xứng đáng là chủ nhân của tương lai nhất thiết phải xây dựng những nền tảng
vững chắc nhất. Giáo dục Tiểu học có vai trò quan trọng trong nền giáo dục
quốc dân, được coi là bậc học nền tảng, đã và đang cố gắng đổi mới để đáp
ứng tốt yêu cầu của xã hội. Trường học là môi trường thân thiện, không chỉ
dạy kiến thức mà còn giáo dục cho các em kĩ năng quan trọng, giúp các em
thích học và học tốt hơn.
Trong các môn học ở trường Tiểu học, môn Lịch sử có chức năng rất
quan trọng trong việc giáo dục nhân cách, đạo đức, thẩm mĩ cho HS qua
những nhân vật, những việc làm của qúa khứ để có sự thuyết phục, để có sự
rung cảm manh mẽ đến HS, giáo dục truyền thống quý báu của dân tộc, từ đó
giáo dục người học biết quý trọng lao động, lòng kính yêu nhân dân, sự hứng
thú trong học tập, nghiên cứu, biết giữ gìn và phát huy những thành quả lao
động. Như vậy mục đích sâu xa của môn Lịch sử chính là giáo dục toàn diện.
Tuy nhiên, ở hầu hết các trường phổ thông vẫn coi nhẹ việc dạy học
môn Lịch sử, bởi vẫn mang nặng tâm lí đó là môn phụ và bởi hầu hết GV và
HS chưa nhận thức hết được vai trò của môn học này đối với việc giáo dục
nhân cách trẻ. Những năm gần đây, chất lượng dạy học môn lịch sử còn thấp,
thậm chí đáng báo động qua kết quả học tập cũng như kết quả các kì thi của
HS. Đây không chỉ là bức xúc của riêng ngành Giáo dục mà cho toàn xã hội.
Sinh thời Bác Hồ đã dạy: “Dân ta phải biết sử ta. Cho tường gốc tích
nước nhà Việt Nam.” Trong lời dạy của Bác đã bao hàm cả nhiệm vụ to lớn
cho ngành giáo dục. Hiện nay, đã có rất nhiều sự cố gắng của toàn xã hội
nhằm thay đổi cục diện của chất lượng giáo dục nước ta. Bộ GD&ĐT đã ra


chỉ thị đổi mới giáo dục toàn diện, trong đó chú trọng đến đổi mới phương
pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động của người học. Nhưng một
câu hỏi luôn thách thức những nhà giáo dục rằng: Với xu thế đổi mới toàn

diện hiện nay trong giáo dục, làm thế nào để tạo cho trẻ em niềm say mê lịch
sử từ khi còn nhỏ và định hướng cho các em biết tầm quan trọng của lịch sử
dân tộc? Lời giải đáp có lẽ nằm trong mỗi bài học Lịch sử mà trước khi lên
lớp mỗi GV cần có sự chuẩn bị, đầu tư phù hợp.
Có câu: “Cây được vun trồng từ khi mới lên mầm, có rễ, có gốc thì mới
phát triển một cách khoẻ mạnh và bình thường được”. Vì vậy để đào tạo ra
một con người lao động mới mang đầy đủ bản sắc dân tộc Việt Nam, việc chú
trọng đến dạy học Lịch sử Việt Nam ngay từ bậc tiểu học chính là gây dựng
cho thế hệ trẻ một cái “gốc” vững chắc để vươn tới tương lai.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi quyết định chọn đề tài: “Dạy phần
lịch sử Việt Nam trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí ở Tiểu học”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề tài đưa ra quy trình dạy học các dạng bài lịch sử trong phần lịch sử
Việt Nam ở Tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận và cơ sử thực tiễn liên quan đến việc dạy hoc
phần lịch sử trong môn Lịch sử và Địa lí ở tiểu học.
- Vận dụng các phương pháp, hình thức dạy học để dạy phần lịch sử
trong môn Lịch sử và Địa lí.
- Thực nghiệm sư phạm.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tuợng nghiên cứu
Việc dạy phần lịch sử Việt Nam trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí ở
tiểu học.


4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình, quy trình dạy học phần lịch sử Việt Nam trong môn Lịch sử
và Địa lí ở Tiểu học.
5. Phạm vi nghiên cứu

Do thời gian có hạn nên đề tài chỉ dừng lại ở việc xây dựng quy trình
dạy các dạng bài lịch sử trong phần lịch sử Việt Nam ở tiểu học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng đúng quy trình dạy học phần lịch sử trong môn Lịch sử
và Địa lí ở Tiểu học một cách hợp lí sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học
phần lịch sử nói riêng và môn Lịch sử và Địa lí nói chung.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận và nghiên cứu tài liệu
Trên cơ sở sử dụng các thao tác tư duy như phân tích, so sánh, tổng hợp
tôi tinế hành thu thập các tài liệu về giáo dục học, sử học, PPDH lịch sử, Tạp
chí giáo dục, sách giáo khoa và giáo trình liên quan đến môn học để rút ra
những khái niệm, kiến thức lí luận về dạy học lịch sử Việt Nam trong trường
tiểu học.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp quan sát
Tôi tiến hành kiến tập giờ dạy lịch sử ở trường tiểu học, quan sát các
hoạt động dạy và học của GV và HS để nắm được tiến trình của một giờ dạy
lịch sử trong thực tế.
7.2.2. Phương pháp điều tra
Với phương pháp này, tôi tiến hành thu thập thông tin về thực trạng dạy
và học lịch sử ở trường tiểu học thông qua các phiếu điều tra.
7.2.3. Phương pháp đàm thoại
Tôi sử dung phương pháp này để nắm bắt được thông tin qua việc trò
chuyện cùng GV và HS về vấn đề dạy học lịch sử ở tiểu học.


7.2.4. Phương pháp thực nghiệm
Sau khi xây dựng quy trình một bài dạy lịch sử trên lí thuyết, tôi tiến
hành dạy thực nghiệm một số tiết ở trường tiểu học.
7.3. Phương pháp trao đổi kinh nghiệm

Tôi đã trao đổi với GV hướng dẫn về các vấn đề liên quan đến đề tài từ
đó rút ra một số kinh nghiệm khi tiến hành nghiên cứu.
7.4. Phương pháp thống kê toán học
Tôi sử dụng phương pháp này nhằm thống kê, sàng lọc và xác định cũng
như lượng hoá số liệu thu thập được.
8. Cấu trúc khoá luận
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, phần nội dung gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chương 2: Dạy học phần lịch sử trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí ở
tiểu học
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số quan điểm về dạy học
1.1.1.1. Quan niệm về dạy
Theo giáo dục học: Dạy là một mặt của quá trình dạy và học, do người
giáo viên thực hiện theo nội dung, chương trình đào tạo đã định, nhằm giúp
cho người học đạt được mục tiêu học tập theo từng bài học hoặc toàn khoá
đào tạo [12, 112]. Theo quan niệm này, dạy là một bộ phận cấu thành nên
hoạt động dạy học, vì vậy dạy phải đồng bộ với học về việc xác định nội
dung, mục tiêu của cần đạt được sau một quá trình đào tạo.
Theo lí luận dạy học: Dạy là một quá trình truyền thụ, tổ chức kiến
thức, kinh nghiệm xã hội và nghề nghiệp cho người học nhằm hình thành và
phát triển nhân cách cho người học [9, 12]. Thành công của hoạt động dạy
phụ thuộc vào kinh nghiệm, trình độ và khả năng linh hoạt trước các tình
huống của GV.
Theo Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “Dạy là sự điều khiển tối ưu hoá

quá trình nguời học tự chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát
triển và hình thành nhân cách (năng lực, phẩm chất). Nhân cách ở đây được
hiểu là tri thức, kĩ năng, thái độ [8, 2]. Đây chính là quan niệm nằm trong
định hướng đổi mới giáo dục. Mọi hoạt động dạy học đều chú ý đến người
học, tạo điều kiện nhiều nhất cho HS được thể hiện và thực hành vận dụng
tri thức.
Như vậy, có thể hiểu chung lại dạy là hoạt động truyền thụ tri thức,
hoạt động tổ chức chỉ đạo, huớng dẫn, giúp đỡ hoạt động học; hay dạy là quá
trình điều khiển, chỉ đạo, tổ chức, huớng dẫn người học thực hiện nhiệm vụ
học tập.


1.1.1.2. Quan niệm về học
Học theo nghĩa rộng nhất: Là quá trình cơ bản của sự phát triển nhân
cách, phản ánh hiện thực khách quan vào ý thức của con nguời [9, 12]. Theo
đây, việc học là một nhu cầu tất yếu của sự phát triển, kết quả của việc học là
hành vi, ý thức được thể hiện ra bên ngoài giống với những gì hiện thực đã
phản ánh.
Học theo nghĩa hẹp hơn: Là hoạt động nhận thức độc đáo của con
nguời nhằm thay đổi chính bản thân và nhằm cải biến hiện thực khách quan.
Hay nói tổng quát học là quá trình tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ chức, tự
điều khiển [9, 12]. Học không chỉ là nhu cầu tất yếu khách quan mà còn xuất
phát từ động cơ chủ quan, muốn thay đổi, cải biến hiện thực nhận thức, hành
vi và thái độ.
Có quan niệm cho rằng học là việc thu nhận kiến thức của nhân loại và
mục đích của việc học là để “khai trí tiến đức” như cố nhân đã dạy (Giáo sư
Nguyễn Ngọc Quang – bài Bản chất quá trình dạy học – sách GD học đại
học- Hà Nội 2000), Quan niệm học đó sẽ tương ứng với khái niệm dạy “dạy
là truyền thụ kiến thức mà nhân loại đã tích luỹ được”. [8, 1]
Cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã viết: “học là quá trình tự giác, tích

cực, tự lực, chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học) duới sự điều khiển
sư phạm của giáo viên [8, 1]. Trong quan niệm này chúng ta thấy rõ học mà
chỉ ghi chép những gì giáo viên nói thì không phải là học, học phải tích cực,
tự giác, tự lực nếu không thì quá trình học sẽ không có kết quả.
Như vậy, học nói chung nằm ở ý thức tự giác của mỗi người, kết quả
của việc học là sự thể hiện tính tích cực, chủ động trong việc tiếp thu kiến
thức dựa trên những định hướng, dẫn dắt của hoạt động dạy (của người dạy).
1.1.1.3. Bản chất của dạy và học
Quá trình dạy học là một hoạt động khép kín, bao gồm hoạt động dạy
(do GV đảm nhận) và hoạt động học (do HS đảm nhận). Hai hoạt động này


không tồn tại độc lập mà có mối quan hệ biện chứng với nhau, trongđó GV
giữ vai trò chủ đạo, còn HS giữ vai trò chủ động, tích cực. Xem xét bản chất
của hoạt động dạy học phải xem xét cả bản chất hoạt động học và bản chất
hoạt động dạy trong mối quan hệ nói trên.
Học tập của học sinh là quá trình nhận thức độc đáo, thể hiện qua sơ đồ:
Học tập của học
sinh

Phản
ánh
hiện
thực
khách
quan
vào
trong ý
thức cá
nhân

Tuân
theo quy
luật
nhận
thức của
V.Lênin

Làm
cho vốn
hiểu biết
của HS
ngày
càng
phong
phú và
hoàn
thiện
hơn

Chịu sự
hướng
dẫn,
điều
khiển
của GV

Tái tạo
lại chân
lí của

loài
người
đã
khám
phá

Lĩnh hôi
tri thức
một cách
gián tiếp
hoặc lặp
lại một
vài bước
hình
thành
khái
niệm

Đặc điểm
lứa tuổi,
khả năng
nhận thức
được
quan tâm
và tiến
hành giáo
dục HS

Bản chất của hoạt động dạy thể hiện qua vai trò tổ chức hướng dẫn của
GV, thể hiện qua sơ đồ:

Vai trò tổ chức,
hướng dẫn của
GV

Gv là
người
định
hướng
cho hoạt
động học
tập

Lựa chọn
các tình
huống
dạy học
và PPDH

Phát hiện
những
khó khăn
của HS
để can
thiệp sư
phạm
hợp lí

GV là
người mở
ra và phát

triển một
quy trình
dạy học


Như vậy, bản chất của dạy và học chính là quá trình nhận thức độc đáo
của HS dưới sự định hướng, dẫn dắt của GV.
1.1.1.4. Đặc điểm của quá trình dạy học
Một quá trình dạy học trọn vẹn bao gồm các khâu cơ bản đó là: Mục
tiêu dạy học, Nội dung dạy học, PPDH, Hình thức dạy học và Đánh giá.
Với xu thế đổi mới toàn diện như ngày nay, ta xem xét đặc điểm của
quá trình dạy học dựa trên quan điểm dạy học mới là lấy người học làm trung
tâm. Các khâu của quá trình dạy học diễn ra có nhưng đặc điểm cơ bản sau:
Về mục tiêu dạy học: Hướng vào việc chuẩn bị cho HS sớm thích ứng
với đời sống xã hội, hòa nhập và phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi
ích, tiềm năng của người học. Lợi ích và nhu cầu cơ bản nhất của HS là sự
phát triển toàn diện nhân cách.
Về nội dung dạy học: Dạy học không chỉ đơn giản là truyền thụ kiến
thức mà còn phải hướng dẫn hành động. Chương trình giảng dạy phải giúp
cho từng cá nhân người học biết hành động và tích cực tham gia vào các
chương trình hành động cộng đồng; "từ học làm đến biết làm, muốn làm và
cuối cùng muốn phát triển năng lực, nhân cách của một con người lao độngtự
chủ, năng động và sáng tạo".
Về phương pháp dạy học: Coi trọng việc tổ chức cho HS hoạt động
độc lập hay hợp tác nhóm, thông qua đó HS vừa tự lực nắm các tri thức, kĩ
năng mới, đồng thời được rèn luyện về phương pháp tự học, được tập dượt
phương pháp nghiên cứu. GV quan tâm tới việc vận dụng vốn hiểu biết và
kinh nghiệm của từng cá nhân và vai trò của tập thể để HS xây dựng bài học.
Giáo án và những sự chuẩn bị của GV phải tập trung chủ yếu vào các hoạt
động của HS và cách tổ chức hoạt động đó. GV phải dự kiến được các khả

năng sảy ra và hướng giải quyết các tình huống khi lên lớp. Mọi hoạt động
của tiết học được thực hiện theo hướng phân hóa được trình độ, năng lực của
HS, tạo điều kiện thuận lợi cho sự bộc lộ và phát triển tiềm năng của mỗi em.


Về hình thức dạy học: Vận dụng linh hoạt các hình thức dạy học phù
hợp với nôi dung bài học, đặc điểm cá nhân HS như: hình thức học trên lớp
(cá nhân, nhóm, cả lớp), học ngoài trời, phòng thí nghiệm, khu di tích lịch sử,
Viện bảo tàng....
Về đánh giá: HS chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình; được
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt mục tiêu trong chương trình
học tập, chú trọng bổ sung những mặt chưa được so với mục tiêu trước khi
vào một phần mới của chương trình.
Trong quá trình dạy học, GV giữ vai trò là người hướng dẫn, động
viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động độc lập của HS, khơi dậy, đánh
thức tiềm năng của mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát triển cộng
đồng.
1.1.2. Định hướng đổi mới dạy học ở Tiểu học
1.1.2.1. Định hướng đổi mới toàn diện
Tiểu học là cấp học quan trọng, có tính chất nền tảng cho các cấp học
tiếp theo. Chính vì thế nếu thực hiện tốt đổi mới dạy học ở tiểu học thì sẽ giải
quyết được bài toán nâng cao chất lượng giáo dục cấp Tiểu học và như thế
chất lượng ở các cấp học kế tiếp chắc chắn sẽ được nâng lên.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI đã xác định: Một trong ba khâu đột
phá chất lượng phát triển kinh tế xã hội 2011-2012 là phát triển nhanh nguồn
nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới
căn bản và toàn diện nền giáo dục quốc dân, gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn
nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học công nghệ. Trong định hướng
phát triển kinh tế xã hội đổi mới mô hình tăng trưởng cơ cấu lại nền kinh tế
ghi rõ phải nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đổi mới toàn diện và phát

triển nhanh Giáo dục và đào tạo: “… Phát triển giáo dục là quốc sách hàng
đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn


hoá, hiện đại hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế
quản lí giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ là khâu quản lí then
chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục - đào tạo, coi trọng giáo dục đạo
đức, lối sống, năng lực sáng tạo, khả năng thực hành, khả năng lập nghiệp”.
Đổi mới mạnh mẽ nội dung, chương trình, phương pháp dạy học ở tất cả các
cấp học, bậc học.
Chỉ thị số 3398/CT-Bộ GD-ĐT ngày 12/8/2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo về nhiệm vụ trung tâm của giáo dục Mần non, giáo dục phổ
thông, giáo dục thường xuyên, giáo dục chuyên nghiệp năm học 2011-2012,
Chỉ thị nêu rõ nhiệm vụ chung của chung các cấp học: “Toàn nghành giáo dục
và đào tạo quán triệt và triển khai thực hiện Nghị quyết Đại hội Đảng XI,
triển khai chương trình hoạt động đổi mới căn bản và toàn diện GD-ĐT nhằm
nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đủ yêu cầu của công cuộc công nghiệp
hoá, hiện đại hoá, hội nhập kinh tế của đất nước”. Giáo dục tiểu học nằm
trong hệ thống giáo dục phổ thông cũng thực hiện việc đổi mới: “Điều chỉnh
nội dung học theo hướng giảm tải, tiếp tục đổi mới phương pháp giáo dục,
PPDH và kiểm tra đánh giá theo chuẩn kiến thức, kĩ năng của chương trình
giáo dục phổ thông...”
Thực hiện nhiệm vụ của ngành, xác định rõ mục tiêu giáo dục trong
giai đoạn hiện nay, Giáo dục tiểu học đã và đang cố gắng thực hiện đổi mới
toàn diện các khâu trong quá trình dạy học, quyết tâm cách tân đem lại những
thay đổi chất lượng và hiệu quả giáo dục. Ở khía cạnh hoạt động, tất cả những
đổi mới được biểu hiện sinh động trong mỗi giờ học thông qua hoạt động dạy
và học. Một giờ học được đánh giá là tốt là giờ học phát huy được tính tích
cực tự giác, chủ động sáng tạo của cả người dạy và người học nhằm nâng cao
tri thức bồi dưỡng năng lực hợp tác, năng lực vận dụng tri thức vào thực tiễn,

bồi dưỡng PP tự học, tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm đem lại hứng
thú học tập cho người học.
Ngoài những yêu cầu có tính chất truyền thống như bám sát mục tiêu
dạy học, nội dung dạy học, đặc trưng của bộ môn học, phù hợp với đặc điểm
tâm lí lứa tuổi HS, giờ học đổi mới PPDH còn có những yêu cầu đổi mới như
được thực hiện thông qua việc GV tổ chức các hoạt động học tập cho HS theo
hướng chú ý đến việc rèn luyện phương pháp tư duy, khả năng tự học, nhu
cầu hành động và thái độ làm việc của HS; được thực hiện theo nguyên tắc
tương tác nhiều chiều: Giữa GV với HS, giữa HS với nhau. Về bản chất đó là
giờ học có sự kết hợp giữa học tập cá thể (hình thức học cá nhân) với học tập
hợp tác (hình thức học nhóm/lớp), chú trọng kết hợp học với hành, nâng cao
tri thức với rèn luyện các kĩ năng, gắn với thực tiễn cuộc sống, phát huy thế
mạnh của các PPDH tiên tiến hiện đại, các phương tiện thiết bị dạy học và
những ứng dụng công nghệ thông tin, chú trọng cả hoạt động đánh giá của
GV và tự đánh giá của HS.
1.1.2.2. Biện pháp đổi mới dạy học ở tiểu học
Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục. Luật Giáo dục
(điều 28) yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm rừng lớp học,
môn học, bồi dưỡng PP tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức và thực
tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Để thực hiện yêu cầu trên, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV
làm trung tâm của quá trình dạy học sang định hướng vào người học (lấy
người học làm trung tâm) phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS là
quan điểm lí luận dạy học có tính định hướng chung cho việc đổi mới PPDH.
Một số PP được cho là PPDH có tính tích cực như PP vấn đáp-tìm tòi, dạy

học phát hiện vấn đề, dạy học hợp tác nhóm nhỏ và dạy học theo dự án…; đặc
trưng của các PP này là dạy học thông qua các hoạt động của HS, dạy học chú
trọng rèn luyện PP tự học, tăng cường học tập cá thể phối hợp với học nhóm,
kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Các biện pháp đổi mới dạy học trong giai đoạn hiện nay:
Một là, đổi mới PPDH bằng cải tiến các PPDH truyền thống: Đổi mới
PPDH không có nghĩa là loại bỏ mà bắt đầu bằng việc cải tiến và nâng cao
hiệu quả, hạn chế nhược điểm của các PP. Trước hết phải nắm vững yêu cầu,
sử dụng thành tạo các kĩ thuật từ khâu chuẩn bị đến khâu tiến hành. Bên cạnh
đó, cần phải kết hợp sử dụng PPDH mới, đặc biệt là PP và kĩ thuật dạy học
phát huy tính tích cực và sáng tạo của HS, chẳng hạn có thể tăng cường tính
tích cực nhận thức của HS trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm giải
quyết vấn đề.
Hai là, kết hợp đa dạng các PPDH: không phải PPDH nào cũng là vạn
năng, mỗi PP có ưư điểm, nhược điểm nhất định và giới hạn sử dụng riêng. Vì
vậy việc phối hợp đa dạng các PP và hình thức dạy học trong toàn bộ quá
trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng
cao chất lượng dạy học. Trong thực tiễn dạy học, nhiều GV cải tiến bài lên
lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của GV với làm việc nhóm, góp phần tích
cực hoá hoạt động nhận thức của HS. Tuy nhiên, hình thức làm việc nhóm đa
dạng, không chỉ giới hạn ở việc giải quyết các nhiệm vụ học tập nhỏ xen kẽ
trong bài thuyết trình, mà còn có những hình thức học nhóm giải quyết những
nhiệm vụ phức hợp, sử dụng PPDH chuyên biệt như đóng vai, dạy học dự án.
Mặt khác, việc bổ sung dạy học toàn lớp bằng việc dạy học nhóm xen kẽ
trong một tiết học, chỉ cho thấy rõ việc tích cực hoá “bên ngoài” của HS.
Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong” cần chú ý đến mặt bên trong của
PPDH, vận dụng giải quyết vấn đề và các PPDH tích cực khác.


Ba là, vận dụng giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy,

khả năng nhận biết và giả quyết vấn đề, là con đường cơ bản để phát huy tính
tích cực nhận thức của HS, được áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với
nhiều mức độ tự lực khác nhau. Trong thực tiễn dạy học, dạy học giải quyết
vấn đề thường chú ý đến những vấn đề khoa học chuyên môn mà ít chú ý đến
vấn đề gắn với thực tiễn. Vì vậy, bên cạnh dạy học giải quyết vấn đề, lí luận
dạy học cần phải xây dựng quan điểm theo tình huống và theo định hướng
hoạt động.
Bốn là, dạy học theo tình huống và theo định hướng hoạt động nhằm
làm cho hoạt động giữa trí óc và hoạt động tay chân trở nên phù hợp và linh
hoạt hơn, gắn kết chặt chẽ với nhau hơn; thống nhất giải quyết thành công
nhiệm vụ học tập. Dạy học theo một chủ để phức hợp gắn với thực tiễn cuộc
sống và ngề nghiệp, HS kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác
xã hội của việc học tập; tự lực giải quyết tình huống, và hình thành nên các kĩ
năng quan trọng khi đối mặt với cuộc sống.
Năm là, tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và ứng dụng công
nghệ thông tin với việc sử dụng kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực và
sáng tạo. Phát triển tính trực quan và thí nghiệm thực hành trong dạy học
thông qua sử dụng đa phương tiện và công nghệ thông tin cũng chính là áp
dụng nội dung dạy học và phương tiện dạy học hiện đại có nhiều tính năng
ứng dụng; sử dụng như một phương tiện trình diễn, các phần mền dạy học hỗ
trợ PPDH tìm ra và sử dụng PPDH hiệu quả. Tuy nhiên, điều quan trọng nhất
là cách thức tổ chức hành động của GV và HS trong các tình huống hoạt động
nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học, đó chính là kĩ thuật dạy
học. Kĩ thuật dạy học là đơn vị nhỏ nhất của PPDH, nhưng lại là yếu tố quyết
định thành công trong việc sử PPDH. Chú trọng và phát triển các kĩ thuật dạy
học phát huy tính tích cực, sáng tạo của nguời học như “động não”, “tia
chớp”, “bể cá”…


Sáu là, tăng cường các PPDH đặc thù bộ môn. Bởi các PPDH bộ môn

được xây dựng trên cơ sở lí luận dạy học bộ môn, PPDH có quan hệ biện
chứng với nội dung dạy học. Vì vậy, bên cạnh PP chung có thể sử dụng cho
nhiều bộ môn khác nhau thì việc sử dụng các PPDH đặc thù có vai trò quan
trọng. Ví dụ khi dạy học bộ môn Lịch sử thì ngoài việc sử dụng các PPDH
chung cho nhiều môn học, nên sử dụng PPDH học đặc thù của bộ môn là kể
chuyện lịch sử.
Bảy là, cải tiến việc kiểm tra đánh giá, tức là sử dụng phối hợp giữa
các nội dung, hình thức, phương pháp đánh giá khác nhau; chuyển từ quan
niệm đánh giá là việc của người dạy sang quan niệm đánh giá bao gồm cả
đánh giá của người dạy và tự đánh giá của người học. Việc cải tiến này giúp
cho cả người dạy và người học nhìn nhận một cách xác đáng kết quả làm việc
- học tập của mình trong một giai đoạn/một quá trình học.
Trên đây là một số biện pháp đổi mới PPDH nói chung, thực tế cho
thấy có rất nhiều phương hướng đổi mới PPDH với những cách tiếp cận khác
nhau. Việc đổi mới PPDH đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện,
cơ sở vật chất và tổ chức dạy học, điều kiện về tổ chức quản lí. Ngoài ra,
thành công của đổi mới dạy học còn mang tính chủ quan với mỗi GV, với
kinh nghiệm của riêng mình sẽ xác định được phương hướng riêng để cải tiến
PPDH và kinh nghiệm của cá nhân.
1.1.3. Dạy học phần lịch sử Việt Nam trong môn Lịch sử và Địa lí ở
tiểu học
1.1.3.1. Mục tiêu
* Mục tiêu về kiến thức
Cung cấp cho HS một số kiến thức cơ bản, thiết thực về: các sự kiện,
hiện tượng, nhân vật lịch sử tiêu biểu ở các giai đoạn phát triển của lịch sử
Việt Nam từ buổi đầu dựng nước tới nay.
* Mục tiêu về kĩ năng


Bước đầu hình thành và rèn luyện cho HS các kĩ năng:

- Quan sát sự vật, hiện tượng; thu thập tìm kiếm tư liệu lịch sử từ các
nguồn khác nhau.
- Nêu thắc mắc, đặt câu hỏi trong quá trình học tập và chọn thông tin để
giải đáp.
- Phân tích, so sánh, đánh giá các sự vật, sự kiện, hiện tượng lịch sử.
- Thông báo những kết quả học tập bằng lời nói, bài viết, hình vẽ,
sơ đồ,…
- Vận dụng các kiến thức đã học vào đời sống
* Mục tiêu về thái độ
Góp phần bồi dưỡng và phát triển ở HS những thái độ và thói quen:
- Ham học hỏi, ham hiểu biết thế giới xung quanh.
- Yêu thiên nhiên, con người, đất nước, tự hào lịch sử dân tộc.
- Có ý thức và hành động bảo vệ thiên nhiên và các di sản văn hóa.
1.1.3.2. Nội dung
Chương trình lịch sử ở tiểu học cung cấp cho HS những nội dung qua
các bài học, cụ thể qua các lớp như sau:
LỚP 4
1. Buổi đầu dựng nước và giữ nước (cách đây hơn 2000 năm đến năm
179 TCN)
Nước Văn Lang- Âu Lạc: Mấy nét chính của nền văn hoá Hoà Bình Đông Sơn; Sự ra đời của nước Văn Lang - Âu Lạc; Một số nét về đời sống vật
chất và tinh thần của cư dân Việt cổ; Thành Cổ Loa và cuộc kháng chiến
chống Triệu Đà xâm lược.
2. Hơn 1000 năm đấu tranh giành độc lập (Từ năm 179 TCN đến năm
938 SCN)


Vài nét tiêu biểu về kinh tế, chính trị, xã hội, văn hoá thời Bắc thuộc;
Khởi nghĩa Hai Bà Trưng và ý nghĩa của sự kiện; Chiến thắng Bạch Đằng,
chấm dứt hơn một nghìn năm Bắc thuộc.
3. Buổi đầu độc lập (thế kỉ X)

Đinh Bộ Lĩnh dẹp loạn 12 sứ quân, thống nhất đất nước; Cuộc kháng
chiến chống Tống xâm lược lần thứ nhất (981); Nhà Lê thành lập; Trận Chi
Lăng - Bạch Đằng, kết qủa và ý nghĩa.
4. Nước ta dưới các triều đại Lý, Trần, Lê, Nguyễn
Sự hình thành triều đại; Những nét tiêu biểu về cuộc sống nhân dân;
Đặc điểm về các thành tựu văn hóa, khoa học, kiến trúc, điêu khắc...; Các
cuộc kháng chiến chống ngoại xâm, kết quả và ý nghĩa; Thành tựu về công
cuộc chấn hưng và xây dựng đất nước;
LỚP 5
1. 80 năm chống thực dân Pháp xâm lược và đô hộ (1858-1945)
+ Thực dân Pháp xâm lược nước ta (giữa thế kỉ XIX) và thái độ của
nhà Nguyễn.
+ Cuộc kháng chiến chống Pháp của Trương Định.
+ Những chuyển biến chính về kinh tế, xã hội ở nước ta đầu thế kỉ XX
và những phong trào yêu nước thời kì này.
+ Đảng Cộng Sản Việt Nam ra đời là tiền đề cho làn sóng yêu nước
mạnh mẽ của dân tộc; Một số phong trào đấu tranh diễn ra với hình thức đấu
tranh mới: Xô Viết Nghệ Tĩnh (1930-1931), Phong trào dân chủ (1936-1939).
+ Cách mạng tháng Tám (1945) thành công, nước Việt Nam dân chủ
cộng hòa ra đời (2-9-1945)
2. Chín năm kháng chiến bảo vệ độc lập dân tộc (1946-1954)
+ Pháp trở lại xâm lược nước ta, lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến của
Bác Hồ. Hà Nội trong những ngày đầu kháng chiến.


+ Chiến dịch Việt Bắc thu đông 1947 và chiến dịch Biên giới thu đông
1950. Vài nét tiêu biểu về toàn dân kháng chiến, toàn diện kháng chiến.
+ Chín năm kháng chiến thắng lợi: Chiến thắng Điện Biên Phủ.
3. Xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và đấu tranh thống nhất đất
nước (1954-197)

+ Đất nước bị chia cắt thành 2 miền; Miền Nam kháng chiến chống
Mỹ, Miền Bắc chống chiến tranh phá hoại và chi viện cho miền Nam.
+ Tổng tấn công và nổi dậy Mậu Thân (1968).
+ Chiến dịch Hồ Chí Minh lịch sử (1975).
4. Công cuộc xây dựng chủ nghĩa xã hội (1975 đến nay)
+ Đất nước thống nhất.
+ Một số thành tựu tiêu biểu của công cuộc xây dựng đất nước.
1.1.3.3. Đặc điểm phần lịch sử Việt Nam trong chương trình tiểu học
Phần lịch sử Việt Nam trong chương trình bao gồm thời gian và tiến
trình lịch sử dân tộc. Cung cấp cho học sinh những hiểu biết cơ bản, ban đầu
về một số sự kiện, hiện tượng và những nhân vật lịch sử điển hình, một số
thành tựu văn hoá tiêu biểu đánh dấu sự phát triển của lịch sử đất nước. Đặc
thù của bộ môn Lịch sử là những sự kiện và mốc thời gian, học lịch sử là học
cách xâu chuỗi các sự kiện lại với nhau và ghi nhớ theo một hệ thống.
Đặc điểm của lịch sử Việt Nam là trong bất kì giai đoạn/thời kì nào
cũng diễn ra các cuộc đấu tranh giữ nước và đan xen với đó là truyền thống
yêu nước nồng nàn, tinh thần kiên cường đấu tranh bảo vệ độc lập tới cùng
của nhân Việt Nam, đó là ý chí vươn lên chiến thắng mọi kẻ thù xâm lược.
Chương trình lịch sử ở tiểu học xây dựng căn cứ vào nhiều yếu tố, trong đó
yếu tố quan trọng là đặc điểm tâm sinh lí và khả năng thu nhận kiến thức của
HS. Vì vậy, những kiến thức đưa vào chương trình để dạy cho các em là
những sự kiện tiêu biểu nhất, đại diện nhất cho từng thời kì/giai đoạn đấu
tranh của nhân dân Việt Nam.


Nói đến lịch sử là nói đến tính chính xác, khoa học và khúc triết. Dạy
lịch sử ở tiểu học là dạy cho đối tượng còn “sơ giản” về mọi mặt, vì vậy nội
dung chương trình lịch sử lớp 4, 5 không chỉ chính xác, đúng với sự thực lịch
sử (các mốc thời gian, sự kiện, diễn biến và kết quả sự kiện) mà còn được
trình bày khoa học, rõ ràng, dễ đọc, dễ nhớ, giúp HS hình dung được những

nét sơ khai nhất, đúng đắn nhất về lịch sử Việt Nam.
Chương trình lịch sử tiểu học còn xây dựng trên tinh thần vừa sức với
học sinh tiểu học, thể hiện ở chỗ nội dung chương trình chưa mang tính khái
quát cao, từng bài, từng giai đoạn lịch sử chưa có sự tổng hợp nhiều. Kiến
thức lịch sử là những sự kiện hết sức tiêu biểu, đơn giản và dễ hiểu. Sau mỗi
bài học/giai đoạn lịch sử chỉ yêu cầu HS nắm vững được những tên tuổi lớn,
những sự kiện đại diện cho giai đoạn lịch sử đó. Ví dụ, giai đoạn lịch sử “Bảo
vệ chính quyền non trẻ, trường kì kháng chiến chống thực dân Pháp (19451954)” yêu cầu HS nhớ được các sự kiện: Đất nước ta vượt qua tình thế hiểm
nghèo sau khi thành lập chính quyền non trẻ; cả dân tộc Việt Nam đứng lên
kháng chiễn chống Pháp với tinh thần “thà hi sinh tất cả chứ nhất định không
chịu mất nước, nhất định không chịu làm nô lệ”; chiến dịch thu – đông
(1947), Việt Bắc “mồ chôn giặc Pháp”; Chiến thắng Biên giới thu – đông
1950; chiến thắng lịch sử Điện Biên Phủ. Và nhân vật lịch sử mà HS cần ghi
nhớ và biết ơn sâu đậm đó chính là Bác Hồ kính yêu, Người luôn theo sát
bước chân trên chặng đường đấu tranh gian khổ của nhân dân Việt Nam.
Đặc biệt, chương trình lịch sử ở tiểu học tuy đơn giản nhưng có sự
logic chặt chẽ về nội dung. Mỗi kết quả, ý nghĩa của sự kiện trong giai đoạn
trước là cơ sở mở ra thời kì mới cho những sự kiện của thời kì sau. Ví dụ, sự
kiện nước Văn Lang thành lập mở ra kỉ nguyên mới cho dân tộc, bắt đầu quá
trình xây dựng đất nước, nhưng khi Âu Lạc rơi vào tay Triệu Đà lịch sử nước
ta chuyển sang giai đoạn mới “Hơn một nghìn năm đấu tranh giành lại độc lập


dân tộc”. Hay sự kiện Ngô Quyền đánh thắng Nam Hán đã kết thúc hoàn toàn
thời kì đô hộ của phong kiến phương Bắc và mở đầu cho thời kì độc lập lâu
dài của nước ta, bắt đầu bằng sự kiện Đinh Bộ Lĩnh dẹp loạn 12 sứ quân….
Trong kháng chiến chống đế quốc, từ sự kiện nhà Nguyễn để rơi đất nước vào
tay Pháp đưa đất nước ta vào thời kì “Hơn 80 năm chống thực dân Pháp xâm
lược và đô hộ”. Sự kiện “Chiến thắng lịch sử Điện Biên Phủ” chấm dứt hoàn
toàn ách đô hộ của thực dân Pháp, kết quả là lễ kí hiệp định Giơ-ne-vơ nhưng

lại mở ra một thời kì lịch sử mới, nhân dân ta dưới sự lãnh đạo của Đảng và
Bác Hồ đoàn kết xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và đấu tranh chống
âm mưu chia cắt nước ta của đế quốc Mỹ, đó là là thời kì “Xây dựng chủ
nghĩa xã hội ở miền Bắc và đấu tranh thống nhất đất nước”.
Như vậy chương trình lịch sử tiểu học có những nội dung, đặc điểm,
đặc trưng riêng. Trong quá trình dạy học, GV phải căn cứ vào đặc trưng này
để tổ chức cho giờ học đạt hiệu quả cao nhất. Ngoài việc sử dụng sáng tạo các
PPDH, GV phải kết hợp hình thức dạy học phù hợp với nội dung dạy học
giúp HS lĩnh hội được những tri thức của bài học. Muốn vậy, giáo viên phải
có biện pháp tiếp cận với cách dạy mới, tạo một bầu không khí học tập nhẹ
nhàng, vui tươi, phát huy được tính tích cực của HS, loại bỏ cách áp đặt cứng
nhắc một chiều.
1.2. Cơ sở thực tiễn
Để nắm được thực trạng dạy học phần lịch sử trong môn Lịch sử và địa
lí ở tiểu học, chúng tôi tiến hành điều tra tại hai trường tiểu học:
Trường tiểu học Liên Minh - Thành phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc
Trường tiểu học Đống Đa - Thành phố Vĩnh Yên, tỉnh Vĩnh Phúc
Với số lượng đối tượng điều tra là 23 GV khối 4,5 của 2 trường tiểu học
và 983 HS khối 4,5 của 2 trường tiểu học.


1.2.1. Nhận thức của GV về vai trò của phân môn Lịch sử trong dạy học
ở tiểu học
Chúng tôi tiến hành trò chuyện trực tiếp với GV kết hợp với việc sử
dụng phiếu điều tra.
Nội dung phiếu điều tra: Câu 1 (phụ lục 1)
Bảng thống kê điều tra:
Kết quả

Nội dung

Số lượng

Tỉ lệ (%)

Quan niệm 1

15

65%

Quan niệm 2

3

13%

Quan niệm 3

5

22%

Kết quả điều tra được tổng kết bằng biểu đồ:

70

65

60

50
40
30

22

20

3-D Column 1

13

10
0
QN1

QN2

QN3

Biểu đồ 1: Quan niệm của GV về vai trò của
phân môn Lịch sử trong trườngtiểu học
Biểu đồ trên cho thấy phần lớn GV chưa có quan niệm đúng đắn về vai
trò của môn học trong nhà trường. Có 65% GV cho rằng môn học không quan
trọng. Có 22% GV cho rằng môn học có vai trò quan trọng như các môn học


khác, còn rất ít GV cho rằng môn học quan trọng trong việc giáo dục toàn
diện cho trẻ. Có thực trạng trên là bởi lâu nay, trong các môn học ở tiểu học,
đa số GV chỉ chú trọng một số môn học công cụ như Toán, Tiếng Việt còn ít

chú trọng đến các môn học khác. Vì vậy, tâm lí coi Lịch sử là môn học phụ
tồn tại sâu sắc trong nhiều GV. Bên cạnh đó Ban giám hiệu cũng chưa có
quan tâm xác đáng đối với môn học giáo dục truyền thống này, khiến GV ỷ
lại vào quy chế, chương trình đào tạo của nhà trường.
1.2.2. Thực trạng sử dụng các PPDH trong dạy học phần Lịch sử ở
tiểu học
Nội dung điều tra: Câu hỏi 2 (phụ lục 1)
Bảng thống kê điều tra:
Kết quả mức độ sử dụng
STT

Các PPDH

Thường

Thỉnh

xuyên

thoảng

Hiếm khi

Chưa bao
giờ

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

1

Thuyết trình

21

9

2

9

0

0

0

0

2

Kể chuyện

15

65

5

22

3

13

0

0

3

Thảo luận nhóm

8

35

6

26

9

39

0

0

4

Trò chơi học tập

3

13

5

21

8

35

7

31

5

Dạy học nêu vấn đề

4

17

6

26

12

53

1

4

6

Dạy học theo dự án

0

0

0

0

14

61

9

39

Kết quả thu được thể hiện qua biểu đồ sau:


100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

91

65

61
53
39

39

35

35

31
26

22

26

21

13

13

9

17
4

Thuyết trình Kể chuyện

Thường xuyên

Thảo luận
nhóm

Thỉnh thoảng

TC học tập Dạy học nêu Dạy học dự
vấn đè
án

Hiếm khi

Chưa bao giờ

Biểu đồ 2: Thực trạng sử dụng các PPDH trong dạy học phần lịch sử ở
tiểu học
Qua bảng số liệu trên cho thấy hầu hết GV sử dụng PPDH truyền
thống: thuyết trình (mức độ thường xuyên 91%), kể chuyện (65%). Còn các
PPDH khác nhằm phát huy tính tích cực của HS như thảo luận nhóm, trò chơi
học tập, dạy học nêu vấn đề, dạy học theo dự án... ít được sử dụng.
Nguyên nhân của thực trạng này xuất phát từ quan niệm về vai trò của
môn học, dẫn đến việc không chú trọng đầu tư đến dạy học bộ môn. Đó chính
là nguyên nhân chủ quan, nghĩa là từ GV, vận dụng quan niệm đổi mới nhưng
chưa toàn diện, chỉ chú trọng đến tìm tòi PPDH mới cho các môn học “chính”
mà quên đi việc đổi mới phải đi cùng với việc cải tiến PPDH truyền thống ở
tất cả các môn. Bên cạnh đó, GV chưa quan tâm đến việc hình thành những tri
thức cần thiết. quan trọng cho HS qua môn Lịch sử, không thường xuyên yêu
cầu làm bài tập, trả lời câu hỏi, chuẩn bị bài trước, tìm hiểu thu thập thông tin

liên quan đến bài học... Vì vậy dẫn đến thực trạng GV không sử dụng đến
những PPDH đổi mới để hình thành kiến thức, kĩ năng cho HS.


1.2.3. Thực trạng sử dụng các hình thức dạy học của GV trong dạy học
phân môn lịch sử ở tiểu học
Nội dung phiếu điều tra: Câu 3 (phụ lục 1)
Bảng thống kê điều tra:
Kết quả mức độ sử dụng
STT

Hình thức dạy học

Thường

Thình

xuyên

thoảng

Hiếm khi

Chưa bao
giờ

SL

%

SL

%

Sl

%

SL

%

1

Cá nhân

20

87

3

13

0

0

0

0

2

Nhóm

18

78

5

22

o

0

0

0

3

Cả lớp

13

56

8

35

2

9

0

0

4

Dạy học ngoài lớp

0

0

0

0

0

0

23

100

0

0

0

0

0

0

23

100

(tại hiện trường)
5

Thăm quan, ngoại
khóa…

Kết quả điều tra được thể hiện qua biểu đồ:
100
90
80
70
60

50
40
30
20
10
0

100

100

87
78
56

Thường xuyên

35

Thỉnh thoảng

22
13

Hiếm khi

9

Chưa bao gi

Cá nhân Nhóm

Cả lớp DH
l p

i Thăm
quan,
i
a

Biểu đồ 3: Thực trạng sử dụng các hình thức dạy học trong dạy học
phân môn Lịch sử ở tiểu học


Biểu đồ cho thấy các hình thức GV thường sử dụng DH là hình thức
dạy cá nhân (87% mức độ thường xuyên) hay hình thức hỏi - đáp (GV hỏi,
HS trả lời), hoặc hình thức GV giảng, HS chép, GV “ngại” tổ chức cho HS
hoạt động theo nhóm khiến giờ hoc không sôi nổi, không phát huy được tính
tích cực, chủ động của HS. Nhiều GV cho rằng cứ đặt ra câu hỏi cho HS trả
lời là phát huy được tính tích cực, chủ động của HS. Các hình thức dạy học
ngoài lớp, thăm quan ngoại khóa không được sử dụng, 100% GV được hỏi
đều chưa sử dụng hình thức này trong giảng dạy.
Nguyên nhân của thực trạng xuất phát từ nhiều yếu tố như: thời gian
của một tiết học có giới hạn, GV muốn nhanh chóng cho HS ghi chép đầy đủ
bài học để còn học các môn khác, dẫn đến việc các PPDH và hình thức tổ
chức dạy học không phong phú; ngoài ra, cùng chung tâm lí với GV, HS cũng
coi đây là môn học phụ nên không thích học, không hợp tác, không cùng GV
thực hiện các hoạt động khiến cho giờ học nhàm chán. Các tiết học thực địa
tại Viện bảo tàng, khu di tích… và các buổi thăm quan học tập chưa được tổ
chức bởi lí do các nhà trường chưa có điều kiện và thời gian cũng như kinh

phí tổ chức không chỉ môn học này mà ở hầu hết các môn học khác, bên cạnh
đó nhà trường cũng chưa có chính sách hợp lí, còn mang nặng tư tưởng đầu tư
cho các môn học “chính” để phục vụ cho các cuộc thi học sinh giỏi, trạng
nguyên… Ban giám hiệu và GV còn “ngại” tổ chức các hoạt động ngoại khóa
cho HS.
1.2.4. Thực trạng sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học trong dạy học
phần Lịch sử
Nội dung phiếu điều tra: Câu 4 (phụ lục 1)
Bảng thống kê điều tra: