Xây dựng câu hỏi theo quan điểm pisa để phát huy năng lực khoa học của học sinh trong dạy học chương 4 sinh học 11(CTC)

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận này lời đầu tiên em xin chân thành cảm ơn cô
giáo Th.S Đỗ Thị Tố Như, người đã hướng dẫn, giúp đỡ tận tâm trong suốt
quá trình làm khóa luận.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Sinh- KTNN
trường đại học sư phạm Hà Nội 2 cùng các thầy cô trường THPT Liễn Sơn đã
tạo điều kiện cho em hoàn thành tốt khóa luận này.
Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng đây là bước đầu làm quen với công tác
nghiên cứu khoa học nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong
sự góp ý, chỉ bảo của các thầy, cô giáo cùng các bạn đọc để giúp cho đề tài
nghiên cứu của em được hoàn thiện hơn.

Xuân Hòa, ngày 19 tháng 5 năm 2013
Sinh viên thực hiện

Bùi Thị Lan

LỜI CAM ĐOAN
Bùi Thị Lan

1

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu của riêng bản thân
tôi dưới sự hướng dẫn trực tiếp của cô giáo Th.S Đỗ Thị Tố Như, giảng viên
khoa Sinh – KTNN. Mọi kết quả nghiên cứu trong đề tài đều trung thực,
không trùng với kết quả của tác giả nào, đề tài chưa từng công bố tại bất kì
một công trình nghiên cứu khoa học nào hoặc của ai khác.
Nếu có gì sai phạm tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.

Xuân Hòa, ngày 19 tháng 05 năm 2013
Sinh viên thực hiện

Bùi Thị Lan

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Bùi Thị Lan

2

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Viết tắt

Đọc là

CH

Câu hỏi

CTC

Chương trình chuẩn

GV

Giáo viên

HS

Học sinh
Programe for International Student

PISA

Assessment

THPT

Bùi Thị Lan

Trung học phổ thông

3

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

MỤC LỤC
PHẦN 1: MỞ ĐẦU ....................................................................................... 1
1.Lí do chọn đề tài. ................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................... 3
3. Giả thuyết khoa học ............................................................................................. 3
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .......................................................................................... 4
6. Phương pháp nghiên cứu .................................................................................... 4
7. Những đóng góp của đề tài................................................................................. 4
PHẦN 2. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU................................ 5
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .................. 5
1.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................... 5
1.1.1. Khái quát về PISA ....................................................................... 5
1.1.2. Năng lực của học sinh theo PISA ................................................ 8
1.1.3. Câu hỏi và câu hỏi theo quan điểm PISA ................................. 13
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài. .......................................................................... 18
1.2.1. Mục tiêu điều tra ......................................................................... 18
1.2.3. Cách tiến hành ............................................................................ 19
1.2.4.Kết quả điều tra ............................................................................ 19
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG CÂU HỎI THEO QUAN ĐIỂM PISA
TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG 4 –........................................ 21
SINH HỌC 11 THPT (CTC) ..................................................................... 21

2.1. Khái quát cấu trúc, nội dung, chuẩn kiến thức kỹ năng Chương 4:
Sinh sản – Sinh học 11 THPT (CTC) .............................................................. 21
2.1.1. Cấu trúc ...................................................................................... 21
2.1.2. Nội dung...................................................................................... 21
2.1.3. Chuẩn kiến thức, kĩ năng ........................................................... 22
Bùi Thị Lan

4

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

2.2. Quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học.23
CHƯƠNG 3. SỬ DỤNG CÂU HỎI THEO QUAN ĐIỂM PISA
TRONG TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG 4 – SINH HỌC 11 THPT
(CTC) .......................................................................................................... 30
3.1. Hệ thống các câu hỏi theo quan điểm PISA đã xây dựng được ...... 30
3.2. Một số giáo án để tổ chức dạy học Chương 4 – Sinh học 11 (CTC)45
3.3. Đánh giá kết quả ........................................................................................... 68
3.3.1. Mục đích đánh giá ...................................................................... 69
3.3.2. Nội dung đánh giá ...................................................................... 69
3.3.3. Đối tượng .................................................................................... 69
3.2.4. Kết quả đánh giá ......................................................................... 69
PHẦN 3: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................... 71
1. Kết luận ................................................................................................... 71
2. Kiến nghị ................................................................................................. 71

TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................... 73
Phụ lục ........................................................................................................ 74

Bùi Thị Lan

5

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

PHẦN 1: MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
1.1.Do yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học
Ngày nay nhiều thành tựu khoa học và công nghệ xuất hiện một cách
bất ngờ và đổi mới cực kỳ nhanh chóng. Theo đó hệ thống giáo dục cũng đặt
ra những yêu cầu cần phải đổi mới. Từ việc thi thố tài năng bằng sự thuộc
lòng những tri thức “uyên thâm”, quan điểm chuẩn mực của người giỏi là
“thông kim bác cổ”, hiểu biết “thiên kinh vạn quyển” đã dần được thay đổi
bằng năng lực chuyên môn, năng lực giải quyết vấn đề, đưa ra những quyết
định sáng tạo, mang lại hiệu quả cao, thích ứng với đời sống xã hội.
Trước đòi hỏi của thực tiễn, nước ta đang trên con đường hội nhập và
phát triển thì đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới phương pháp dạy học là hết
sức cần thiết. Luật giáo dục công bố năm 2005, Điều 28.2 có ghi: “phương
pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học: bồi dưỡng phương
pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến

thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập
cho học sinh’’. Đổi mới phương pháp dạy học phải phù hợp với mục tiêu và
nội dung dạy học. Mục tiêu giáo dục và đào tạo của chúng ta hiện nay là đào
tạo ra những con người lao động tự chủ, sáng tạo và có năng lực giải quyết
vấn đề thực tiễn của cuộc sống mới đặt ra, biết vận dụng kiến thức đã học vào
giải quyết vấn đề đó, tự tạo việc làm góp phần tích cực xây dựng đất nước
giàu mạnh, xã hội công bằng dân chủ văn minh.
Nhưng thực tế, phương pháp dạy học ở trường phổ thông hiện nay là
thầy đọc, trò chép hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp, giải thích minh họa bằng
tranh, nhiều giáo viên chưa chú trọng vào việc nâng cao khả năng vận dụng
kiến thức cho học sinh. Chính vì vậy mà kết quả là chưa phát huy tính tích

Bùi Thị Lan

1

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khả năng vận dụng kiến thức để nâng
cao chất lượng chăn nuôi, chăm sóc sức khỏe bản thân, cộng đồng còn rất
kém, còn mang tính thụ động, máy móc. Học sinh học tập còn bị thụ động,
phụ thuộc máy móc vào sách vở, chưa có sự liên hệ vận dụng kiến thức bài
học vào thực tiễn.
1.2 . Do thực tiễn dạy học bộ môn
Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm rất gần gũi với đời sống

sản xuất, nhưng trong trường phổ thông hiện nay, môn học này chưa thu hút
được nhiều học sinh yêu thích, chất lượng dạy và học chưa cao. Nguyên nhân
chủ yếu là do nội dung còn nặng nề về mặt lý thuyết, phương pháp giảng dạy
chủ yếu là thuyết trình, giảng giải. Mặt khác, câu hỏi được sử dụng trong dạy
học kiến thức mới giáo viên thường chỉ yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức
trong sách giáo khoa một cách máy móc, không có những câu hỏi yêu cầu học
sinh vận dụng một cách sáng tạo, phát huy được năng lực khoa học của học
sinh. Như vậy, việc sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học là một việc làm
thường xuyên có sự phối hợp của nhiều phương pháp, phương tiện khác nhau
nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động , phát huy được năng lực khoa học của
học sinh. Một trong số đó là sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA vào dạy
học.
PISA là chữ viết tắt của cụm từ “Programme for Internnational Student
Assessmet – chương trình đánh giá học sinh quốc tế do Tổ chức Hợp tác và
Phát triển kinh tế (“Organization for Co-operation and Development”, được
viết tắt là OECD) khởi xướng và chỉ đạo được thực hiện theo chu kỳ 3 năm
một lần (bắt đầu từ năm 2000), nhằm đánh giá học sinh ở lứa tuổi khác nhau
nhưng tập trung đánh giá ở độ tuổi 15 bởi học sinh tuổi 15 đã có đủ số năm
tích lũy kiến thức và một số kĩ năng sống nhất định trong và ngoài nhà
trường. Họ không chỉ cần phải biết làm thế nào để học được các công thức

Bùi Thị Lan

2

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

toán, các khái niệm khoa học mà còn biết vận dụng những kiến thức, kĩ năng
này trong những tình huống khác nhau mà họ sẽ gặp phải trong cuộc sống.
Theo kế hoạch của Bộ Giáo dục và Đào tạo, từ năm 2012 Việt Nam sẽ
tham gia chương trình PISA để đến năm 2020 kịp xây dựng chiến lược giáo
dục phù hợp, đáp ứng những tiêu chuẩn tiên tiến của quốc tế. Tham gia PISA
là một cơ hội để ngành giáo dục Việt Nam thấy rõ điểm mạnh điểm yếu của
học sinh và cả quá trình giáo dục, từ đó có những điều chỉnh để nâng cao chất
lượng và hiệu quả giáo dục. Có thể, khi áp dụng chương trình mới này, chúng
ta sẽ dễ phân biệt được mức độ chênh lệch trình độ giữa học sinh nam và nữ,
sự chênh lệch về đọc hiểu, chênh lệch giữa các trường lớn và nhỏ, trường
công lập và dân lập, giữa thành thị và nông thôn…
Với những lý do trên và với mong muốn góp phần nhỏ vào việc nâng
cao chất lượng dạy học bộ môn sinh học, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài: “
Xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA để phát huy năng lực khoa học của
học sinh trong dạy học Chương 4 – Sinh học 11 (CTC)”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA từ đó xây
dựng các câu hỏi để phát huy năng lực khoa học của học sinh trong dạy học
Chương 4 – Sinh học 11(CTC).
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống các câu hỏi theo quan điểm PISA trong
dạy học Chương 4 – Sinh học 11(CTC) và sử dụng một cách hợp lý thì sẽ góp
phần nâng cao năng lực khoa học của học sinh.
4. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống các câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học Chương 4 –
Sinh học 11(CTC).

Bùi Thị Lan

3

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

4.2. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung chương 4 – Sinh học 11(CTC) theo chuẩn kiến thức kĩ năng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1: Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về câu hỏi theo quan điểm PISA
trong quá trình dạy học
5.2 Tìm hiểu thực trạng xây dựng câu hỏi theo Pisa trong khâu dạy kiến thức
mới môn sinh học
5.3 Nghiên cứu quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA
5.4. Vận dụng quy trình thiết kế các câu hỏi để tổ chức dạy học Chương 4 –
Sinh học 11 (CTC)
5.5. Đánh giá hiệu quả của hệ thống câu hỏi xây dựng được
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài
Nghiên cứu các tài liệu về quy trình đánh giá và cách xây dựng câu hỏi
theo hướng PISA trong dạy học Sinh học 11(CTC)
6.2. Phương pháp điều tra
Khảo sát, tìm hiểu thực tiễn việc xây dựng và sử dụng CH theo quan
điểm PISA trong dạy học Chương 4_ Sinh học 11

6.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến chuyên gia và giáo viên phổ thông có kinh nghiệm giảng
dạy về việc vận dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong khâu dạy kiến thức
mới Chương 4 – Sinh học 11(CTC)
7. Những đóng góp của đề tài
7.1. Góp phần hệ thống hóa lí luận về xây dựng câu hỏi và câu hỏi theo quan
điểm PISA để phát huy năng lực khoa học của HS
7.2. Xây dựng được hệ thống câu hỏi theo quan điểm PISA để tổ chức các
hoạt động dạy học Chương 4 – Sinh học 11 (CTC)

Bùi Thị Lan

4

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

PHẦN 2. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái quát về PISA
1.1.1.1. Sơ lược lịch sử ra đời PISA
Vào năm 1997, các nước công nghiệp phát triển tổ chức hợp tác và phát
triển Organisational for Economic Cooperation and Development (OECD)
nhất trí tham gia vào một dự án xây dựng các tiêu chí, phương pháp, cách
thức kiểm tra và so sánh HS giữa các nước trong OECD và nước khác trên thế

giới, được biết đến với tên gọi Chương trình đánh giá học sinh quốc tế
(Programe for International Student Assessment - PISA).
Tham gia vào dự án này là các chuyên gia giáo dục quốc tế hàng đầu, phối
hợp với chính phủ các nước OECD. Hội đồng nghiên cứu giáo dục của
Australia (Australia Corperation Education Research – ACER) đã hỗ trợ quá
trình này thông qua việc xây dựng phương pháp, quy trình điều tra, thiết kế
phiếu điều tra theo tiêu chuẩn thống nhất, xây dựng chương trình kiểm tra trên
máy tính, xây dựng và phát triển những phần mềm lưu dữ và phân tích số liệu
Điều tra được tiến hành 3 năm 1 lần. Lần đầu tiên PISA được triển khai
vào năm 2000 với 43 nước tham gia trong đó có 14 nước không thuộc khối
OECD.
- Lần thứ 2 được tổ chức vào năm 2003 có 41 nước tham gia trong đó có
10 nước không thuộc khối OECD.
- Lần thứ 3 được tổ chức vào năm 2006 có 57 nước tham gia trong đó có
27 nước không thuộc khối OECD.
- Lần thứ 4 được tổ chức vào năm 2009 có 67 nước tham gia trong đó có
36 nước không thuộc khối OECD.

Bùi Thị Lan

5

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Tham gia dự án này, các nước đều có chung mục đích là để hoàn thiện và

chuẩn hóa nền giáo dục quốc gia nhằm tăng tính cạnh tranh để hội nhập vào
nền kinh tế toàn cầu. Tiêu chí của PISA không phải là để điều tra khối lượng
kiến thức của HS học được trong nhà trường mà điều tra khả năng HS ứng
dụng như thế nào những kiến thức học được từ nhà trường vào những tình
huống ứng dụng hữu ích trong cuộc sống.
Theo kế hoạch của bộ GD&ĐT, từ năm 2012 Việt Nam bắt đầu tham gia
chương trình quốc tế đánh giá kết quả học tập của HS (PISA) để đến năm
2020 kịp xây dựng chiến lược giáo dục phù hợp, đáp ứng những tiêu chuẩn
tiên tiến của quốc tế. Đây cũng là cơ sở khách quan, khoa học để ngành giáo
dục nhận thức được “thứ hạng” chất lượng của HS Việt Nam trong tương
quan chung với các quốc gia. Nguyên thứ trưởng bộ GD&ĐT Bành Tiến
Long khẳng định: tham gia PISA là một cơ hội để ngành giáo dục Việt Nam
thấy rõ điểm mạnh điểm yếu của HS và cả quá trình giáo dục, từ đó có những
điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục.
1.1.1.2. Mục đích của PISA
Mục đích tổng quát của PISA nhằm kiểm tra xem ở độ tuổi kết thúc giai
đoạn giáo dục bắt buộc, HS đã chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc
sống sau này đến mức độ nào. Cụ thể PISA hướng tới các mục đích sau:
- Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu,
Toán học và Khoa học của HS ở lứa tuổi 15.
- Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến hiệu quả học tập của HS.
- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy, học tập có ảnh hưởng đến
kết quả học tập của HS.
Nói một cách tổng quát hơn, PISA mang định hướng trọng tâm về chính
sách, được thiết kế và áp dụng các phương pháp cần thiết để giúp chính phủ

Bùi Thị Lan

6

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

các nước có tham gia PISA rút ra các bài học về chính sách giáo dục phổ tông
thích hợp nhất.
1.1.1.3. Đặc điểm của PISA
Chương trình đánh giá quốc tế PISA có một số đặc điểm sau:
a, Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Qua 4 cuộc khảo sát
đánh giá, ngoài các nước thuộc khối OECD còn có rất nhiều quốc gia là đối
tác của khối OECD đăng kí tham gia. Trong lần đánh giá thứ tư (lần gần đây
nhất) đã có 67 quốc gia tham gia.
b, PISA được thực hiện đều đặn theo chu kì 3 năm 1 lần tạo điều kiện cho
các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấu
đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản.
c, Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất chỉ chuyên đánh
giá về năng lực phổ thông của HS ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt
buộc ở hầu hết các quốc gia.
d, Tính độc đáo của PISA thể hiện ở những vấn đề được xem xét và đánh
giá:
- Chính sách công khai (Public polyci): Các chính phủ, các hiệu trưởng,
giáo viên và phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho các câu hỏi như: “Nhà
trường của chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những
thách thức của cuộc sống của người trưởng thành chưa?” hay “Phải chăng
một số loại hình học tập và giảng dạy của những nơi này hiệu quả hơn những
nơi khác”...
- Hiểu biết phổ thông (Literary): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các

chương trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các
kiến thức và kĩ năng trong lĩnh vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích, lí
giải và truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết
các vấn đề.

Bùi Thị Lan

7

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Học tập suốt đời (Lifelong learning): HS không thể học tất cả mọi thứ
cần thiết trong nhà trường. Để trở thành những người học suốt đời có hiệu
quả, thanh niên không những phải có kiến thức và kĩ năng mà còn cả thức và
lí do và cách học. PISA không những đo cả việc thực hiện của HS về Đọc
hiểu, Toán học và Khoa học mà còn hỏi HS cả về động cơ, niềm tin về bản
thân cũng như các chiến lược học tập.
1.1.1.4. Các lĩnh vực được đánh giá trong chương trình PISA
PISA lựa chọn 3 lĩnh vực để đánh giá HS: Đọc hiểu, Toán học và Khoa
học. Một lần đánh giá sẽ đề cập đến tất cả các lĩnh vực này nhưng tùy theo
từng năm sẽ chú trọng nhiều hơn, sâu hơn về một trong ba lĩnh vực.
Trong thuật ngữ của PISA khả năng về khoa học được hiểu là khả năng
của HS trung học sử dụng kiến thức và kĩ năng khoa học trong những lĩnh vực
và tình huống khác nhau có thực trong đời sống. Một khía cạnh khác cũng
được điều tra, đó là hiểu biết của HS về trách nhiệm của mình đối với việc

phát triển bền vững và thái độ lạc quan về những cơ hội của mình có thể ảnh
hưởng tới việc giúp thế giới phát triển bền vững.
Cũng giống như các bài toán thông thường, bài toán trong PISA chú trọng
tới việc vận dụng kiến thức mà HS đã tích lũy được ở nhà trường vào các tình
huống thực tế với các mức độ vận dụng khác nhau (độ khó khác nhau):
- Tái hiện: Bao gồm nhận biết, tái hiện lại kiến thức.
- Vận dụng trong tình huống quen thuộc.
- Vận dụng trong tình huống mới.
1.1.2. Năng lực của học sinh theo PISA
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học,
tâm lí học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. Tại Hội nghị

Bùi Thị Lan

8

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích
nhiều định nghĩa về năng lực, F.E,Weiert (OECD, 2001b, p.45) kết luận:
Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả
năng, sự tạo thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người
đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này,
J.Coolahan cho rằng: Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa

trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người
được phát triển thông qua thực hành giáo dục”
Một số định nghĩa khác về năng lực:
- Năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình
huống có nghĩa (Rogiers, 1996).
- Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng, và thái độ phù hợp với
một hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992).
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.
- Năng lực: là các khả năng và kĩ năng nhận thức vốn ở cá nhân hay có thể
học được....để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng
hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã
hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp....
trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
- Năng lực: là “ khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministere de l’Education, 2004).
- Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể
nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ,
xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách cố trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.

Bùi Thị Lan

9

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Năng lực: hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá
nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định.
Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên
đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là
phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what).
1.1.2.2. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào quan
điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng tiếp cận
năng lực của các nước có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực chung
và năng lực cụ thể, chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát
triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là
năng lực xuyên chương trình. Hội đồng Châu Âu gọi là năng lực chính .
Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần:
+ Góp phần tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng.
+ Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh
rộng lớn và phức tạp.
+ Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng quan trọng
với tất cả mọi người.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát
triển cho một lĩnh vực, môn học nào đó; vì thế chương trình Québec gọi là
năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình- năng
lực chung.
Năng lực học tập sinh học thuộc năng lực cụ thể.

Bùi Thị Lan

10

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

1.1.2.3. Các năng lực được đánh giá theo PISA.
Năng lực làm toán phổ thông (Mathematic literacy)
Năng lực toán học phổ thông: Là năng lực của 1 cá nhân để nhận biết và
hiểu về vai trò của toán học trong thế giới, biết và dựa vào toán học để đưa ra
những suy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng được các nhu cầu của đời
sống cá nhân, vừa như 1 công dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính
xây dựng. Đó chính là năng lực phân tích lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao
đổi thông tin) một cách có hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải
quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau.
Trong khuôn khổ của PISA, năng lực làm toán phổ thông được định nghĩa
là năng lực của 1 cá nhân thể hiện trên các mặt: Có thể xác định và hiểu được
vai trò của toán học trong thế giới; có khả năng lập luận toán học tốt; biết học
toán, vận dụng toán theo cách nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và
tương lai của cá nhân như 1 công dân sáng tạo, có trách nhiệm và nhạy bén.
Bởi vậy, năng lực làm toán phổ thông không đồng nhất với nội dung của một
chương trình toán nhà trường (phổ thông) truyền thống mà điều cần nhấn
mạnh đó là kiến thức toán học được sử dụng như thế nào để tạo ra khả năng
suy xét, lâp luận và phát hiện được những tri thức toán học ẩn dấu bên trong
các tình huống, các sự kiện.
Năng lực Toán học được thể hiện ở 3 nhóm (cấp độ)

- Nhóm 1: Tái hiện (lặp lại)
- Nhóm 2: Kết nối và tích hợp
- Nhóm 3: Tư duy toán học, khái quát hóa và nắm được những tri
thức toán học ẩn dấu bên trong các tình huống và các sự kiện.
Năng lực làm đọc hiểu phổ thông (Reading literacy)

Bùi Thị Lan

11

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

Năng lực đọc hiểu phổ thông (Reading literacy): Là năng lực của 1 cá nhân
để hiểu, sử dụng và phản ánh văn bản viết, nhằm đạt được mục đích-nâng cao
kiến thức và tiềm năng của cá nhân đó và tham gia vào đời sống xã hội.
Theo PISA, định nghĩa về đọc và biết đọc có sự thay đổi theo thời gian và
điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời,
đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc biết đọc. Biết đọc không chỉ còn là
yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó
còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dưng, mở rộng kiến thức,
kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia
vào các hoạt động ở những tình huống khác nhau, trong mối quan hệ với
người xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.
Năng lực đọc hiểu được xác định trên ba phương diện:
- Thu thập thông tin

- Phân tích, lý giải văn bản
- Phản hồi và đánh giá.
Năng lực khoa học phổ thông (sience literacy)
Năng lực khoa học phổ thông (Science literacy): Là năng lực của 1 cá
nhân biết sử dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết
luận dựa trên chứng cứ để hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và
thông qua hoạt động của con người thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên.
Các năng lực khoa học trong PISA gồm:
- Xác định các câu hỏi khoa học
+ Nhận diện được các câu hỏi có khả năng nghiên cứu bằng khoa học.
+ Xác định các từ khóa chính để tìm kiếm các thông tin khoa học.
+ Nhận diện các đặc trưng chủ yếu của một nghiên cứu khoa học.
- Giải thích hiện tượng một cách khoa học

Bùi Thị Lan

12

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

+ Áp dụng kiến thức của khoa học hoặc kiến thức về khoa học trong
một tình huống đưa ra.
+ Mô tả và làm sáng tỏ các hiện tượng một cách có khoa học và dự
đoán các thay đổi trong tương lai.
+ Xác định các mô tả, giải thích và dự đoán tương ứng.

` - Sử dụng căn cứ khoa học để rút ra kết luận
+ Hiểu được các căn cứ khoa học và đưa ra kết luận.
+ Đưa ra các lí do để ủng hộ hoặc bác bỏ các nhận định để hướng đến
kết luận.
+ Kết nối các kết luận và căn cứ để đưa ra các phán đoán sau các kết
luận.
Kĩ năng giải quyết vấn (problem solving): Được PISA đưa vào từ năm
2003, là khả năng sử dụng kiến thức của 1 cá nhân trong quá trình nhận thức
và giải quyết thực tế. Bằng những tình huống rèn luyện trí óc, đòi hỏi HS phải
biết vận dụng phối hợp các lĩnh vực đọc hiểu, làm toán và khoa học mới đưa
ra được giải pháp.
Trong giới hạn của đề tài chúng tôi chỉ nghiên cứu về việc thiết kế câu hỏi
theo quan điểm PISA nhằm phát huy năng lực khoa học của HS trong dạy học
Chương 4 – Sinh học 11 (CTC).
1.1.3. Câu hỏi và câu hỏi theo quan điểm PISA
1.1.3.1. Khái niệm, bản chất câu hỏi
* Khái niệm câu hỏi
CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi,
một mệnh lệnh cần được giải quyết. Trong dạy học CH được sử dụng như là
một công cụ dùng để tổ chức quá trình nhận thức; kiểm tra; đánh giá và tự
học. Muốn vậy, trong nội dung CH, cái cần tìm phải đặt trong mối quan hệ
xác định với những kiến thức HS đã học, vốn kiến thức HS đã biết để thiế kế

Bùi Thị Lan

13

K35A – SP Sinh

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

CH; như vậy mới khơi dậy được những tiềm năng sẵn có, kích thích hứng thú,
khát vọng được giải đáp của HS.
CH lúc đầu là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được vật
chất hóa dưới dạng ngôn ngữ chữ viết, hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện
tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, thức nó như một vấn đề cần được giải
quyết. Do đó có thể khái quát về CH: “CH là một sản phẩm trung gian quan
trọng quyết định chủ thể nhận thức, lĩnh hội được hiểu biết về một sự vật,
hiện tượng nào đó”. Trong dạy học cần tạo ra sản phảm trung gian mang tính
nhận thức, theo nguyên tắc đảm bảo tỉ lệ hợp lí giữa cái biết và chưa bết, thì
mới thiết kế được CH.
* Bản chất của câu hỏi
Những nghiên cứu về bản chất của CH đã xuất hiện từ thời triết học cổ Hy
Lạp. Arxtot là người đầu tiên đã biết phân tích CH dưới góc độ logic, ông cho
rằng đặc trưng cơ bản câu CH là buộc người bị hỏi lựa chọn các giải pháp có
tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn hoặc cách
hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn
nguyên giá trị đó là: “ CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết
và cả cái chưa biết”.
CH = Cái đã biết + Cái chưa biết
Theo công thức trên, con người sẽ không có tranh cãi, thảo luận, hay thắc
mắc khi chưa có một hiểu biết gì về vấn đề đang bàn, hoặc đã biết tất cả về
điều ấy. Con người muốn biết một sự vật, hiện tượng nào đó khi và chỉ khi
người đó biết đặt những CH: đó là cái gi?, như thế nào?, vì sao?....
ĐềCác cho rằng, không có CH thì không có sự vận động của tư duy. Vì
vậy, ĐềCác khuyên rằng: muốn nhận thức chân lí trước hết phải giành nhiều
công sức bồi dưỡng nghệ thuật đặt CH. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản

chất của CH là phải có mối liên hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết, khi đặt

Bùi Thị Lan

14

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

CH phải xác định tỉ lệ phù hợp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận thức
mới xác định được phương hướng cần phải làm gì để trả lời CH đó. Khi chủ
thể nhận thức đã xác định được cái mình đã biết và cái mình chưa biết thì lúc
bấy giờ mới đặt được CH, và đến lúc đó thì CH thực sự mới trở thành sản
phẩm của quá trình nhận thức.
1.1.3.2. Vai trò của câu hỏi
Trong dạy học, CH có vai trò :
- Khi dùng CH để mã hóa thông tin trong SGK thì CH và việc trả lời CH
là nguồn tri thức mới cho HS.
- CH có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của HS.
- Hệ thống CH có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu
thuẫn sẽ đặt HS vào tình huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá
trình nhận thức, chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc trả lời các CH,
từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều.
- CH giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống.
- Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và

rèn luyện phương pháp học.
Như vậy, dạy học bằng CH vừa giúp HS lĩnh hội được tri thức mới một cách
chủ động, vừa rèn luyện được cho các em thao tác tư duy độc lập, tích cực,
sáng tao, vừa rèn luyện phương pháp học tập.
1.1.3.3. Yêu cầu sư phạm của câu hỏi
- CH phải diễn đạt được điều cần hỏi.
- CH phải có tác dụng kích thích tư duy của HS.
- CH phải là công cụ, phương tiện trong dạy học.
- CH phải mã hóa được lượng thông tin quan trọng.
- CH cần được diễn đạt gọn, rõ ràng, xúc tích, chứa đựng được trả lời.

Bùi Thị Lan

15

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

1.1.3.4. Xây dựng câu hỏi
* Nguyên tắc xây dựng CH:
Hiệu quả của CH trong dạy học phụ thuộc nhiều vào việc xây dựng CH như
thế nào. Do đó khi xây dựng CH trong khâu nghiên cứu tài liệu mới cần nắm
vững 1 số nguyên tắc sau:
- Đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản, chính xác của kiến thức.
- Phát huy tính tích cực học tập của HS.
- Phản ánh được tính hệ thống và khái quát. Mỗi CH hay một nhóm CH phải

xây dựng sao cho khi trả lời HS sẽ nhận được một lượng kiến thức nhất định
theo hệ thống về một chủ đề trọn vẹn.
- Phù hợp với trình độ, đối tượng HS. Tùy trình độ và đối tượng HS mà xây
dựng CH phù hợp.
- Bám sát mục tiêu bài học.
* Quy trình xây dựng CH:
Để thiết kế được CH sử dụng trong quá trình dạy học cần thực hiện theo các
bước sau:
- Bước 1: Phải xác định rõ và đúng của việc hỏi (cái cần hỏi).
- Bước 2: Liệt kê và sắp xếp những cái cần hỏi theo một trình tự phù hợp
với trình độ các hoạt động học tập.
- Bước 3: Diễn đạt cái cần hỏi bằng CH và bài tập.
- Bước 4: Xác định những nội dung cần trả lời xem CH đã đạt yêu cầu chưa.
- Bước 5: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt của CH để đưa vào
sử dụng.
1.1.3.5. Các loại CH
CH và bài tập vô vùng đa dạng và được phân loại theo nhiều cách khác
nhau. Trong dạy học, khi lựa chọn và xây dưng CH phù hợp với nội dung dạy

Bùi Thị Lan

16

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

học để có thể phát huy được tính tích cực học tập của HS, GV cần phải nắm
vững các loại CH.
* Khi kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học, thường sử dụng các loại
CH sau:
- CH để kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học.
- CH kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức nghĩa là nêu lại, giải
thích nội dung kiến thức đã lĩnh hội.
- CH kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm
vụ nhận thức mới.
- CH kiểm tra sự nắm vững giá trị của kiến thức nghĩa là xác định được vai
trò, nghĩa của kiến thức trong lí luận và trong thực tiễn.
- CH kiểm tra thái độ, hành vi của người học sau khi kết thúc một chủ đề
nào đó.
* Để hình thành phát triển năng lực nhận thức, thường sử dụng các loại CH
sau:
- CH rèn luyện kĩ năng quan sát.
- CH rèn luyện kĩ năng phân tích.
- CH rèn luyện kĩ năng tổng hợp.
- CH rèn luyện kĩ năng so sánh.
- CH rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường quy nạp.
- CH rèn luyện kĩ năng sử dụng con đường diễn dịch.
* Dựa vào các khâu của quá trình dạy học người ta chia thành:
- CH hình thành kiến thức mới.
- CH củng cố, hoàn thiện kiến thức.
- Ch kiểm tra – đánh giá.
* Dựa vào cách trả lời CH chia thành:
- CH tự luận.
- CH trắc nghiệm khách quan.
Bùi Thị Lan

17

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

* Dựa vào nội dung mà CH phản ánh chia thành:
- CH nêu các sự kiện.
- CH xác định các dấu hiệu bản chất.
- CH xác định mối quan hệ.
- CH xác định cơ chế.
- CH xác định phương pháp khoa học.
- CH xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức.
1.1.4.6. Câu hỏi theo quan điểm PISA
Câu hỏi theo quan điểm PISA là câu hỏi đưa ra với mục đích tập trung yêu
cầu HS biết và giải thích các hiện tượng khoa học. Do đó, khi HS trả lời sẽ
tăng khả năng về khoa học tức là khả năng HS sử dụng kiến thức và kĩ năng
khoa học trong nhiều lĩnh vực và tình huống khác nhau có thực trong đời
sống, rèn luyện khả năng sống cho tương lai.
Các kiểu câu hỏi theo quan điểm PISA được sử dụng:
- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn.
- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài (khi chấm sẽ phải tách ra từng phần để cho
điểm).
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
- Câu hỏi Có – Không, Đúng – Sai phức hợp.
- Câu hỏi yêu cầu HS đọc và trích rút thông tin từ biểu đồ ( hình cột, tròn)
đồ thị để trả lời câu hỏi.

- Câu hỏi yêu cầu học sinh lập luận và suy luận 1 cách logic dựa trên tình
huống thực tế.
1.2. Cơ sở thực tiễn của đề tài.
1.2.1. Mục tiêu điều tra
Để xác định thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học sinh học ở
trường phổ thông hiện nay chúng tôi tiến hành điều tra:

Bùi Thị Lan

18

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

- Thực trạng việc sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong quá trình
dạy học Sinh học 11 đối với GV THPT.
- Việc xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA trong các khâu của quá trình
dạy học.
1.2.2. Nội dung điều tra
- Phương pháp dạy học chủ yếu sử dụng trong dạy học kiến thức mới.
- Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học
sinh học 11.
- Những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan
điểm PISA trong dạy học sinh học 11.
1.2.3. Cách tiến hành
Chúng tôi đã tiến hành điều tra bằng phiếu điều tra với các câu hỏi trắc

nghiệm và câu hỏi mở (phiếu điều tra) kết hợp dự giờ, phỏng vấn GV giảng
dạy sinh học ở trường THPT.
- Đối tượng điều tra: Tiến hành điều tra GV giảng dạy bộ môn sinh học và
HS một số lớp 11A7, 11D…tại trường THPT Liễn Sơn thuộc huyện Lập
Thạch, tỉnh Vĩnh Phúc.
1.2.4.Kết quả điều tra
Sau một thời gian trao đổi và dự giờ một số GV giảng dạy bộ môn sinh
học, chúng tôi đã thu được một số kết quả sau:
+ Phương pháp dạy học chủ yếu: Đa số GV thường sử dụng phương
pháp diễn giảng, thuyết trình, hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp, giải thích minh
họa bằng tranh.
+ Về việc xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy
học: Do quan niệm chỉ trang bị tiềm lực cho HS nên GV thường hướng vào
việc trang bị kiến thức lí luận, chưa chú đúng mức đến khâu rèn luyện khả
năng vân dụng cho HS, mối quan hệ giữa kiến thức lí thuyết và kĩ năng vận
dụng không được đặt ra trong giờ lí thuyết. Do vậy, năng lực độc lập nghiên

Bùi Thị Lan

19

K35A – SP Sinh


Trường ĐHSP Hà Nội 2

Khóa luận tốt nghiệp

cứu và sáng tạo trong học tập của HS không được phát huy. Khả năng vận
dụng kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng trong đời sống là rất yếu

kém.
+ Về các khó khăn khi sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy
học:
 Do GV chưa có điều kiện được tập huấn, bồi dưỡng nhiều về kĩ thuật
xây dựng và sử dụng câu hỏi PISA trong dạy học.
 Do GV thiếu thời gian, thiếu tài liệu phục vụ cho việc nghiên cứu các
câu hỏi theo quan điểm PISA.
 Do tâm lí HS coi bộ môn sinh học là môn phụ nên thiếu tự giác, chưa
chủ động tích cực trong việc học tập và rèn luyện.

Bùi Thị Lan

20

K35A – SP Sinh