Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, thiết kế bài giảng theo hướng dạy học tích cực, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học phần sinh học tế bào, sinh học 10 CTC

z

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN


NGUYỄN XUÂN NAM

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI, THIẾT KẾ BÀI GIẢNG
THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC,
NHẰM NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG DẠY
VÀ HỌC PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO,
SINH HỌC 10 - CTC
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Sinh học

Người hướng dẫn khoa học
ThS. NGUYỄN ĐÌNH TUẤN

Hà Nội, 2011


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới thầy hướng dẫn: ThS. Nguyễn
Đình Tuấn, trong nhiều tháng thầy đã tận tình giúp đỡ cùng tôi đi những
bước đầu tiên của khóa luận tốt nghiệp.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo
trong tổ phương pháp giảng dạy, tập thể các thầy cô giáo khoa Sinh - KTNN,
phòng quản lý khoa học và Ban giám hiệu trường Đại học sư phạm Hà Nội 2.
Đã tạo mọi điều kiện cho tôi học tập và nghiên cứu hoàn thành khóa luận tốt
nghiệp.
Đồng cảm ơn Ban giám hiệu nhà trường, và tổ chuyên môn Sinh - Hóa
trường THPT Nguyễn Văn Huyên, TP. Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang.
Đã tạo điều kiện cho tôi tiến hành thực nghiệm thành công.
Cảm ơn tất cả các bạn bè cùng các học sinh đã giúp đỡ tôi trong quá
trình thực hiện khóa luận.

Hà Nội, ngày 10, tháng 05, năm 2011
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Xuân Nam

Nguyễn Xuân Nam

1

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là khóa luận tốt nghiệp của riêng tôi. Các số liệu
kết quả trong khóa luận tốt nghiệp là khách quan, trung thực và chưa có ai
công bố trong bất cứ công trình nào khác.

Hà Nội, ngày 10, tháng 05, năm 2011
Sinh viên thực hiện

Nguyễn Xuân Nam

Nguyễn Xuân Nam

2

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

Kỹ thuật nông nghiệp

: KTNN

Sách giáo khoa

: SGK

Giáo viên

: GV

Học sinh

: HS

Phương pháp dạy học

: PPDH

Trung học phổ thông

: THPT

Chương trình chuẩn

: CTC

Năng lượng ánh sáng

: NLAS

Giáo sư

: GS

Phó giáo sư

: PGS

Tiến sĩ

: TS

Thạc sĩ

: ThS

Thành phố

: TP

Khoa học kỹ thuật

: KH - KT

Ađênôzin triphôtphat

: ATP

Nicôtinamit ađênin đinuclêôtit

: NADH

Flavin ađênin đinuclêôtit

: FADH2

Nicôtinamit ađênin đinuclêôtit phôtphat

: NADPH

Ribulôzôđiphôtphat

: RiDP

Anđêhitphôtpho glixêric

: AlPG

Nguyễn Xuân Nam

3

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN

1

LỜI CAM ĐOAN

2

DANH MỤC NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI

3

MỤC LỤC

4

PHẦN 1. MỞ ĐẦU

7

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

7

2. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

9

2.1. Mục tiêu

9

2.2. Nhiệm vụ

9

3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

9

3.1. Đối tượng

9

3.2. Phạm vi nghiên cứu

10

3.3. Thời gian tiến hành nghiên cứu đề tài

10

4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

10

4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

10

4.2. Phương pháp quan sát sư phạm

10

4.3. Phương pháp chuyên gia

10

5. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI

10

6. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI

11

PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

12

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

12

1. LƯỢC SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

12

1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới

12

1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam

12

2. CƠ SỞ LÍ LUẬN

14

Nguyễn Xuân Nam

4

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

2.1. Bản chất của tính tích cực học tập

14

2.2. Bản chất của phương pháp tích cực

15

2.2.1. Phương pháp tích cực là gì?

15

2.2.2. Đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực

15

2.3. Bản chất của câu hỏi

16

2.3.1. Khái niệm câu hỏi

16

2.3.2. Ý nghĩa của câu hỏi

17

2.3.3. Các dạng câu hỏi

17

2.3.4. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi

18

2.3.5. Quy trình thiết kế câu hỏi trong dạy - học

18

2.3.6. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong giảng dạy tích cực

19

CHƯƠNG 2. PHÂN TÍCH NỘI DUNG CỦA
CHƯƠNG III. “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG”
PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, SINH HỌC 10 - CTC

22

1. VỊ TRÍ CHƯƠNG

22

2. CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG CHƯƠNG

22

2.1. Cấu trúc chương

22

2.2. Nội dung chương

22

2.2.1. Chuẩn kiến thức

22

2.2.2. Chuẩn kĩ năng

23

CHƯƠNG 3. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC CHƯƠNG III, PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, SINH HỌC 10 CTC

24

Bài 13. Khái quát về năng lượng và chuyển hóa vật chất

24

Bài 14. Enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển hóa vật chất

25

Bài 16. Hô hấp tế bào

26

Nguyễn Xuân Nam

5

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

Bài 17. Quang hợp

28

CHƯƠNG 4. THIẾT KẾ MỘT SỐ BÀI HỌC CÓ SỬ DỤNG
CÂU HỎI PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH

30

1. CÁC THIẾT KẾ BÀI GIẢNG

30

Bài 13. Khái quát về năng lượng và chuyển hóa vật chất

30

Bài 14. Enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển hóa vật chất

36

Bài 16. Hô hấp tế bào

43

Bài 17. Quang hợp

50

2. NHẬN XÉT ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG

57

2.1. Mục đích đánh giá

57

2.2. Nội dung đánh giá

57

2.3. Đối tượng và phương pháp đánh giá

57

2.4. Nhận xét của giáo viên

57

PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

58

1. KẾT LUẬN CHUNG

58

2. KHUYẾN NGHỊ

58

TÀI LIỆU THAM KHẢO

60

PHỤ LỤC

61

Nguyễn Xuân Nam

6

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

PHẦN 1. MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Thế kỷ XXI, thế kỷ của nền văn minh nhân loại, thế kỷ của cuộc cách
mạng lớn thời đại như cách mạng truyền thống, cách mạng công nghiệp và sự
phát triển như vũ bão của KH - KT tác động mạnh mẽ đến toàn bộ đời sống
xã hội.
Ở Việt Nam, nhờ có sự kết hợp những thành tựu đó của thế giới cùng
với công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Tạo nên những chuyển
biến lớn trong quá trình xây dựng và phát triển của nước nhà. Đó là nền kinh
tế gia tăng, đời sống xã hội được nâng cao…Đi đôi với KH - KT phát triển,
thì khối lượng tri thức mà con người cần có trong xã hội mới tăng lên với tốc
độ cực kỳ nhanh, cứ khoảng 4 - 5 năm thì khối lượng tri thức lại tăng lên gấp
đôi và luôn đổi mới.
Trước tình hình đó, để thoát khỏi tình trạng kém phát triển, lạc hậu.
Đảng và Nhà nước đã và đang đề ra những mục tiêu phấn đấu hoàn thành mục
tiêu trở thành nước công nghiệp phát triển vào năm 2020, Nghị quyết của
Đảng đã khẳng định, “Giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu” và xây dựng
chiến lược phát triển giáo dục 2006 - 2010 với mục tiêu quan trọng là:
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học, bồi dưỡng khả năng tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui và hứng thú học tập của
học sinh”.
Như vậy đổi mới phương pháp dạy học là yêu cầu tất yếu khách quan
của sự nghiệp công nghiệp hóa hiện đại hóa đất nước. Nâng cao chất lượng
dạy và học là vấn đề luôn được Đảng, Nhà nước và toàn xã hội quan tâm. Vì

Nguyễn Xuân Nam

7

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

dạy học là con đường cơ bản để phát triển tính sáng tạo trí tuệ và nhân cách
của học sinh. Nghị quyết đại hội Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VIII khẳng
định: “Phải đổi mới phương pháp giáo dục đào tạo khắc phục lối truyền thụ
một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học, bước đầu áp
dụng phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học đảm
bảo điều kiện, thời gian nghiên cứu và tự học của học sinh nhất là sinh viên”.
Đại hội Đảng khóa X đã nêu: “Giáo dục phải nhằm đào tạo những con người
Việt Nam có lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có phẩm chất tốt
đẹp của dân tộc, có năng lực bản lĩnh để thích ứng với những biến đổi của xã
hội trong kinh tế thị trường, những yêu cầu mới của sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ tổ quốc”. Để thực hiện mục tiêu này, Đảng và nhà nước đang “chuyển
dần mô hình giáo dục hiện nay sang xây dựng mô hình giáo dục mở, bằng
nhiều phương thức, tạo nhiều khả năng, nhiều cơ hội khác nhau cho người
học”. Ngành Giáo dục và dào tạo nước ta đã và đang tập trung vào việc đổi
mới nội dung, phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học nhằm phát
huy tính tích cực học tập của người học.
Về nội dung đã xuất bản và sử dụng phổ biến SGK Sinh học 10 - CTC

và nâng cao ở tất cả các trường THPT từ năm 2006 - 2007. Nội dung SGK
Sinh học 10 - CTC có nhiều đổi mới so với SGK Sinh học 10 cũ. Do đó việc
phân tích nội dung là yêu cầu cấp thiết của thực tiễn giáo dục phổ thông hiện
nay. Để có bài giảng tốt thì khâu phân tích nội dung và xây dựng bài giảng có
sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh là khâu quan trọng. Bởi lẽ
bài giảng ngoài những kiến thức cơ bản trong SGK, giáo viên cần phải bổ
sung kiến thức phù hợp với sự phát triển của khoa học và yêu cầu của thực
tiễn làm cho bài giảng sinh động. Trong khi đó, việc triển khai các lớp bồi
dưỡng giáo viên thực hiện nội dung sách giáo khoa theo hướng dạy học tích
cực, chưa được tiến hành thường xuyên, sâu rộng ở tất cả các ở tất cả các
Nguyễn Xuân Nam

8

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

trường THPT, đặc biệt là ở vùng sâu vùng xa. Các sinh viên sư phạm chưa
giành nhiều thời gian cho việc nghiên cứu SGK. Vì vậy phân tích SGK, xác
định lôgíc và các thành phần kiến thức đặc biệt là những kiến thức bổ sung và
xây dựng hệ thống câu hỏi là việc làm cần thiết đối với giáo viên ở trường
THPT. Giải quyết vấn đề này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên trong
việc soạn giáo án giảng dạy đặc biệt là với sinh viên mới ra trường.
Nhận thức tầm quan trọng của vấn đề, chúng tôi chọn đề tài: “Xây

dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi, thiết kế bài giảng theo hướng dạy học
tích cực, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học phần Sinh học tế bào, Sinh
học 10 - CTC”.
2. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
2.1. Mục tiêu
Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực của học
sinh. Góp phần đổi mới PPDH môn Sinh học ở trường phổ thông theo hướng
tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy
và học Sinh học 10.
2.2. Nhiệm vụ
Phân tích nội dung phần Sinh học tế bào, xây dựng hệ thống câu hỏi
phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
Thiết kế bài giảng sử dụng câu hỏi phát huy tính tích cực học tập của
học sinh một số bài trong chương III, phần Sinh học tế bào.
Đánh giá chất lượng việc sử dụng câu hỏi trong dạy học sinh học 10.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng
Biện pháp phát huy tính tích cực của học sinh bằng hệ thống câu hỏi
vấn đáp.
Chương trình Sinh học 10 - CTC.
Nguyễn Xuân Nam

9

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

Học sinh lớp 10 - trường THPT
3.2. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu chương III “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế
bào”. Phần Sinh học tế bào, SGK Sinh học 10 - CTC.
3.3. Thời gian tiến hành nghiên cứu đề tài
Từ tháng 9/2010 đến tháng 5/2011.
4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
4.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nhằm xác định cơ sở lý luận của đề tài nghiên cứu giáo trình lí luận
dạy học, kiến thức cơ bản về sinh học tế bào, sách giáo khoa và các tài liệu có
liên quan làm cơ sở cho việc xây dựng hệ thống câu hỏi và sử dụng chúng để
tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinh trong dạy học sinh học tế bào theo
hướng dạy học tích cực.
4.2. Phương pháp quan sát sư phạm
Tìm hiểu tình hình dạy và học Sinh học 10 - CTC, ở trường THPT
Nguyễn Văn Huyên, TP Tuyên Quang, tỉnh Tuyên Quang. Bằng phương pháp
phỏng vấn trao đổi trực tiếp với cán bộ giáo viên trong tổ chuyên môn giảng
dạy bộ môn sinh học 10, dự giờ, rút kinh nghiệm.
4.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến đánh giá của giáo viên bộ môn giảng dạy trực tiếp bộ môn
sinh học 10 và tổ chuyên môn trong trường, bằng phiếu đánh giá theo những
tiêu chí của đề tài.
5. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI
Cung cấp tư liệu, tài liệu tham khảo phục vụ cho công tác giảng dạy
sinh học 10 - CTC ở các trường THPT và công tác rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm, thực tập sư phạm ở các trường Đại học sư phạm.

Nguyễn Xuân Nam

10

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

Góp phần thực hiện hiệu quả SGK Sinh học 10 - CTC. Cải tiến PPDH,
nâng cao chất lượng dạy và học môn Sinh học ở trường THPT.
6. CẤU TRÚC CỦA ĐỀ TÀI
PHẦN 1. MỞ ĐẦU
PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu
CHƯƠNG 2. Phân tích nội dung của
Chương III. “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào”,
phần Sinh học tế bào, Sinh học 10 - CTC
CHƯƠNG 3. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi phát huy tính
tích cực của học sinh trong dạy học chương III, phần sinh học tế bào,
Sinh học 10 - CTC
CHƯƠNG 4. Thiết kế một số bài học có sử dụng câu hỏi phát huy
tính tích cực của học sinh
PHẦN 3. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Nguyễn Xuân Nam

11

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

PHẦN 2. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1. LƯỢC SỬ CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Tình hình nghiên cứu trên thế giới
Vào những năm 1920, lần đầu tiên PPDH tích cực đã xuất hiện ở Anh
với sự hình thành nhà trường kiểu mới. Trong đó chú ý tới sự phát triển trí tuệ
của HS, khuyến khích các hoạt động độc lập, tự quản của HS. Sau gần 50
năm thì phát triển mở rộng ở hầu hết các nước: Anh, Pháp, Đức, Mỹ và Liên
Xô (cũ).
Năm 1945, xuất hiện ở Pháp với hoạt động của lớp học tùy thuộc vào
sáng kiến và hứng thú học tập của HS. Đến những năm 1970 - 1980 thì đã áp
dụng đại trà PPDH tích cực từ tiểu học đến trung học.
Ở Liên Xô (cũ), Đức, Ba Lan: ngay từ những năm 1950 - 1960, họ đã
chú ý đến tính tích cực hoạt động của HS. Ở Liên Xô, nghiêm cấm GV đọc,
cung cấp những định nghĩa, khái niệm cho HS, yêu cầu GV phải là người
hướng dẫn để HS tự khái quát khái niệm, phát biểu được nội dung khái niệm,
sau đó GV tổng kết lại.

Năm 1970, ở Mỹ cũng đã thí điểm ở hơn 200 trường PPDH mới, trong
đó GV tổ chức các hoạt động độc lập của HS bằng các phiếu học tập.
Hiện nay xu thế của thế giới là cải tiến PPDH nhằm đào tạo con người
năng động sáng tạo, có phương pháp tự học, tự nghiên cứu, đặt người học vào
vị trí trung tâm, người học vừa là chủ vừa là đối tượng của quá trình dạy học.
1.2. Tình hình nghiên cứu ở Việt Nam
Năm 1960 với khẩu hiệu, “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự
đào tạo”, xuất phát từ trường Đại học sư phạm Hà Nội sau đó lan ra nhiều
trường khác.
Nguyễn Xuân Nam

12

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

Năm 1965 - 1975, chiến tranh đã ảnh hưởng đến giáo dục làm cho giáo
dục vẫn nằm trong khuôn khổ truyền thống.
Năm 1970, GS Trần Bá Hoành đã phân tích cụ thể các biểu hiện đặc
trưng, cơ sở khoa học, cách thiết kế bài học sinh học theo PPDH tích cực và
kĩ thuật thực hiện các PPDH tích cực như: Kĩ thuật xác định mục tiêu bài học,
sử dụng câu hỏi, phiếu học tập, kĩ thuật đánh giá. Với đề tài, “Rèn luyện trí
thông minh của học sinh thông qua chương di truyền - biến dị”.
Năm 1971, công trình của Nguyễn Sỹ Tỳ: cải tiến PPDH nhằm phát

triển trí thông minh cho HS.
Năm 1974, công trình của Lê Nhân: kiểm tra kiến thức bằng phiếu
kiểm tra đánh giá.
Sau năm 1980, có nhiều công trình như:
GS Đinh Quang Báo và PGS Nguyễn Đức Thành: phân tích các
phương pháp hình thành các kiến thức khái niệm, quá trình, quy luật sinh học
theo PPDH tích cực.
PGS Nguyễn Quang Vinh và Bùi Văn Sâm: nghiên cứu về cải tiến và
áp dụng các thí nghiệm để nâng cao hiệu quả dạy học sinh học.
TS Vũ Đức Lưu và Lê Đình Trung: nghiên cứu thành công phương
pháp sử dụng bài toán nhận thức nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của
HS khi dạy học phần cơ sở di truyền học.
Tháng 12 - 1995, tổ chức hội thảo quốc gia về đổi mới PPDH theo
hướng hoạt động hóa người học. Hội thảo khẳng định: chúng ta phải đổi mới
PPDH theo hướng phát huy tính tích cực chủ động của người học bằng cách
tổ chức các hoạt động của HS. Để đổi mới dạy học thì phải đổi mới toàn diện,
cả về mục tiêu, nội dung và phương pháp, chúng ta bắt đầu bắt tay vào xây
dựng lại chương trình của các bậc học.

Nguyễn Xuân Nam

13

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

Năm 2000 đến nay luôn đề cập tới PPDH tích cực, lấy HS làm trung
tâm trong các đợt tập huấn giáo viên và thay sách giáo khoa.
2. CƠ SỞ LÍ LUẬN
2.1. Bản chất của tính tích cực học tập
Chủ nghĩa Mác - Lênin đã giải thích một cách biện chứng rằng: nhận
thức là một quá trình phức tạp của hoạt động trí tuệ tích cực và sáng tạo, nó
hoàn toàn không phải là một hành động nhất thời, máy móc, thụ động.
Thuyết tâm lí học hoạt động khẳng định: trong quá trình khám phá lại
kiến thức của nhân loại, HS chỉ thực sự nắm vững cái mà chính các em đã
giành được bằng hoạt động của chính bản thân. Muốn đạt tới tri thức thì cần
phải tích cực lĩnh hội, đòi hỏi các em có khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ,
nghị lực cao.
Erđơniev (1974), cho rằng học tập là một trường hợp riêng của nhận
thức, “Một sự nhận thức đã được làm cho dễ dàng đi và được thực hiện dưới
sự chỉ đạo của giáo viên”.
Theo Rebrova (1975), “Tính tích cực học tập của HS là một hiện tượng
sư phạm thể hiện sự gắng sức cao về nhiều mặt trong học tập”.
Theo GS Trần Bá Hoành, “Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt
động của HS đặc trưng ở khát vọng học tập và sự cố gắng trí tuệ, nghị lực
cao trong quá trình nắm vững tri thức”.
G. I. Sukina (1979) nêu dấu hiệu tính tích cực hoạt động trí tuệ như:
Học sinh khao khát tự nguyện tham gia trả lời các câu hỏi của giáo
viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích được phát biểu ý kiến của mình về
vấn đề nêu ra.
Học sinh hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề giáo
viên trình bày chưa đủ rõ.

Nguyễn Xuân Nam

14

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

Học sinh chủ động linh hoạt những kiến thức, kĩ năng đã học để nhận
biết các vấn đề mới.
Học sinh mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin
tươi mới lấy từ những nguồn khác nhau, có khi vượt ra ngoài phạm vi bài học,
môn học.
Ngoài ra còn biểu hiện ở các mặt xúc cảm và ý chí như: thờ ơ hay hào
hứng, phớt lờ hay ngạc nhiên, thích thú hay buồn chán trước nội dung bài học
hoặc khi tìm lời giải cho một bài tập.
Bởi vậy nên tính tích cực học tập của học sinh thể hiện ở các cấp độ
khác nhau từ bắt chước - tìm tòi - sáng tạo.
2.2. Bản chất của phương pháp tích cực
2.2.1. Phương pháp tích cực là gì?
Phương pháp tích cực nói tới một nhóm phương pháp dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học.
Tính tích cực biểu hiện trong hoạt động, nhưng đó phải là những hoạt
động chủ động của chủ thể. Vì vậy phương pháp dạy học tích cực, thực chất
là cách dạy hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ
động.

2.2.2. Đặc trưng cơ bản của phương pháp tích cực
Phương pháp tích cực thường biểu hiện ở những đặc trưng cơ bản
Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh: dựa trên cơ sở
tâm lí học cho rằng, nhân cách của trẻ được hình thành thông qua các hoạt
động chủ động, các hành động có ý thức. Mối quan hệ giữa học và làm được
nhiều tác giả nói đến - “Suy nghĩ tức là hành động” (J.Piagie), “Cách tốt nhất
để hiểu là làm” (Kant). “Học để hành, học và hành phải đi đôi. Học mà không
hành thì vô ích, học mà không hành thì không trôi chảy” (Hồ Chí Minh).

Nguyễn Xuân Nam

15

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: xem việc rèn luyện
phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu
quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học. Disterwerg đã viết: “Người thầy
giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí”.
Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: đòi hỏi sự cố
gắng trí tuệ và nghị lực cao của mỗi học sinh trong quá trình tự giành lấy kiến
thức mới. Sau đó phối hợp với bạn bè cùng giúp đỡ nhau hoàn thiện kiến
thức. Trong đó hoạt động nhóm, mỗi người được phân công một nhiệm vụ cụ

thể, phối hợp với nhau để cuối cùng đạt được mục tiêu chung.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: trong học tập, việc
đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều
chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Vai trò chủ đạo của giáo viên: để thực hiện phương pháp dạy học tích
cực vai trò của giáo viên không hề bị hạ thấp mà trái lại còn có yêu cầu cao
hơn. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm
lành nghề, có đầu óc sáng tạo và nhạy cảm mới có thể tổ chức, hướng dẫn các
hoạt động độc lập của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của
giáo viên.
2.3. Bản chất của câu hỏi
2.3.1. Khái niệm câu hỏi
Câu hỏi là mệnh đề chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết. Khi chủ thể
giải quyết tốt mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết trong câu hỏi thì
lúc đó câu hỏi mới trở thành sản phẩm của quá trình nhận thức.
Câu hỏi chính là một yêu cầu, một đòi hỏi, một mệnh đề đòi hỏi cần
phải trả lời, phải nghiên cứu thực hiện.

Nguyễn Xuân Nam

16

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

2.3.2. Ý nghĩa của câu hỏi
Từ thời triết học cổ Hi Lạp, Arixtốt là người đầu tiên đã biết phân tích
câu hỏi dưới góc độ lôgíc. Công thức hóa như sau:
Câu hỏi = Cái đã biết + Cái chưa biết.
Theo mô hình công thức trên, rõ ràng con người sẽ không có tranh cãi,
thảo luận hay thắc mắc khi chưa có một hiểu biết gì về vấn đề đang bàn bạc,
hoặc đã biết tất cả về điều ấy. Chính vì vậy, ông cho rằng câu hỏi là buộc
người bị hỏi phải lựa chọn các giải pháp có tính trái ngược nhau, do đó con
người phải lựa chọn cách hiểu này hoặc cách hiểu khác sao cho phù hợp.
Đến trước Công nguyên, nhà triết học Hi Lạp Xôcrat đã đề ra phương
pháp vấn đáp gợi mở, trong đó giáo viên đặt câu hỏi và khéo léo dẫn dắt học
sinh rút ra những tri thức mới. Chính Xôcrat đã sử dụng phương pháp này để
giảng dạy triết học. Ông gọi đây là “thuật đỡ đẻ” vì những câu hỏi ông kích
thích người đối thoại tự tìm ra câu trả lời, phát hiện chân lí.
Ở đầu thế kỉ này, John Dewey (1933) cũng đã biết, “Biết đặt ra câu hỏi
tốt là điều kiện rất cốt lõi để dạy tốt”.
“Biết đặt câu hỏi hợp lí đã là dấu hiệu quan trọng và cần thiết của trí
thông minh và khả năng nhận thức sâu sắc” (I. Kant)
2.3.3. Các dạng câu hỏi
Căn cứ vào mức độ tư duy thì có thể chia làm 2 loại câu hỏi:
Câu hỏi tái hiện thông báo.
Câu hỏi phát hiện: là thang câu hỏi đang cần được phát triển rộng rãi
để đổi mới PPDH theo mục tiêu đào tạo những con người tích cực, năng
động, sáng tạo.
Căn cứ vào mục đích sử dụng và tính tích cực, chủ động của HS thì có
thể phân thành 5 loại câu hỏi:
Câu hỏi kích thích sự quan sát, chú ý.
Nguyễn Xuân Nam

17

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

Câu hỏi yêu cầu phân tích, so sánh.
Câu hỏi yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa.
Câu hỏi liên hệ thực tiễn.
Câu hỏi kích thích tư duy sáng tạo.
2.3.4. Nguyên tắc xây dựng câu hỏi
Việc tổ chức cho học sinh trả lời câu hỏi là hình thức để cho học sinh tự
chiếm lĩnh tri thức mới, củng cố, hoàn thiện kiến thức, hoặc để kiểm tra đánh
giá mức độ lĩnh hội tri thức. Đó cũng chính là bản chất của phương pháp sử
dụng các câu hỏi trong khâu soạn bài. Để phát triển các phương pháp dạy học
tích cực, trong khâu soạn bài cần coi trọng việc chuẩn bị câu hỏi. Các câu hỏi
chủ yếu được xây dựng dựa trên 5 nguyên tắc cơ bản sau:
Nguyên tắc thứ nhất, quán triệt mục tiêu dạy - học trong bài.
Nguyên tắc thứ hai, đảm bảo tính chính xác của nội dung.
Nguyên tắc thứ ba, đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh.
Nguyên tắc thứ tư, đảm bảo nguyên tắc hệ thống trình tự lôgíc phù hợp
theo cấu trúc bài học.
Nguyên tắc thứ năm, đảm bảo tính thực tiễn.
Câu hỏi phải chứa đựng điều đã biết và điều chưa biết, nội dung câu hỏi

phải đảm bảo tính chính xác khoa học. Cần quan tâm tới trình tự lôgíc của các
câu hỏi. Câu hỏi phải thể hiện được tính khái quát cao và phải phát huy tính
tích cực học tập của học sinh.
2.3.5. Quy trình thiết kế câu hỏi trong dạy - học
Từ hệ thống những nguyên tắc mang tính phương pháp luận trên, khóa
luận đề xuất quy trình thiết kế câu hỏi, trên cơ sở sở đó vận dụng vào việc xây
dựng và sử dụng câu hỏi trong dạy học Sinh học tế bào. Quy trình xây dựng
câu hỏi trong dạy học gồm 5 bước sau:
Bước 1. Xác định mục tiêu dạy học.
Nguyễn Xuân Nam

18

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

Bước 2. Phân tích lôgíc nội dung dạy học.
Bước 3. Xác định nội dung kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi ứng
với các khâu của quá trình dạy - học.
Bước 4. Diễn đạt các khả năng mã hóa nội dung kiến thức đó thành câu
hỏi.
Bước 5. Lựa chọn, sắp xếp các câu hỏi thành hệ thống theo mục đích lí
luận dạy học.
Sau khi soạn bài xong, nên kiểm tra lại các câu hỏi có phù hợp với trình

độ của học sinh hay không, có đủ rõ ràng chính xác khoa học hay không.
Nhưng giáo viên chưa có kinh nghiệm cần chú ý khâu này, và cách bố trí
những câu hỏi vào đúng các phần trọng tâm đó để học sinh lĩnh hội kiến thức
bằng tư duy tích cực (mỗi bài học cần có một số câu hỏi then chốt nhằm vào
mục tiêu bài học sau đó sẽ phát triển thêm các câu hỏi phụ theo diễn biến bài
học). Chú ý tới tỷ lệ câu hỏi loại sự kiện và loại câu hỏi có yêu cầu cao về
nhận thức (hay nhóm câu hỏi đơn giản và câu hỏi phức tạp). Theo nghiên cứu
của Gall (1970 - 1984), 60% các câu hỏi trong bài lên lớp của giáo viên thuộc
loại câu hỏi điều kiện, 20% câu hỏi thuộc thủ tục thông thường của tiến trình
lên lớp, 20% câu hỏi có giá trị về nhận thức, kích thích tư duy người học.
2.3.6. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học tích cực
Để phát huy được tư duy sáng tạo của học sinh thì việc xây dựng và sử
dụng câu hỏi mang tính trọng tâm nội dung bài học và phù hợp với trình độ
nhận thức của học sinh là vô cùng quan trọng.
Trong quá trình giảng dạy, câu hỏi do giáo viên xây dựng hoặc học sinh
tự đưa ra, trước hết được xem là sản phẩm của tư duy. Ở đó vừa chứa đựng
kiến thức khoa học vừa chứa đựng một “thế năng tâm lí” để trở thành một
động lực thúc đẩy sự tìm tòi sáng tạo. Đặc điểm cấu trúc và mối quan hệ giữa

Nguyễn Xuân Nam

19

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

các yếu tố biết, chưa biết là dấu hiệu quan trọng làm cơ sở khoa học cho việc
nghiên cứu xây dựng, sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy - học.
Như vậy câu hỏi trở thành mô hình hoạt động với động lực tâm lí cao
và làm định hướng lôgíc tìm lời giải đáp. Với bản chất đó khi câu hỏi được
giáo viên sử dụng để tổ chức học sinh tìm lời giải đáp, thì chúng như là công
cụ “mã hóa” nội dung dạy học mà hoạt động tìm câu trả lời khám phá kiến
thức của học sinh chính là hoạt động “giải mã”.
Khi xác định được mục tiêu dạy học, câu hỏi góp phần cụ thể hóa mục
tiêu và cũng là phương tiện để thực hiện mục tiêu dạy học, giúp đạt được mục
tiêu đề ra. Đồng thời giúp kiểm tra đánh giá mức độ nhận thức và khả năng
lĩnh hội tri thức của học sinh.
Các câu hỏi đóng vai trò là phương tiện để tổ chức chỉ đạo hoạt động
nhận thức cho học sinh. Việc trả lời các câu hỏi của học sinh là thể hiện quá
trình tư duy tìm tòi phát hiện tri thức mới để đạt được những mục tiêu đó.
Qua đó, chúng ta cũng có thể đánh giá hiệu quả quá trình dạy - học. Từ đó
điều chỉnh hoạt động dạy học cho phù hợp nhằm thực hiện tốt mục tiêu đề ra.
Khi sử dụng câu hỏi trong dạy học ngoài việc quán triệt mối quan hệ
giữa mục tiêu - nội dung và phương pháp, thì còn tùy thuộc vào nội dung mà
câu hỏi được sử dụng như là một phương pháp hay biện pháp tổ chức quá
trình dạy - học. Câu hỏi đóng vai trò là phương pháp khi câu hỏi được giải
quyết sẽ mang lại kiến thức chủ yếu, nó quyết định việc giải quyết vấn đề học
tập giúp học sinh tự lĩnh hội, chiếm lĩnh kiến thức. Có trường hợp câu hỏi sử
dụng chỉ có tác dụng hỗ trợ khi kết hợp với các phương tiện dạy học nào đó
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, làm tăng hiệu quả của việc sử dụng
phương tiện đó khi câu hỏi đóng vai trò là biện pháp.
Như vậy, có thể ví câu hỏi như là mối liên kết, gắn kết các yếu tố cấu
trúc của quá trình dạy học thành một chỉnh thể toàn vẹn. Từ mục tiêu - nội
Nguyễn Xuân Nam

20

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

dung - phương pháp - phương tiện và các hình thức tổ chức dạy học. Sự có
mặt của câu hỏi trong các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học giúp vận hành
thúc đẩy quá trình dạy học đạt được chất lượng cao...

Nguyễn Xuân Nam

21

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

CHƯƠNG 2. PHÂN TÍCH NỘI DUNG CỦA

CHƯƠNG III. “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
TRONG TẾ BÀO”, PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, SINH HỌC 10 - CTC

1. VỊ TRÍ CHƯƠNG NGHIÊN CỨU
Nội dung chương III có vị trí quan trọng trong chương trình sinh học
10, CTC. Đây là phần kiến thức quan trọng của sinh học tế bào. Trên cơ sở
nắm vững cấu trúc, chức năng của các bào quan trong tế bào, học sinh được
nghiên cứu quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào. Hình
thành các khái niệm cơ bản: chuyển hóa vật chất và năng lượng, năng lượng,
thế năng, động năng, ATP, enzim, hô hấp tế bào, quang hợp… Giúp HS nhận
thức được đầy đủ về mối quan hệ giữa cấu tạo và chức năng, hoạt động sống
ở cấp độ tế bào.
2. CẤU TRÚC VÀ NỘI DUNG CHƯƠNG
2.1. Cấu trúc chương
Chương III. “Chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào”. Gồm có
5 bài:
Bài 13. Khái quát về năng lượng và chuyển hóa vật chất
Bài 14. Enzim và vai trò của enzim trong quá trình chuyển hóa vật chất
Bài 15. Thực hành một số thí nghiệm về enzim
Bài 16. Hô hấp tế bào
Bài 17. Quang hợp
2.2. Nội dung chương
2.2.1. Chuẩn kiến thức
Chương giới thiệu các chức năng sinh hóa của của toàn bộ tế bào và
của từng bộ phận tế bào tương ứng với sự phân hóa của nó về hình thái. Điều
quan trọng nhất là trong tế bào có một hệ thống hoạt động với một sự ăn khớp
Nguyễn Xuân Nam

22

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

kỳ diệu phù hợp với tính quy luật, đảm bảo sự biến đổi vật chất và giải phóng
năng lượng cung cấp cho các hoạt động sống của tế bào nói chung và của cơ
thể nói riêng.
Trình bày được sự chuyển hóa vật chất và năng lượng trong tế bào. Các
khái niệm về: năng lượng, thế năng, động năng, chuyển hóa năng lượng, hô
hấp và quang hợp.
Nêu được quá trình chuyển hóa năng lượng. Mô tả được cấu trúc và
chức năng của ATP, giải thích được tại sao ATP lại được coi là đồng tiền
năng lượng trong tế bào.
Nêu được cấu trúc của enzim và vai trò của enzim trong tế bào, các
nhân tố ảnh hưởng tới hoạt tính của enzim điều hòa hoạt động trao đổi chất.
Phân biệt được từng giai đoạn chính của quá trình hô hấp và quang
hợp. Hô hấp tế bào gồm có 3 giai đoạn chính: đường phân, chu trình Crep, và
chuỗi chuyền êlectron. Quang hợp gồm 2 pha: pha sáng và pha tối. Chỉ ra
được mối quan hệ giữa 2 pha.
2.2.2. Chuẩn kĩ năng
Làm được một số thí nghiệm về enzim như trong bài thực hành.
Rèn luyện kĩ năng quan sát, sơ đồ hóa kiến thức.
Phát triển thao tác tư duy lôgíc, phân tích, khái quát hóa.

Nguyễn Xuân Nam

23

K33A - Sinh - KTNN


Khóa luận tốt nghiệp



Trường ĐHSP Hà Nội 2

CHƯƠNG 3. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG III, PHẦN SINH HỌC TẾ BÀO, SINH HỌC 10 - CTC

Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi phát huy tính tích cực học tập
của học sinh. Dựa trên cơ sở lý thuyết phân tích các tình huống sư phạm, đưa
ra các câu hỏi mang tính tích cực.

Bài 13. Khái quát về năng lượng và chuyển hóa vật chất
I. Năng lượng và các dạng năng lượng trong tế bào
1. Khái niệm năng lượng
- Hãy kể tên một số dạng năng lượng tự nhiên?
- Năng lượng là gì?
- Động năng là gì? Thế năng là gì?
- Các trạng thái năng lượng trên có sự chuyển đổi qua lại như thế nào? Đó gọi
là quá trình gì?
2. Các dạng năng lượng trong tế bào
- Trong tế bào có tồn tại các dạng năng lượng như trong tự nhiên không?

- Hãy nêu các dạng năng lượng trong tế bào?
- Dạng nào là chủ yếu? Tại sao?
3. ATP - đồng tiền năng lượng của tế bào
- ATP là gì? Có cấu tạo như thế nào?
- Năng lượng trong ATP được dự trữ, chuyển hóa, sử dụng ra sao?
- Nhận xét về cấu trúc của ATP?
- Năng lượng trong ATP được dự trữ ở đâu? Được chuyển hóa như thế nào?
- Năng lượng ATP có vai trò như thế nào trong tế bào? Nêu ví dụ liên hệ thực
tế?
Nguyễn Xuân Nam

24

K33A - Sinh - KTNN