Xây dựng câu hỏi theo quan điểm pisa để phát huy năng lực khoa học của học sinh trong dạy học chương II cảm ứng, sinh học 11(CTC)

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành đề tài này, không chỉ bằng nỗ lực bản thân mà còn nhờ
sự giúp đỡ của thầy, cô, gia đình và bạn bè. Vậy, lời đầu tiên:
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới cô Đỗ Thị Tố Như – Giảng viên
tổ phương pháp, khoa Sinh – KTNN, trường ĐHSP Hà Nội 2. Người đã tận
tình hướng dẫn em trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện đề tài này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy (cô) tổ Phương pháp cùng toàn
thể thầy (cô) khoa Sinh – KTNN và các thầy (cô) trường phổ thông , đã tạo
điều kiện, giúp đỡ em hoàn thành đề tài.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn tới các bạn sinh viên, đã động viên,
giúp đỡ và tạo điều kiện để tôi hoàn thành đề tài.
Mặc dù đã hết sức cố gắng thực hiện đề tài nhưng vì thời gian eo hẹp
nên đề tài còn có những sai sót nhất định, rất mong nhận được sự đóng góp ý
kiến của các thầy cô giáo và các bạn.
Em xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, Ngày 19 tháng 05 năm 2013
Sinh viên

Nguyễn Thị Chuyển

Nguyễn Thị Chuyển

K35A- SP Sinh


LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan:
Kết quả nghiên cứu của đề tài này đảm bảo tính chính xác, khách quan, trung
thực và không trùng lặp với bất cứ đề tài nào.
Nếu sai em xin chịu mọi hình thức kỷ luật của nhà trường.
Hà Nội, ngày 19 tháng 5 năm 2013

Sinh viên

Nguyễn Thị Chuyển

Nguyễn Thị Chuyển

K35A- SP Sinh


BẢNG DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Kí hiệu

Từ viết tắt

CNTT

Công nghệ thông tin

CTC

Chương trình chuẩn

DHTC

Dạy học tích cực

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KHKT

Khoa học kỹ thuật

PGS

Phó giáo sư

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạ học

QTDH

Quá trình dạy học

THPT

Trung học phổ thông

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

OECD

Oragnisational for Econnomic
Cooperation and Development

Nguyễn Thị Chuyển

K35A- SP Sinh


MỤC LỤC
PHẦN I. MỞ ĐẦU ....................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.....................................................................................5
3. Giả thuyết khoa học.......................................................................................5
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................5
4.1. Đối tượng nghiên cứu.................................................................................5
4.2. Phạm vi nghiên cứu....................................................................................5
5. Nhiệm vụ nghiên cứu....................................................................................6
6. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................6
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết..............................................................6
6.2. Phương pháp điều tra..................................................................................6
6.3. Phương pháp chuyên gia............................................................................6
7. Đóng góp mới của đề tài................................................................................6

PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU ........................................................ 6
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............. 6
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài .................... 6
1.2. Cơ sở lí luận của đề tài ..................................................................... 10
1.2.1. Khái quát về chương trình đánh giá học sinh quốc tế - PISA ... ............ 9
1.2.2. Năng lực của học sinh theo PISA ........................................................ 11
1.2.3. Câu hỏi và câu hỏi theo quan điểm PISA ............................................. 17
1.3. Cơ sở thực tiễn .................................................................................. 28
1.3.1. Thực tiễn dạy học với việc sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA của
GV THPT .......................................................................................... 28
1.3.2. Tình hình học tập của học sinh lớp 11 – THPT (Năm học 2012 – 2013)...... 32
Nguyễn Thị Chuyển

K35A- SP Sinh


CHƯƠNG II: XÂY DỰNG CÂU HỎI THEO QUAN ĐIỂM PISA ĐỂ
PHÁT HUY NĂNG LỰC KHOA HỌC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG II - SH11 (CTC) ............................................................. 34
2.1. Vị trí, cấu trúc, chuẩn kiến thức kỹ năng trong chương 2 - SH11
(CTC)… ................................................................................................... 34
2.1.1. Vị trí .................................................................................................... 34
2.1.2. Cấu trúc ............................................................................................. 35
2.1.3. Phân tích chuẩn kiến thức kỹ năng làm cơ sở xây dựng câu hỏi theo
quan điểm PISA. ................................................................................ 36
2.2. Xây dựng hệ thống câu hỏi theo quan điểm PISA cho chương 2 - Cảm
ứng................................................................................................................43
2.2.1. Quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA ............................... 43
2.2.2. Giải thích quy trình .............................................................................. 43
2.2.3. Hệ thống các câu hỏi theo quan điểm PISA đã xây dựng được ..........55

PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ........................................................74
1. ĐỀ NGHỊ………………………………………………………………...74
2. KẾT LUẬN ............................................................................................. 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 75
PHỤ LỤC……………………………………………………………...…....76

Nguyễn Thị Chuyển

K35A- SP Sinh


Nguyễn Thị Chuyển

K35A- SP Sinh


PHẦN I. MỞ ĐẦU
I. Lí do chọn đề tài
1.1. Do yêu cầu đổi mới của phương pháp dạy học
Chúng ta đều biết nhiệm vụ lớn lao của giáo dục trên thế giới hiện nay
là phải tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao và ngay từ những năm đầu của
thập kỷ cuối cùng của thế kỷ 20, USESCO đã khuyến cáo về 4 trụ cột của của
học tập thế kỷ 21 là: “Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học
để làm người ’’. Trước sự phát triển nhanh chóng của khoa học kỹ thuật và
công nghệ thông tin người ta đều thấy người lao động ở thế kỷ 21 không phải
chỉ học để biết, để làm mà quan trọng hơn phải “cùng chung sống và tự khẳng
định mình’’ trong xã hội đầy biến động đó. Chính vì vậy phát triển giáo dục –
đào tạo là một trong những chính sách lớn của Đảng và Nhà nước nhằm thúc
đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa – hiện đại hóa là điều kiện tiên quyết để phát
triển nguồn lực con người. Điều này đã được khẳng định trong nghị quyết

TW2 khoá VIII “Thực sự coi giáo dục – đào tạo là quốc sách hàng đầu phát
huy nguồn lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh chóng và bền
vững’’.
Đổi mới giáo dục là sự đổi mới đồng bộ về mục tiêu dạy học, phương
pháp dạy học và nội dung dạy học. Trước “đơn đặt hàng” mà xã hội hiện nay
đang yêu cầu thì mục tiêu giáo dục và đào tạo của chúng ta là đào tạo những
con người lao động tự chủ, sáng tạo có năng lực giải quyết vấn đề thực tế của
cuộc sống mới đặt ra, tự tạo việc làm góp phần tích cực xây dựng đất nước
giàu mạnh xã hội công bằng dân chủ văn minh. Để thực hiện mục tiêu này,
việc đổi mới phương pháp dạy học là việc làm cần thiết và kịp thời, phải đặt
người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học và điều đó đã được pháp
chế hoá trong luật giáo dục điều 24.2 “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác chủ động sáng tạo của học sinh phù hợp với
Nguyễn Thị Chuyển

1

K35A- SP Sinh


đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem
lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh’’.
Như vậy mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học trong công cuộc
đổi mới giáo dục đều chú ý đến việc phát huy năng lực khoa học của người
học, làm sao để học sinh có thể vận dụng một cách nhuần nhuyễn những kiến
thức lý thuyết vào thực tế một cách khách quan và chính xác nhất.
Trước đây phương pháp chủ yếu là thầy truyền đạt – trò nghe và ghi
nhớ một cách máy móc, vì vậy mà người học bị động, không phát huy được
hết những năng lực khoa học của bản thân, học sinh thiếu sự sáng tạovà kỹ

năng vận dụng kiến thức vào thực tế còn kém. Vì vậy muốn có cuộc cách
mạng trong giáo dục thì cần phải có sự đổi mới tư duy trong giáo dục. Đó là
sự thay đổi từ phương pháp dạy học truyền thống sang phương pháp dạy học
tích cực – dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Nhận thấy rằng trong dạy học tích cực việc vận dụng các câu hỏi PISA
để phát huy năng lực khoa học của học sinh là một tất yếu bởi lẽ: PISA là
“chương trình đánh giá học sinh quốc tế’’ (programme for international
student assessment - PISA), đánh giá kiến thức và kỹ năng trong 3 lĩnh vực:
Đọc hiểu phổ thông, làm toán phổ thông và khoa học phổ thông của học sinh
ở tuổi 15. Qua đó sẽ kiểm tra khả năng đáp ứng những kiến thức kỹ năng cần
thiết cho cuộc sống sau này theo chuẩn quốc tế. Tham gia PISA là chúng ta
hội nhập mạnh mẽ với giáo dục quốc tế, so sánh với giáo dục của các quốc gia
trên thế giới, đổi mới phương pháp đánh giá, cách dạy – học, đón đầu cho đổi
mới nước nhà vào năm 2015
Hơn nữa khi tham gia PISA Việt Nam có cơ hội học tập, trao đổi kinh
nghiệm, đánh gá quốc tế tăng cường năng lực đội ngũ cán bộ đánh giá để có
thể triển khai thực hiện tốt các kỳ đánh giá quốc gia với tiêu chuẩn quốc tế,
Nguyễn Thị Chuyển

2

K35A- SP Sinh


nhằm đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới thi, kiểm tra, đánh giá góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục, đồng thời là bước chuẩn bị tích cực cho lộ trình
đổi mới giáo dục năm sau 2015
Như vậy có thể nói với cách này ta sẽ đổi mới được phương pháp dạy
học, học sinh sẽ có điều kiện phát huy được hết mọi khả năng, năng lực của
bản thân từ đó sẽ giúp các em tự điều chỉnh cách học của mình sao cho có

hiệu quả tốt nhất.
1.2. Do thực tiễn dạy học bộ môn
Thực tế cho thấy từ trước đến nay do thói quen và nếp nghĩ mà người
giáo viên chỉ chú trọng đến việc truyền đạt kiến thức, học sinh tiếp thu được
những kiến thức cơ bản của bài là sự thành công trong quá trình dạy học.
Với bộ môn Sinh học cũng vậy, việc dạy và học bộ môn này trong nhà
trường chưa được coi trọng đúng mức, bị sai lệch bởi việc dạy môn này chủ
yếu theo nhu cầu trước mắt của học sinh là thi tốt nghiệp và thi tuyển sinh đại
học. Trong khi đó các trường đại học, cao đẳng có tuyển sinh khối B lại
không nhiều hơn nữa có khá nhiều ngành liên quan đến sinh học nhưng chưa
thật sự cuốn hút người học nên dẫn tới thực tế là người học ham mê môn Sinh
học ngày càng giảm. Ngoài ra, do chương trình THPT chưa được phân luồng,
số môn học trong nhà trường quá nhiều, do vậy người học có rất ít thời gian
để tự nghiên cứu, tìm hiểu vì vậy phần lớn chỉ đơn thuần nhận thông tin một
chiều từ giáo viên, tiếp thu một cách thụ động hoặc lĩnh hội kiến thức đã được
giáo viên giảng dạy, nghiên cứu thay vì học sinh tự tìm tòi nghiên cứu để
nâng cao kiến thức.
Nhưng trong thời đại khoa học kỹ thuật phát triển như vũ bão thì những
nguồn kiến thức mà con người tiếp thu được từ trong sách vở là còn quá ít, để
có thể tồn tại và phát triển được thì đòi hỏi con người phải có sự hiểu biết sâu
rộng, năng lực của con người phải được phát triển một cách toàn diện, triệt để.
Nguyễn Thị Chuyển

3

K35A- SP Sinh


Chính vì vậy với các môn khoa học nói chung, khoa học sinh học nói riêng
phải có sự đổi mới về phương pháp dạy học.

Vì vậy việc áp dụng các câu hỏi PISA vào trong giảng dạy hiện nay là
một biện pháp phù hợp và đạt hiệu quả trong việc nâng cao chất lượng dạy và
học.
Vì những lí do trên, chúng tôi đã nghiên cứu và thực hiện đề tài “xây dựng
câu hỏi theo quan điểm PISA để phát huy năng lực khoa học của học sinh
trong dạy học chương II – Cảm ứng, Sinh học 11 - THPT”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu quy trình xây dựng câu hỏi theo PISA từ đó xây dựng các
câu hỏi để phát huy năng lực khoa học của học sinh trong dạy học chương 2 –
SH11
3. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống các câu hỏi theo quan điểm PISA và sử
dụng hệ thống câu hỏi đó trong tổ chức dạy học chương 2 – SH11 sẽ góp
phần nâng cao chất lượng dạy học Sinh học 11 - THPT.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hệ thống các câu hỏi theo quan điểm PISA thuộc nội dung chương II Sinh học 11.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung chương II - Sinh học 11.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về câu hỏi theo quan điểm
PISA trong quá trình dạy học.
5.2. Nghiên cứu thực trạng xây dựng câu hỏi theo PISA trong khâu dạy kiến
thức mới.
Nguyễn Thị Chuyển

4

K35A- SP Sinh

5.3. Nghiên cứu quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA.
5.4. Vận dụng quy trình thiết kế các câu hỏi để tổ chức dạy học chương 2 –
SH11 (CTC).
5.5. Đánh giá hiệu quả của hệ thống câu hỏi xây dựng được.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
_ Ngiên cứu các tài liệu về quy trình xây dựng câu hỏi theo hướng
PISA trong dạy học chương 2 – SH11
_ Nghiên cứu nội dung của các bài thuộc chương 2 - SH11.
6.2. Phương pháp điều tra
Khảo sát, tìm hiểu thực tiễn việc xây dựng và sử dụng câu hỏi theo
quan điểm PISA trong dạy học chương II - Sinh học 11.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến đánh giá của các thầy cô giáo có kinh nghiệm tâm huyết với
nghề về bộ câu hỏi đã xây dựng theo quan điểm PISA.
7. Đóng góp mới của đề tài
7.1. Góp phần hệ thống hoá lý luận về xây dựng câu hỏi và câu hỏi theo quan
điểm PISA.
7.2. Xây dựng được hệ thống câu hỏi theo quan điểm PISA để tổ chức các
hoạt động dạy học trong chương 2 – SH11 (CTC).
7.3. Thiết kế được một số giáo án có sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA.

Nguyễn Thị Chuyển

5

K35A- SP Sinh

PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài
*Trên thế giới
Vào năm 1997, các nước công nghiệp phát triển (OECD) nhất trí tham
gia vào một dự án xây dựng các tiêu chí, phương pháp, cách thức kiểm tra và
so sánh học sinh - PISA). Ý tưởng bắt đầu từ năm 1997 nhưng cuộc điều tra
đầu tiên được tiến hành vào năm 2000, phải mất 3 năm để xây dựng, thống
nhất các tiêu chí và cách thức điều tra. Và kể từ đó đến nay đã có ba cuộc điều
tra, lần gần đây nhất là 2009.
Điều tra được tiến hành ba năm một lần (lần đầu vào năm 2000) tập
trung vào khả năng ứng dụng kiến thức của học sinh 15 tuổi (ở Phần Lan là
học sinh lớp 9) – năm cuối của giáo dục bắt buộc trên các lĩnh vực đọc hiểu,
toán, khoa học tự nhiên, và xử lý tình huống.
Năm 2000 có 265.000 học sinh từ 32 nước trong đó 28 nước OECD
tham gia điều tra PISA, đặt trọng tâm vào đọc hiểu.
Năm 2003 có 275.000 học sinh của 41 nước (30 nước OECD) tham gia
điều tra, đặt trọng tâm vào toán học.
Năm 2006 có 58 nước tham gia, tập trung vào khoa học. Kết quả điều
tra năm 2006 sẽ được công bố vào cuối năm 2007. Công tác chuẩn bị cho điều
tra 2009, tập trung vào đọc hiểu, đã bắt đầu được tiến hành.
Đến cuối 3/2007 đã có 63 nước chính thức đề nghị tham gia và dự kiến
sẽ có có thêm nhiều nước đăng ký.
Năm 2009 có 67 nước tham gia, trong đó Đông Nam Á có các nước
Thailand, Indonesia tham gia từ năm 2000, Singapore từ năm 2009, Việt Nam
sẽ tham gia năm 2012.
Năm 2012 có 70 nước đăng ký tham gia.
Nguyễn Thị Chuyển

6

K35A- SP Sinh


Phần lớn các nước tham gia PISA đều là các nước đã và đang có thu
nhập cao hoặc trung bình cao. Chỉ có Indonesia có GDP bình quân đầu người
ở mức ~1900 USD, Tunisia 3700 USD, Jordan 2700 USD.
Hiện nay, mỗi kỳ PISA được tiến hành theo 2 đợt
Đợt 1: PISA chính thức dành cho các nước thành viên OECD.
Đợt 2 (Thông thường sau 1 năm): PISA bổ sung (PISA Plus hay
PISA+) dành cho các nước không phải là thành viên của OECD.
* Trong nước
Từ năm 2012, Việt Nam bắt đầu tham gia chương trình quốc tế đánh
giá kết quả học tập của HS (PISA) để đến năm 2020 kịp xây dựng chiến lược
giáo dục phù hợp, đáp ứng những tiêu chuẩn tiên tiến của quốc tế.Tham gia
vào PISA là cơ hội để giáo dục phổ thông của Việt Nam nhanh chóng hòa với
xu thế chung của thế giới.
Để việc khảo sát chính thức PISA 2012 triển khai thành công, Bộ Giáo
dục và Đào tạo tổ chức triển khai giới thiệu chương trình PISA tại các tỉnh.
Năm 2011 sẽ tiến hành thử nghiệm ở Việt Nam và tỉnh Gia Lai có trong danh
sách các tỉnh tham gia thử nghiệm do đó trong các ngày từ 25 đến 28/11/2010
Văn phòng PISA Việt Nam đã tiến hành khảo sát, tập huấn ở tỉnh ta.
Từ 12,13,14/4, lần đầu tiên sẽ có 5.100 học sinh ở 162 trường thuộc 59
tỉnh, thành phố của Việt Nam tham gia khảo sát chính thức PISA năm 2012.
Tham gia khảo sát PISA là các học sinh sinh năm 1996, chủ yếu đang học lớp
10 THPT chính quy, một số khác là trường nghề, trường THCS, trung tâm
GDTX đã được OECD chọn mẫu khảo sát trên toàn quốc.
Để chuẩn bị cho PISA 2012, Việt Nam đã thực hiện đầy đủ các yêu cầu
kỹ thuật theo hướng dẫn của OECD; năng lực của đội ngũ chuyên gia Việt
Nam được OECD đánh giá cao.

Nguyễn Thị Chuyển

7

K35A- SP Sinh


Năm 2011, Việt Nam đã tổ chức cho 1.400 học sinh của 40 trường ở 9
tỉnh/thành phố trực thuộc trung ương tham gia khảo sát thử nghiệm PISA và
đã cho những kết quả rất khả quan.
Chương trình khảo sát PISA năm 2012 có 70 nước tham gia trong đó có
Việt Nam, trong số 70 nước tham gia thì Việt Nam có thu nhập JDP bình
quân đầu người đứng thứ 69. Việt Nam có 59 tỉnh, thành phố trực thuộc trung
ương tham gia với 162 trường được chọn. Thành phố Hà Nội có 11 trường
THPT được chọn, số lượng nhiều nhất toàn quốc bao gồm: THPT Quảng Oai,
Hoài Đức A, Chương Mỹ B, Trần Hưng Đạo – Hà Đông, Minh Khai, Nguyễn
Thị Minh Khai, Cầu Giấy, Bắc Thăng Long, Phan Đình Phùng, DL An
Dương Vương, DL Marie Curie. Mỗi trường chọn ra 35 học sinh để khảo sát,
kỳ khảo sát chính thức năm 2012 diễn ra trong các ngày 12,13,14 tháng 4 năm
2012. Thời gian qua, 44 GV của 11 trường THPT đã được đi tập huấn 2 đợt
để có thể hiểu và nắm vững hơn về phương pháp đánh giá cũng như các dạng
bài của khảo sát của PISA. Sau khi được tập huấn, các GV sẽ là những người
phổ biến phương pháp đánh giá mới này tới các thầy cô giáo và học sinh trong
trường mình. Hi vọng rằng, các em học sinh sẽ thích thú với cách đánh giá
mới này và hoàn thành tốt bài khảo sát của mình, các em không chỉ đại diện
cho học sinh của trường mình mà còn đại diện cho học sinh của thủ đô Hà
Nội tham gia một kỳ khảo sát mang tính quốc tế.
Đây cũng là cơ sở khách quan, khoa học để ngành giáo dục nhận thức
được “Thứ hạng” chất lượng của HS Việt Nam trong tương quan chung với

các quốc gia. Nguyên Thứ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Bành Tiến Long
khẳng định: “Tham gia PISA là một cơ hội để ngành giáo dục Việt Nam thấy
rõ điểm mạnh, điểm yếu của HS và cả quá trình giáo dục, từ đó có những
điều chỉnh để nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục”.

Nguyễn Thị Chuyển

8

K35A- SP Sinh


1.2. Cơ sở lí luận của đề tài
1.2.1. Khái quát về chương trình đánh giá học sinh quốc tế_PISA
1.2.1.1. Lịch sử ra đời của PISA
Vào năm 1997, các nước công nghiệp phát triển tổ chức hợp tác và phát
triển Organisational for Economic Cooperation and Development (OECD)
nhất trí tham gia vào một dự án xây dựng các tiêu chí, phương pháp, cách
thức kiểm tra và so sánh học sinh (HS) giữa các nước trong OECD và các
nước khác trên thế giới, được biết đến với tên gọi Chương trình đánh giá HS
quốc tế (Program for International Student Assessment - PISA).
Tham gia vào dự án này là các chuyên gia giáo dục quốc tế hàng đầu,
phối hợp với chính phủ các nước OECD. Hội đồng nghiên cứu giáo dục của
Australia (Australia Corperation Education Research - ACER) đã hỗ trợ quá
trình này thông qua việc xây dựng phương pháp, quy trình điều tra, thiết kế
phiếu điều tra theo chuẩn thống nhất, xây dựng chương trình kiểm tra trên
máy tính, xây dựng và phát triển những phần mềm lưu giữ và phân tích số
liệu. Tổng thời gian hoàn thành tài liệu là 6 giờ rưỡi, trong đó HS làm một bài
thi viết 2 giờ. Bài thi viết gồm 2 phần: Phần trả lời câu hỏi TNKQ và một
phần trả lời câu hỏi TNTL. HS trả lời phiếu điều tra về thông tin như thói

quen và động cơ học tập, phương pháp học tập và các thông tin về gia đình.
GV các trường trả lời phiếu điều tra về trường và tài chính của trường, những
thông tin này giúp xác định ra các nhân tố tác động tới kết quả điều tra. Sau
kỳ điều tra, phải mất ít nhất một năm để phân tích, xây dựng và hoàn thành
các báo cáo.
Điều tra được tiến hành ba năm một lần (lần đầu vào năm 2000) tập
trung vào khả năng ứng dụng kiến thức của HS 15 tuổi (ở Phần Lan là HS lớp
9), năm cuối của giáo dục bắt buộc trên các lĩnh vực đọc hiểu, toán, khoa học
tự nhiên, và xử lý tình huống; mỗi đợt đánh giá đặt trọng tâm vào một trong
Nguyễn Thị Chuyển

9

K35A- SP Sinh


bốn môn học nêu trên (trọng tâm ở môn nào thì 2/3 số câu hỏi sẽ tập trung
vào môn đó). Bốn kỹ năng này được xem là nền tảng cho học sinh trong cuộc
sống. Tham gia dự án này, các nước đều có chung mục đích là để hoàn thiện
và chuẩn hóa nền giáo dục quốc gia nhằm tăng tính canh tranh để hội nhập
vào nền kinh tế toàn cầu.
1.2.1.2. Đặc điểm của PISA
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế PISA có một số đặc điểm sau:
a) Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Qua bốn cuộc khảo
sát đánh giá, ngoài các nước thuộc khối OECD còn có rất nhiều quốc gia là
đối tác của các nước thuộc khối OECD đã đăng ký tham gia. Trong lần đánh
giá thứ tư vào năm 2009 (lần gần đây nhất) đã có 67 nước tham gia.
b) PISA được thực hiện đều đặn theo chu kỳ (ba năm một lần) tạo điều
kiện cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc
phấn đấu đạt được các mục tiêu giáo dục cơ bản.

c) Cho đến nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá về
năng lực phổ thông của học sinh độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc
ở hầu hết các quốc gia.
d) PISA chú trọng xem xét và đánh giá một số vấn đề sau:
+ Chính sách công (Public policy): “Nhà trường của chúng ta đã chuẩn bị
đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức của cuộc sống trưởng
thành chưa?”, “phải chăng một số loại hình thức học tập và giảng dạy của
những nơi này hiệu quả hơn những nơi khác?”...
+ Hiểu biết phổ thông (Literacy): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo
các chương trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng
các kiến thức và kỹ năng trong các lính vực chuyên môn và khả năng phân
tích, lý giải, truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải
quyết các vấn đề.
Nguyễn Thị Chuyển

10

K35A- SP Sinh


+ Học tập suốt đời (Lifelong learning): HS không thể học tất cả mọi
thứ cần biết trong nhà trường. Để trở thành những người học suốt đờicó hiệu
quả, HS không những phải có kiến thức và kỹ năng mà còn có cả ý thức về lý
do và cách học. PISA không những khảo sát kỹ năng của học sinh về đọc
hiểu, toán và khoa học mà còn đòi hỏi HS cả về động cơ, niềm tin về bản thân
cũng như các chiến lược học tập.
e) PISA tập trung vào đánh giá 3 mảng năng lực chính: Năng lực toán
học phổ thông (Mathematical literacy); Năng lực đọc hiểu phổ thông
(Reading literacy); Năng lực khoa học phổ thông (Science literacy).
1.2.1.3. Mục tiêu của PISA

Mục tiêu tổng quát của chương trình PISA nhằm kiểm tra xem, khi đến
độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh đã được chuẩn bị để đáp
ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ nào. Ngoài ra chương
trình đánh giá PISA còn hướng vào các mục đích cụ thể sau:
- Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc
hiểu, lĩnh vực Toán và Khoa học của học sinh ở lứa tuổi 15
- Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến kết quả học tập của
học sinh
- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy – học tập có ảnh hưởng
đến kết quả học tập của học sinh.
1.2.2. Năng lực của học sinh theo PISA
1.2.2.1. Khái niệm về năng lực
Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, GD học, triết
học, tâm lý học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. Tại
Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi
phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E. Weinert (OECD,2001b, p.45) kết
luận: Xuyên suốt các môn học "Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả
Nguyễn Thị Chuyển

11

K35A- SP Sinh


năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ
điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể". Cũng tại diễn đàn này, J. Coolahan
cho rằng: Năng lực được xem như là "những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở
tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát
triển thông qua thực hành GD"
Một số định nghĩa khác về năng lực:

 Năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình
huống có ý nghĩa (Rogiers, 1996).
 Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng, và thái độ phù hợp
với một hoạt động thực tiễn (Barnett, 1992).
 Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của
một lĩnh vực hoạt động (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965).
 Năng lực được xây dựng trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị, cấu
trúc như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm/củng cố qua kinh
nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck 1998).
 Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực
hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002).
 Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân
hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng
lực cũng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách
nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các
giải pháp… trong những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
 Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ
năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả
trong các tình huống đa dạng của cuộc sống”

Nguyễn Thị Chuyển

12

K35A- SP Sinh


 Năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng
minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn
lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” (Tremblay,

2002).
 Năng lực theo quan điểm tâm lí:
+ Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lí độc đáo của cá nhân phù hợp
với yêu cầu của một hoạt động nhất định đảm bảo cho hoạt động đó nhanh
chóng đạt kết quả.
+ Năng lực thể hiện ở các mức độ:
 Mức 1: hoàn thành kết quả


Mức 2 (mức tài năng): hoàn thành kết quả có biểu hiện của sự sáng



Mức 3 (mức thiên tài): cao nhất, hoàn chỉnh nhất, sáng tạo, ý nghĩa

tạo

với cuộc sống
+ Năng lực được hình thành trong hoạt động học tập, lao động hoặc gắn với
hoạt động nào đấy, chịu sự chi phối của các yếu tố: bẩm sinh (năng khiếu), môi
trường, hoạt động của bản thân (tính tích cực, chủ động hoạt động hóa cá nhân)
 Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá
thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động
cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách
nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”
 Năng lực (Capacity/Ability): hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng
(hoặc tiềm năng) mà cá nhân thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở
một thời điểm nhất định. VD: khả năng giải toán, khả năng nói tiếng Anh, ...
thường được đánh giá bằng các trắc nghiệm trí tuệ (ability tests).
Năng lực (Compentence): thường gọi là năng lực hành động: là khả

năng thực hiện hiệu quả một nhiệm vụ/một hành động cụ thể, liên quan đến
Nguyễn Thị Chuyển

13

K35A- SP Sinh


một lĩnh vực nhất định dựa trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và sự sẵn
sàng hành động.
Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên
đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải
biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what) hay nói cách
khác năng lực chính là những kiến thức kỹ năng thiết yếu chuẩn bị cho cuộc
sống ở một xã hội hiện đại.
1.2.2.2. Phân loại năng lực
Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào
quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng
tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực
chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt.
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống
và làm việc bình thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát
triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là
năng lực xuyên chương trình. Hội đồng châu Âu gọi là năng lực chính. Cũng
cần lưu ý là khái niệm năng lực chính được nhiều nước trong khối EU sử
dụng với các thuật ngữ khác nhau như: Năng lực nền tảng, năng lực chủ yếu,
kĩ năng chính, kĩ năng cốt lõi, năng lực cơ sở, khả năng, phẩm chất chính; kĩ
năng chuyển giao được...
Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần: 1) Góp phần tạo nên
kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng; 2) Giúp cho các cá nhân đáp ứng

được những đòi hỏi của một bối cảnh rộng lớn và phức tạp; 3) Chúng có thể
không quan trọng với các chuyên gia, nhưng rất quan trọng với tất cả mọi người.
Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát
triển do một lĩnh vực/môn học nào đó; vì thế chương trình Quesbec gọi là
năng lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình – năng
lực chung.
Nguyễn Thị Chuyển

14

K35A- SP Sinh


1.2.2.3. Những năng lực được đánh giá trong PISA
* Năng lực toán học phổ thông (Mathematical literacy): Là năng lực
của một cá nhân để nhận biết và hiểu về vai trò của toán học trong thế giới,
biết dựa vào toán học để đưa ra những suy đoán có nền tảng vững chắc vừa
đáp ứng được các nhu cầu của đời sống cá nhân, vừa như một công dân biết
suy luận, có mối quan tâm và có tính xây dựng. Đó chính là năng lực phân
tích, lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao đổi thông tin) một cách hiệu quả
thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình
huống và hoàn cảnh khác nhau.
Năng lực Toán học được thể hiện ở 3 nhóm (cấp độ)
- Nhóm 1: Tái hiện (lặp lại)
- Nhóm 2: Kết nối và tích hợp
- Nhóm 3: Tư duy toán học, khái quát hóa và nắm được những tri thức
toán học ẩn dấu bên trong các tình huống và các sự kiện.
* Năng lực đọc hiểu phổ thông (Reading literacy): Là năng lực hiểu,
sử dụng và phản hồi lại ý kiến của một cá nhân sau khi đọc một văn bản nhằm
mục đích nâng cao kiến thức và có thể tham gia vào đời sống xã hội.

Khái niệm học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách
hiểu về việc biết đọc. Biết đọc không chỉ còn là yêu cầu của suốt thời kỳ tuổi
thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó còn trở thành một nhân tố
quan trọng trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức cá nhân, kỹ năng
và chiến lược cảu mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các
tình huống khác nhau cũng như trong mối quan hệ với người xung quanh.
Năng lực đọc hiểu được xác định trên ba phương diện:
- Thu thập thông tin
Nguyễn Thị Chuyển

15

K35A- SP Sinh


- Phân tích, lý giải văn bản
- Phản hồi và đánh giá.
* Năng lực khoa học phổ thông (Science literacy): Là năng lực của
một cá nhân biết sử dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra
kết luận dựa trên chứng cứ để hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên.
Cụ thể năng lực khoa học gồm:
+ Nhận biết các vấn đề khoa học: Đòi hỏi học sinh nhận biết các vấn đề
mà có thể được khám phá một cách khoa học, nhận ra những nét đặc trưng
chủ yếu của việc nghiên cứu khoa học.
+ Giải thích hiện tượng một cách khoa học: HS có thể áp dụng kiến
thức khoa học vào tình huống đã cho, mô tả, giải thích hiện tượng một cách
khoa học và dự đoán sự thay đổi.
+ Sử dụng các căn cứ khoa học để rút ra kết luận: Học sinh cần hiểu
được các căn cứ khoa học và đưa ra kết luận; đưa ra các lí do để ủng hộ hoặc
bác bỏ các nhận định để hướng đến kết luận; kết nối các kết luận và căn cứ để

định hướng đến kết luận.
* Kỹ năng giải quyết vấn đề: Là năng lực sử dụng kiến thức của một cá
nhân trong quá trình nhận thức và giải quyết các vấn đề thực tế. Thông qua
những tình huống rèn luyện trí óc, yêu cầu HS phải biết vận dụng, phối hợp
các năng lực đọc hiểu, làm toán và khoa học để đưa ra các giải pháp thực hiện
(hiện mới thực hiện 1 lần vào năm 2003)
* Trong giới hạn của đề tài chúng tôi chỉ tập trung vào nghiên cứu
cách xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA để phát huy năng lực
khoa học của học sinh trong dạy học chương 2 – SH11 (CTC).
1.2.3. Câu hỏi và câu hỏi theo quan điểm PISA
1.2.3.1. Khái quát về câu hỏi
1.2.3.1.1. Khái niệm
Nguyễn Thị Chuyển

16

K35A- SP Sinh


Khái niệm về câu hỏi đã xuất hiện từ thời triết học cổ Hy Lạp. Arixtot
là người đầu tiên đã phân tích câu hỏi dưới góc độ logic ông cho rằng đặc
trưng của câu hỏi là buộc người hỏi phải lựa chọn cách hiểu này hay cách
hiểu khác (câu hỏi lựa chọn).
Nghiên cứu của Arixtot được cụ thể hóa theo công thức sau :
Câu hỏi = cái đã biết + cái chưa biết (cần tìm).
Câu hỏi thuộc phạm trù khả năng chứa đựng cả 2 yếu tố: Sự có mặt của cái
không rõ và nguyện vọng nhu cầu của người muốn hỏi.
Câu hỏi cũng còn được diễn đạt dưới dạng khác như: Câu hỏi là một
dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh đề diễn
đạt bằng ngôn từ nhằm yêu cầu được giải quyết.

Tuy có nhiều cách diễn đạt khác nhau về khái niệm câu hỏi nhưng đều
có điểm chung làm thành đặc trưng của câu hỏi: Sự xuất hiện các không rõ và
một yêu cầu cần giải quyết.
Sự tương quan giữa cái đã biết và cái chưa biết thúc đẩy việc mở rộng
hiểu biết của con người. Để hiểu biết thêm về vấn đề nào đó con người phải
xác định rõ cái mình đã biết và cái mình chưa biết từ đó mới đặt câu hỏi: Cái
gì? Như thế nào? Vì sao?...lúc này câu hỏi thực sự trở thành nhiệm vụ của quá
trình nhận thức. Câu hỏi chịu ảnh hưởng của động cơ , nhu cầu hiểu biết của
con người ngày càng lớn thì việc đặt ra câu hỏi ngày càng nhiều. Vì vậy trong
câu hỏi luôn chứa đựng động cơ, nhu cầu của con người muốn hỏi. Trong dạy
học việc xác định những điều đã biết, chưa biết hoặc còn đang nghi ngờ để
đặt ra những câu hỏi phù hợp là điều không thể thiếu.
1.2.3.1.2. Vai trò
* Câu hỏi là phương tiện dùng trong dạy và học. Trong dạy học câu hỏi
có vai trò:

Nguyễn Thị Chuyển

17

K35A- SP Sinh


- Khi dùng câu hỏi để mã hóa thông tin SGK thì câu hỏi và việc trả lời
là nguồn tri thức mới cho học sinh
- Câu hỏi có tác dụng định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập của học sinh
- Hệ thống câu hỏi có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các
mâu thuẫn sẽ đặt học sinh vào tình huống có vấn đề, học sinh đóng vai trò là
chủ thể của quá trình nhận thức, chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc

trả lời các câu hỏi, từ đó khắc phục lối truyền thụ một chiều
- Câu hỏi giúp học sinh lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống.
- Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho học sinh
tự học và rèn luyện phương pháp học
Như vậy dạy học bằng câu hỏi vừa giúp học sinh lĩnh hội được tri thức
một cách chủ động, vừa rèn luyện được cho các em thao tác tư duy độc lập,
tích cực, sáng tạo, vừa rèn luyện phương pháp học tập.
* Là nguồn để hình thành kiến thức, kỹ năng cho học sinh. Khi tìm
được câu trả lời là người học đã tìm ra được kiến thức mới, rèn luyện kỹ năng
xác định mối quan hệ, đồng thời sử dụng được những điều kiện đã cho, như
vậy là vừa củng cố kiến thức, vừa nắm vững và mở rộng kiến thức. Câu hỏi là
phương tiện để rèn luyện và phát triển tư duy.
Khi trả lời câu hỏi HS phải phân tích xác định mối quan hệ, so sánh,
đối chiếu những điều đã cho và những điều cần tìm đòi hỏi phải suy nghĩ
logic. Người học phải luôn luôn suy nghĩ do đó tư duy được phát triển. Cũng
qua việc tìm câu trả lời mà lôi cuốn thu hút người học vào nhiệm vụ nhận
thức do đó người học luôn cố gắng.
* Câu hỏi phát huy năng lực tự lực nếu được giáo viên sử dụng thành
công còn có tác dụng gây được hứng thú nhận thức khát vọng tìm tòi dựa trên
năng lực tự lực cho học sinh. Cho phép GV thu được thông tin ngược về chất
Nguyễn Thị Chuyển

18

K35A- SP Sinh


lượng lĩnh hội kiến thức của học sinh (không chỉ là chất lượng kiến thức mà
cả về chất lượng tư duy). Những thông tin này giúp giáo viên điều chỉnh quá
trình dạy học một cách linh hoạt.

Câu hỏi phát huy năng lực tự lực được sử dụng phổ biến thích hợp cho
hầu hết các bài và thường được sử dụng phối hợp với các phương pháp dạy
học khác góp phần nâng cao chất lượng dạy học.
1.2.3.1.3. Thành phần của câu hỏi
Câu hỏi có tầm quan trọng đặc biệt trong hoạt động nhận thức thế giới
của loài người và trong dạy học. Chính vì vậy mà câu hỏi không đơn thuần là
“câu hỏi” bởi trong đời sống cũng như trong nghiên cứu khoa học con người
chỉ nêu ra thắc mắc, tranh cãi, thảo luận, khi đã biết nhưng chưa đầy đủ, cần
biết thêm. Còn nếu khi không biết gì hoặc biết tất cả về vấn đề nào đó thì
không có gì để hỏi về vấn đề đó nữa. Vậy trong câu hỏi phải chứa đựng cả cái
đã biết và chưa biết
Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết
Mỗi câu hỏi đều có hai thành phần tạo nên là cái đã biết và cái chưa
biết trong đó phải có tỷ lệ phù hợp giữa cái đã biết và cái chưa biết. Có như
thế thì chủ thể nhận thức mới xác định được phương hướng mình phải làm gì
để trả lời câu hỏi đó. Khi đó câu hỏi mới thực sự trở thành sản phẩm của quá
trình nhận thức.
Ví dụ: Quan sát H 23.1 A và H 24.1 So sánh tìm sự khác biệt trong
phản ứng hướng sáng của cây và vận động nở hoa?
* Điều đã biết là gì? Đó là những kiến thức mà các em đã được thu
nhận từ trước. Hay cụ thể là những thông tin thể hiện qua kênh hình hoặc
kênh chữ.
Ngoài ra điều đã của các em cũng là vốn kiến thức, vốn kinh nghiệm
mà các em đã tích lũy được, quan sát được trong cuộc sống. Thế giới xung
Nguyễn Thị Chuyển

19

K35A- SP Sinh