Đọc hiểu truyện ngắn rừng xà nu (nguyễn trung thành) theo đặc trưng thể loại

Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
************

NGUYỄN THỊ THÚY

ĐỌC - HIỂU TRUYỆN NGẮN
“RỪNG XÀ NU” (NGUYỄN TRUNG THÀNH)
THEO ĐẶC TRƯNG THỂ LOẠI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

HÀ NỘI - 2013

Nguyễn Thị Thúy

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA NGỮ VĂN
************

NGUYỄN THỊ THÚY

ĐỌC - HIỂU TRUYỆN NGẮN
“RỪNG XÀ NU” (NGUYỄN TRUNG THÀNH)
THEO ĐẶC TRƯNG THỂ LOẠI

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Ngữ văn

Người hướng dẫn khoa học
ThS. TRẦN HẠNH PHƯƠNG

HÀ NỘI - 2013

Nguyễn Thị Thúy

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2
LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình triển khai và thực hiện đề tài: “Đọc - hiểu truyện ngắn
“Rừng xà nu” (Nguyễn Trung Thành) theo đặc trưng thể loại”, tác giả đã
thường xuyên nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi của các thầy cô
giáo trong khoa Ngữ văn, đặc biệt là cô giáo trong tổ Phương pháp dạy học
Ngữ văn và Th.sĩ Trần Hạnh Phương - người hướng dẫn trực tiếp.

Tác giả khoá luận xin được bày tỏ sự biết ơn và gửi lời cảm ơn chân
thành đến các thầy cô.
Do năng lực nghiên cứu có hạn, khoá luận chắc chắn không tránh khỏi
những thiếu xót. Rất mong nhận được sự chỉ bảo, góp ý của các thầy cô giáo
và các bạn.
Xin chân thành cảm ơn.
Hà Nội, ngày

tháng năm

Tác giả khoá luận

Nguyễn Thị Thuý

Nguyễn Thị Thúy

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khoá luận tốt nghiệp Đại học với đề tài: “ Đọc - hiểu
truyện ngắn “Rừng xà nu”(Nguyễn Trung Thành) theo đặc trưng thể loại” là
công trình nghiên cứu của riêng cá nhân tôi. Tôi xin chịu trách nhiệm về công
trình nghiên cứu của mình.

Hà Nội, ngày

tháng năm

Tác giả khoá luận

Nguyễn Thị Thuý

Nguyễn Thị Thúy

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

MỘT SỐ THUẬT NGỮ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

THPT:

Trung học phổ thông

Gs:

Giáo sư

Ts:

Tiến sĩ

SGK:

Sách giáo khoa

NXB:

Nhà xuất bản

Nguyễn Thị Thúy

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ................................................................................... 1
2. Lịch sử vấn đề ...................................................................................... 2

3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu ........................................................ 5
4. Đối tượng nghiên cứu............................................................................ 5
5. Phạm vi nghiên cứu............................................................................... 5
6. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................... 5
7. Đóng góp của khóa luận ........................................................................ 6
8. Bố cục của khóa luận ............................................................................ 6
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................ 7
1.1. Cơ sở lí luận ......................................................................................... 7
1.1.1. Cơ sở tâm lí và lí luận dạy học hiện đại .......................................... 7
1.1.1.1. Cở sở tâm lí .............................................................................. 7
1.1.1.2. Lí luận dạy học hiện đại ........................................................... 8
1.1.2. Vấn đề tiếp nhận văn học................................................................ 9
1.1.2.1. Khái niệm ................................................................................. 9
1.1.2.2. Đặc điểm các hoạt động tiếp nhận văn học ............................. 10
1.1.2.3. Bạn đọc với vấn đề tiếp nhận văn học. ................................... 12
1.1.3. Vấn đề đọc - hiểu ......................................................................... 13
1.1.3.1. Khái niệm đọc - hiểu ............................................................. 13
1.1.3.2. Đọc - hiểu là con đường tiếp nhận tác phẩm văn học .............. 14
1.1.3.3. Cấp độ đọc - hiểu ................................................................... 15
1.1.4. Vấn đề thể loại ............................................................................. 16
1.1.4.1. Khái niệm thể loại .................................................................. 16
1.1.4.2. Thể loại tự sự.......................................................................... 17

Nguyễn Thị Thúy

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

1.1.4.3. Thể loại truyện ngắn ............................................................... 21
1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................. 22
Chương 2: ĐẶC ĐIỂM TRUYỆN NGẮN NGUYỄN TRUNG THÀNH VÀ
ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN “RỪNG XÀ NU” THEO ĐẶC TRƯNG THỂ LOẠI . 24
2.1. Vài nét về cuộc đời, sự nghiệp và vị trí của Nguyễn Trung Thành ở nhà
trường THPT ............................................................................................. 24
2.1.1. Vài nét về cuộc đời, sự nghiệp của Nguyễn Trung Thành............. 24
2.1.2. Vị trí của Nguyễn Trung Thành ở nhà trường THPT. ................... 26
2.2. Đặc điểm truyện ngắn Nguyễn Trung Thành thời kì kháng chiến
chống Mĩ ................................................................................................... 27
2.2.1. Cốt truyện..................................................................................... 27
2.2.2. Nhân vật ....................................................................................... 28
2.2.3. Ngôn ngữ...................................................................................... 37
2.3. Đọc - hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” theo đặc trưng thể loại ............. 40
2.3.1. Hướng dẫn học sinh đọc - hiểu cốt truyện kết cấu, các chi tiết hình
ảnh biểu tượng. ...................................................................................... 40
2.3.2. Hướng dẫn học sinh đọc - hiểu nhân vật ....................................... 44
2.3.3. Hướng dẫn học sinh đọc - hiểu ngôn ngữ, giọng điệu ................... 48
Chương 3: THỰC NGHIỆM ........................................................................ 51
KẾT LUẬN.................................................................................................. 66
TÀI LIỆU THAM KHẢO

Nguyễn Thị Thúy

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2
MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Trong nhà trường THPT môn Ngữ văn là một môn học vừa mang tính
khoa học, vừa mang tính nghệ thuật, tính công cụ. Văn học có khả năng diễn
tả những diến biến tinh vi trong tâm hồn con người, làm thanh lọc tâm hồn và
hướng con người tới cái Chân - Thiện - Mĩ. M.Gorki đã từng nói “Văn học là
nhân học”.
Các tác phẩm văn học trong nhà trường THPT đều là công cụ, phương
tiện để người giáo viên giáo dục học sinh một cách toàn diện về cái hay, cái
đẹp, cái xấu, cái nên tránh ở đời… Bồi dưỡng cho các em cách tiếp cận văn
chương một cách sáng tạo, biết tư duy để có thể tiếp thu những giá trị tinh
thần mà cha ông ta để lại.
Mặt khác, cùng với Toán học, môn Ngữ văn “có vị trí hàng đầu trong
các môn học ở phổ thông. Trong đó, Văn được xếp trước Toán”. Sở dĩ như
vậy là vì môn Ngữ văn là “công cụ cho tất cả các môn, công cụ tư duy, công
cụ diễn đạt, công cụ học tập” (Lê Trí Viễn).
Tuy nhiên, trong thực tiễn dạy học môn Ngữ văn hiện nay có tình trạng
“thế bản” lấn át thay thế văn bản của nhà văn. Học sinh không đọc văn bản
của nhà văn mà đọc bài giảng của thầy cô, bài phân tích, định giảng về tác
phẩm đó… Điều đó đã làm giảm hứng thú của HS với môn Văn, khả năng
cảm thụ, sáng tạo theo đó cũng bị thui chột dần. Học sinh chỉ biết tiếp thu một
cách thụ động mất dần kĩ năng đọc - hiểu văn bản, thiếu đi năng lực đọc sáng
tạo, đồng thời làm cho học sinh chán nản trong mỗi giờ học Văn. Bởi vậy, cần
phải đổi mới trong dạy học Ngữ văn theo con đường đọc - hiểu từ đó nâng
cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học Ngữ văn trong nhà trường THPT.
Ở trường THPT sách giáo khoa Ngữ văn được sắp xếp theo thể loại là
chính. Vì vậy, dạy học vừa giúp học sinh đọc - hiểu văn bản Ngữ văn theo đặc

Nguyễn Thị Thúy

1

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

trưng thể loại, vừa giúp học sinh có những kiến thức cụ thể ở từng bài, vừa có
những kiến thức chung để đọc - hiểu các tác phẩm khác thuộc cùng thể loại.
Nguyễn Trung Thành là một trong những nhà văn lớn của nền văn học
Việt Nam. Cùng với sự thành công của tiểu thuyết, truyện ngắn cũng là một
thể loại tiêu biểu trong sự nghiệp sáng tác của Nguyễn Trung Thành. Ông là
nhà văn viết nhiều và viết hay về Tây Nguyên. Có thể nói đây là một trong số
những nhà văn đã mở cánh cửa văn học vào Tây Nguyên và trên mảnh đất
Tây Nguyên ấy đã gặt hái được nhiều thành công nghệ thuật. Truyện ngắn
“Rừng xà nu” là tác phẩm đã nhận được giải thưởng văn học Nguyễn Đình
Chiểu (1965). Tác phẩm đã thể hiện sâu sắc lòng yêu nước, yêu cách mạng và
tinh thần đấu tranh kiên cường bất khuất của người dân Tây Nguyên. Truyện
ngắn này cũng tiêu biểu cho khuynh hướng sử thi và cảm hứng lãng mạn của
văn học Việt Nam giai đoạn 1945 - 1975. Vì vậy, dạy “Rừng xà nu” trong
trường THPT sẽ góp phần bồi dưỡng tình yêu quê hương đất nước, niềm tự
hào về truyền thống cha ông đến các em học sinh.
Vì tất cả những lí do đó, là một sinh viên sư phạm, một giáo viên trong
tương lai người viết đã lựa chọn đề tài: “Đọc- hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu”
(Nguyễn Trung Thành) theo đặc trưng thể loại” nhằm mong muốn tích lũy

được những kinh nghiệm quý báu trong việc tiếp cận tri thức, phương pháp
dạy học đổi mới và phương pháp nghiên cứu khoa học để phục vụ tốt cho
công việc giảng dạy ở THPT sau này.
2. Lịch sử vấn đề
Hiên nay, việc nghiên cứu về thể loại, về đọc - hiểu tác phẩm văn học
không còn là vấn đề mới mẻ có nhiều công trình nghiên cứu đã đạt được
thành tựu và có tác dụng làm nền tảng mở ra nhiều con đường tiếp nhận và
giảng dạy.

Nguyễn Thị Thúy

2

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

2.1. Các công trình nghiên cứu văn học theo thể loại
Từ thời xa xưa Arixtôt (384 - 322 TCN) nhà triết học Hi lạp cổ đại đã đề
cập tới vấn đề thể loại trong công trình nghiên cứu nổi tiếng “Nghệ thuật thi
ca”. Ông đã nói đến ba phương thức mô phỏng hiện thực là: Tự sự, trữ tình
và kịch.
Ở nước ta, vấn đề nghiên cứu văn học theo loại thể cũng được nhiều nhà
nghiên cứu quan tâm.
Gs. Trần Thanh Đạm trong cuốn “Vấn đề giảng dạy tác phẩm theo loại
thể” (1970) đã chia văn học thành ba loại: Tự sự, trữ tình và kịch. Sau đó,
gợi ý phân tích các thể loại nhỏ hơn như: Thơ, biền văn, truyện kí, kịch…

“Thi pháp hiện đại” của Đỗ Đức Hiểu tập trung vào nội dung thi pháp
truyện và giảng dạy truyện.
Giáo trình “Lý luận văn học” (Hà Minh Đức chủ biên) cũng tán đồng ý
kiến chia văn học thành ba loại tự sự, trữ tình và kịch. Cũng trong giáo trình
này, tác giả chủ trương tìm hiểu kĩ hơn một số thể loại nhỏ của từng loại trên.
Cụ thể: Loại tác phẩm tự sự nghiên cứu tiểu thuyết và các thể kí văn học.
Trong loại tác phẩm trữ tình, tìm hiểu thơ trữ tình và ở loại kịch sẽ tìm hiểu
chính kịch.
Giáo trình “Lý luận văn học” (Phương Lựu chủ biên) đã phân chia văn
học thành năm loại chính: Tự sự, trữ tình, kịch, chính luận và kí. Ở đây chính
luận và kí được tách ra những loại nhỏ theo tác giả đó là những “lĩnh vực văn
học đặc thù”.
Tất cả những công trình nghiên cứu trên đây đều được tác giả đưa ra với
những kiến giải khác nhau song đều có đóng góp quan trọng trong việc xây
dựng cơ sở hệ thống của lí luận trong việc dạy học Ngữ văn ở nhà trường
THPT theo đặc trưng thể loại.

Nguyễn Thị Thúy

3

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

2.2. Các công trình nghiên cứu về đọc - hiểu
Từ xa xưa loài người đã tạo ra chữ viết để ghi lại các hiện tượng tự nhiên,

xã hội, tình cảm của con người. Vì vậy, đọc - hiểu từ lâu đã không còn là vấn
đề mới mẻ của khoa học về phương pháp. Từ trước tới nay, có nhiều công trình
nghiên cứu bàn về đọc - hiểu, trong đó, có nhiều nhà nghiên cứu khá tên tuổi ở
trong và ngoài nước.
Ở nước ngoài có công trình của V.A.Nhincônxki (Nga), “Phương pháp
dạy văn học ở nhà trường trung học phổ thông”. Trong cuốn sách này ông
đã chú ý đến hoạt động của học sinh. Đồng thời, ông cũng đưa ra những ý
kiến cá nhân về thủ thuật và phương pháp “đọc diễn cảm”, đọc bình giá của
giáo viên.
Z.IaRez trong giáo trình “Phương pháp luận dạy và học” đã trình bày
một cách có hệ thống các phương pháp và các biện pháp dạy học. Trong đó,
tác giả đặc biệt chú ý đến đọc sáng tạo.
Ở Việt Nam đã xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về phương diện
của đọc - hiểu từ những năm 80 thế kỉ XX.
Gs. Trần Đình Sử trong bài viết “Môn văn - thực trạng và giải pháp”
(Báo Văn nghệ số 12/02/1998) đã nhấn mạnh một trong ba mục tiêu của việc
dạy học Văn học là “Rèn luyện khả năng đọc - hiểu” các văn bản, đặc biệt là
văn bản văn học nhằm tạo cho HS biết đọc một cách văn hóa, có phương
pháp, không tùy tiện suy diễn, dung tục. Quan niệm này được ông trình bày rõ
hơn trong lời mở đầu cuốn “Đọc văn, học văn”.
Trên Tạp chí Giáo dục số 92 (tháng 7/2004) Gs.Ts. Nguyễn Thanh Hùng
thông qua bài viết “Đọc - hiểu văn chương” đã đưa ra những kiến giải về khái
niệm đọc - hiểu. Theo ông đọc hiểu văn chương là đọc cái chủ quan của người
viết bằng cách đồng hóa tâm hồn, tình cảm, suy nghĩ của mình trong sách
nghĩa là quá trình đồng sáng tạo. Tác giả bài viết cũng chia “đọc” làm ba
dạng: đọc kĩ, đọc sâu, đọc sáng tạo.

Nguyễn Thị Thúy

4

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Trong bài viết “Dạy văn: Dạy đọc và viết” (Báo Văn nghệ số 30 ra
ngày 23/7/2005) Gs. Trần Thanh Đạm quan niệm đọc và viết văn “từ đọc
thông thạo chữ Việt Nam đến đọc thông viết thạo văn Việt Nam”. Yêu cầu
đặt ra với mỗi thầy cô giáo là phải trở thành những nhà sư phạm của sự đọc
văn và viết văn.
Như vậy, các công trình nghiên cứu trên đây đã đề cập đến nhiều khía
cạnh của việc đọc văn, học văn. Các công trình nghiên cứu này đã góp phần
không nhỏ để hoạt động dạy học Ngữ văn trong nhà trường THPT đạt hiệu quả
cao, mở ra hướng đi mới cho việc tổ chức, hướng dẫn HS đọc - hiểu văn bản.
3. Nhiệm vụ và mục đích nghiên cứu
3.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu các vấn đề lí luận liên quan tới đề tài. Nghiên cứu các công
trình đề cập đến đọc - hiểu các thể loại văn học.
Vận dụng vào quá trình đọc - hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu”.
3.2. Mục đích nghiên cứu
Củng cố, nâng cao hiểu biết về phương pháp dạy học Ngữ văn theo
hướng đổi mới. Trên cơ sở đó giúp học sinh tiếp thu truyện ngắn “Rừng xà
nu” có hiệu quả.
Bồi dưỡng năng lực đọc hiểu, cảm thụ tác phẩm làm cơ sở cần thiết cho
việc giảng dạy sau này ở trường THPT.
4. Đối tượng nghiên cứu
Đặc điểm thể loại truyện ngắn qua “Rừng xà nu” (Nguyễn Trung Thành)

ở trường THPT theo đặc trưng thể loại.
5. Phạm vi nghiên cứu
Đặc điểm loại hình tự sự qua truyện ngắn “Rừng xà nu” (Nguyễn Trung
Thành) ở nhà trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp phân tích.

Nguyễn Thị Thúy

5

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Phương pháp so sánh.
Phương pháp thống kê tổng hợp.
Phương pháp thực nghiệm.
7. Đóng góp của khóa luận
Khóa luận góp một phần nhỏ giúp cho giáo viên thuận lợi hơn trong việc
thiết kế bài học theo hướng tổ chức các bước đọc - hiểu trong giảng dạy Ngữ
văn ở trường THPT. Mặt khác, khóa luận cũng góp phần nâng cao chất lượng
đọc - hiểu các văn bản văn chương ở nhà trường THPT nói chung và đọc hiểu văn bản “Rừng xà nu” nói riêng.
8. Bố cục của khóa luận
Khóa luận gồm có:
Mở đầu.
Nội dung:

Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn.
Chương 2: Đặc điểm truyện ngắn Nguyễn Trung Thành và đọc hiểu truyện ngắn “Rừng xà nu” theo đặc trưng thể loại.
Chương 3: Thực nghiệm.
Kết luận.

Nguyễn Thị Thúy

6

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở tâm lí và lí luận dạy học hiện đại
1.1.1.1. Cở sở tâm lí
Giáo dục là hoạt động có mục đích của nhà sư phạm nhằm hình thành
cho học sinh những phẩm chất và năng lực nhất định. Tuy nhiên học sinh ở
từng độ tuổi và từng cấp học khác nhau lại mang trong mình những đặc điểm
tâm sinh lí khác nhau. Đối tượng chủ yếu của hoạt động trong dạy học ở phổ
thông là các em học sinh ở độ tuổi từ (6-18 tuổi) tương đương với ba cấp học
Tiểu học, THCS và THPT. Vì vậy, để hoạt động giáo dục nói chung và hoạt
động dạy học nói riêng đạt hiệu quả cao cần phải căn cứ vào đặc điểm và khả
năng của từng đối tượng để đề ra nhiệm vụ, đồng thời lựa chọn những phương
pháp, phương tiện dạy học thích hợp.

Trong cuốn giáo trình “Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm” các
nhà nghiên cứu đã chỉ rõ học sinh ở bậc THPT là các em học sinh giai đoạn
đầu của lứa tuổi thanh niên (từ 14, 15 tuổi → 17, 18 tuổi). Ở cấp tuổi này,
học sinh đã tích lũy được một lượng kiến thức và kinh nghiệm sống tương đối
phong phú. Hoạt động học tập của các em đòi hỏi tính năng động và độc lập
cao hơn nhiều so với ở THCS và Tiểu học. Đặc biệt, ở cuối bậc THPT, các
em đã xác định được cho mình một hứng thú nhất định đối với môn học hoặc
lĩnh vực tri thức nhất định nào đó có liên quan tới việc lựa chọn nghề nghiệp
trong tương lại. Bởi vậy, các em càng có ý thức rõ ràng hơn về nhiệm vụ,
động cơ học tập của bản thân và có một thái độ học tập tích cực, tự giác. Mặt
khác, ở lứa tuổi thanh niên tính chủ động được phát triển mạnh ở tất cả các
quá trình nhận thức: Tri giác có mục đích đã đạt tới mức độ cao. Quan sát đã
chịu sự điều khiển của hệ thống tín hiệu thứ hai và không tách khỏi tư duy

Nguyễn Thị Thúy

7

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

ngôn ngữ. Bên cạnh ghi nhớ có chủ định, khả năng ghi nhớ trừu tượng và ghi
nhớ ý nghĩa ngày một tăng lên rõ rệt trong hoạt động trí tuệ. Do sự phát triển
của hệ thần kinh và chức năng của não, hoạt động tư duy của học sinh có sự
thay đổi. Các em có khả năng tư duy lí luận và tư duy trừu tượng một cách
độc lập, sáng tạo trong những đối tượng đã quen biết ở trường.Tư duy của các

em chặt chẽ hơn, nhất quán hơn…
Sự phát triển của lứa tuổi học sinh trung học phổ thông ngày càng hoàn
thiện. Chứng tỏ các em có khả năng tư duy một vấn đề văn học. Người GV
trong quá trình dạy học phải biết cách tổ chức hoạt động dạy học nhằm khơi
gợi tư duy và tính tích cực, chủ động của học sinh.
1.1.1.2. Lí luận dạy học hiện đại
Trước đây, nền giáo dục Việt Nam trong nhà trường phổ thông gắn liền
với phương pháp dạy học truyền thống theo kiểu truyền thụ kiến thức một
chiều. Thầy giáo là người truyền thụ kiến thức, kinh nghiệm cho học sinh những con chiên ngoan đạo. Phương pháp này không phát huy được tính tích
cực chủ động của HS mà còn biến HS thành những nhân vật thụ động chỉ biết
nghe và tiếp thu lời giải của thầy một cách máy móc thụ động, thậm chí còn rập
khuôn theo những gì thầy đọc cho chép. Mối quan hệ giữa thầy và trò lúc này
là mối quan hệ đơn tuyến theo đường thẳng: Tri thức → GV → HS. Phương
pháp dạy học truyền thống này có ưu điểm là tiết kiệm thời gian, lượng kiến
thức GV truyền đạt cho học sinh tương đối đầy đủ, liền mạch, có hệ thống. Tuy
nhiên, nhược điểm của phương pháp này là không gợi được khả năng sáng tạo
của HS thậm chí triệt tiêu hứng thú học tập của các em. Bởi vậy, hoạt động này
không đạt được hiệu quả cao.
Đáp ứng được nhu cầu của xã hội đổi mới phương pháp dạy học là một
nhu cầu tất yếu. Trước đây, GV dạy điều gì, HS biết điều ấy, nhất nhất tin lời
GV thì giờ đây quan hệ ấy đã thay đổi. Dạy học theo hướng đổi mới đã

Nguyễn Thị Thúy

8

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

chuyển từ “dạy học lấy thầy làm trung tâm” sang “dạy học lấy trò làm trung
tâm” hay “dạy học hướng vào người học”. Giờ đây vai trò, chức năng của
GV trong cơ chế mới cũng thay đổi. GV trở thành người định hướng, người tổ
chức, điều khiển mọi hoạt động dạy học, HS có điều kiện bộc lộ mình, tích
cực, chủ động trong mọi hoạt động để có thể tự chiếm lĩnh những tri thức.
Trước đây, quan niệm về dạy văn chủ yếu là giảng văn. Hiện nay, dạy
văn là dạy học sinh đọc - hiểu văn bản. Khi tìm hiểu một văn bản văn học thì
GV và HS đều bình đẳng như nhau. Bởi vậy, GV là người hướng dẫn, tổ chức
cho HS đọc - hiểu chứ không áp đặt cách hiểu của mình cho HS. Đổi mới
phương pháp dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay vừa được
xem là một hoạt động đặc thù vừa được xem là một chiến lược.
1.1.2. Vấn đề tiếp nhận văn học
1.1.2.1. Khái niệm
Vấn đề tiếp nhận văn học hiện nay đang tồn tại rất nhiều quan niệm và ý
kiến đánh giá khác nhau của các nhà nghiên cứu.
Theo “Từ điển thuật ngữ văn học”: “Tiếp nhận văn học là hoạt động
chiếm lĩnh giá trị tư tưởng thẩm mĩ của tác phẩm văn học, bắt đầu từ sự cảm
thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tài năng tác giả cho đến sản
phẩm sau khi đọc” [6, 325].
Theo tác giả biên soạn cuốn giáo trình “Lí luận văn học” do Phương
Lựu (chủ biên) thì “tiếp nhận văn học là giai đoạn hoàn tất quá trình sáng
tác” của văn học [18, 215].
Gs.Ts Nguyễn Thanh Hùng trong chuyên luận “Đọc và tiếp nhận văn
chương” quan niệm “Tiếp nhận văn học là quá trình đem lại cho người đọc
sự hưởng thụ và hứng thú trí tuệ hướng vào hoạt động để củng cố và phát huy
một cách phong phú những khả năng thuộc thế giới tinh thần và năng lực xúc
cảm của con người trước đời sống” [10, 9].

Nguyễn Thị Thúy

9

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Như vậy, các ý kiến, quan niệm có nội hàm tương đối khác nhau nhưng
hầu hết các khái niệm mà các nhà nghiên cứu đưa ra đều thể hiện rõ bản chất
của quá trình tiếp nhận văn học. Đó là quá trình mà người đọc thâm nhập vào
thế giới nghệ thuật của tác phẩm để khám phá, phát hiện và chiếm lĩnh những
giá trị tư tưởng thẩm mĩ mà nhà văn gửi gắm qua tác phẩm. Cũng có khi
người đọc trở thành người sáng tạo văn bản, phá vỡ chuẩn mực mà tác giả gửi
gắm trong văn bản, đem lại cho văn bản một cách hiểu mới, một giá trị mới.
Vì vậy, theo thời gian lịch sử, tiếp nhận văn học có tác dụng to lớn trong thúc
đẩy ảnh hưởng của văn học biến một văn bản khô khan thành một thế giới
sống động, phong phú.
1.1.2.2. Đặc điểm các hoạt động tiếp nhận văn học
* Con đường sản sinh tác phẩm văn học.
Tác phẩm văn học được sáng tác theo một quá trình. Ban đầu hình
tượng nghệ thuật nảy sinh trong ý đồ người nghệ sĩ nghệ sĩ và được phát
triển thành một thế giới nghệ thuật trọn vẹn, tồn tại dưới dạng tinh thần
trong ý thức người nghệ sĩ. Sau đó, nó thể hiện vào một phương diện vật
chất nhất định trở thành một văn bản có thể đem ra đọc. Tuy nhiên, từ lúc
hình thành ý tưởng cho tới khi hoàn thành tác phẩm văn học có rất nhiều khó

khăn mà người nghệ sĩ phải trải qua. Vì vậy, đòi hỏi nhà văn phải có trách
nhiệm, lương tâm đối với nghề nghiệp của mình.
Để có được tác phẩm có giá trị thì “mỗi người có cách làm của mình,
cách sáng tạo của mình” (Tố Hữu). Quá trình sáng tạo phải tuân theo các bước
sau: Hình thành ý đồ sáng tạo → giai đoạn chuẩn bị → giai đoạn viết → giai
đoạn sửa chữa.
* Sự tiếp nhận của bạn đọc
Một tác phẩm chỉ thành công khi được bạn đọc và công chúng đón nhận.
Quá trình tiếp nhận bất kỳ một tác phẩm văn học nào cũng phải tuân thủ theo

Nguyễn Thị Thúy

10

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

những bước nhất định. Đó là một quá trình bắt đầu từ việc đọc, phân tích, cắt
nghĩa và cuối cùng là bình giá.
 Đọc tác phẩm
Tác phẩm văn học là một hệ thống kí hiệu ngôn ngữ được nhà văn tổ
chức, sắp xếp theo một kiểu loại nào đó tùy thuộc vào ý đồ nghệ thuật của nhà
văn. Bước đầu tiên để tiếp cận với một tác phẩm chính là đọc để tiếp nhận và
bộc lộ kết quả đó với người khác và với chính mình. Ở mỗi thể loại có cách
đọc riêng: Trữ tình chú ý tới cảm xúc, nhịp điệu… Tự sự chú ý cốt truyện,
nhân vật, người kể chuyện, kết cấu… Kịch chú ý tới xung đột kịch. Vì vậy,

khi đọc cần nắm vững những đặc trưng của từng thể loại để có cách đọc phù
hợp, hiệu quả.
 Hoạt động phân tích.
Tác phẩm văn học là một chỉnh thể thống nhất giữa nội dung và hình
thức nghệ thuật. Phân tích tác phẩm văn học là một thao tác chia nhỏ, thao tác
gỡ bỏ tất cả các yếu tố có mối quan hệ vốn không thể tách rời nhau trong
chỉnh thể nghệ thuật. Hoạt động này sẽ giúp bạn đọc có cái nhìn cụ thể, sâu
sắc hơn về đối tượng. Sau khi phân tích người đọc phải tiến hành lắp ghép
tổng hợp để có thể nhìn nhận chúng ở tầm khái quát. Khi phân tích phải chọn
yếu tố cơ bản, sâu sắc của tác phẩm.
 Hoạt động cắt nghĩa.
Trong cơ chế tiếp nhận văn chương cắt nghĩa là hoạt động quan trọng.
Cắt nghĩa để làm rõ ý nghĩa tác phẩm, cắt nghĩa các chi tiết, hình ảnh và các
hình tượng trong tác phẩm. Thông qua hoạt động cắt nghĩa người đọc tìm ra
dụng ý nghệ thuật mà nhà văn muốn gửi gắm. Cắt nghĩa đem lại sự nhận thức
chắc chắn, có cơ sở về tác phẩm văn học.
 Hoạt động bình giá.
Trong quá trình tiếp nhận tác phẩm hoạt động bình giá là bước cuối cùng
dựa trên kết quả thu lượm được từ các hoạt động từ trước đó như đọc, phân

Nguyễn Thị Thúy

11

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

tích, cắt nghĩa. Với hoạt động này, người đọc có thể bày tỏ những ý kiến,
quan điểm mang màu sắc cá nhân về tác phẩm. Hoạt động này là tìm ra cái
mới về nội dung và nghệ thuật trong tác phẩm, tránh lời nói phiến diện, xuyên
tạc sự thật, không nên lặp lại ý kiến của người khác một cách thiếu bản sắc.
Như vậy, tiếp nhận văn học là một quá trình sắp xếp theo thứ tự từ thấp
đến cao: Đọc → phân tích → cắt nghĩa → bình giá. Hoạt động đi trước là tiền
đề cho hoạt động đi sau. Nhờ đó quá trình tiếp nhận văn học diễn ra đầy đủ,
trọn vẹn.
1.1.2.3. Bạn đọc với vấn đề tiếp nhận văn học.
Nghệ sĩ sáng tạo tác phẩm văn học là để truyền thụ những khái quát, cảm
nhận về những vấn đề phong phú của hiện thực đời sống. Không có người đọc
thì mọi tác phẩm đều chỉ là trang giấy bất động, hoàn toàn không có giá trị.
Người đọc chính là người thẩm định, quyết định sự tồn tại của tác phẩm.
Người nghệ sĩ chỉ là người sáng tạo ra tác phẩm.
Tiếp nhận văn học là một quá trình diễn ra trong tư duy , tình cảm, tâm
lí, sinh lí của bạn đọc và hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ, năng lực, hiểu biết
về văn học nghệ thuật, vào nghề nghiệp của họ cũng như vào thời đại, xã hội
mà họ đang sống. Tuy nhiên ở mỗi thời điểm, cùng một bạn đọc lại có sự lĩnh
hội khác nhau. Khi đọc “Truyện Kiều” của Nguyễn Du vua Tự Đức đòi đánh
cho tác giả 100 roi, còn Chu Mạnh Trinh thì phê phán Kiều “Đoạn trường
đáng kiếp tà dâm”; Nguyễn Văn Vĩnh và Phạm Quỳnh lại cho rằng “Truyện
Kiều” là: “Quốc hồn, Quốc túy: Truyện Kiều còn nước Nam còn”… Như
vậy, ý nghĩa khách quan của tác phẩm hoàn toàn được tiếp nhận khác nhau ở
mỗi bạn đọc. Tác động thẩm mỹ của tác phẩm càng lớn thì độc giả tiếp thu
càng đa dạng, tạo nên tính dị biệt trong tiếp nhận.
Mặt khác, trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học, bên cạnh tính
khách quan cần đảm bảo thì người đọc cũng gặp phải muôn vàn những khó

Nguyễn Thị Thúy

12

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

khăn, thử thách do “sự chuyên chế về khoảng cách” (cách dùng của Gs. Đặng
Thành Lê). Đó là khoảng cách về không gian, thời gian lịch sử, khoảng cách
về tâm lí, ngôn ngữ, văn hóa… Vì vậy, nó đòi hỏi người đọc phải luôn vận
động để rút ngắn khoảng cách, tiến tới tiếp nhận tác phẩm văn học một cách
đúng hướng và toàn diện nhất. Những khoảng cách này có thể khắc phục bằng
nhiều giải pháp. Trong phạm vi đề tài này, người viết chọn con đường đọc và
tiếp nhận tác phẩm văn chương theo đặc trưng thể loại với mong muốn vượt
qua hàng rào ngăn cách, chống chọi lại “uy quyền của những khoảng cách”.
1.1.3. Vấn đề đọc - hiểu
1.1.3.1. Khái niệm đọc - hiểu
Theo “Từ điển tiếng Việt” (2009): Đọc là “Tiếp nhận nội dung của một
tập hợp kí tự bằng cách nhìn vào kí hiệu” [23, 431].
“Hiểu” theo “Từ điển tiếng Việt” (2009) là “Nhận ra ý nghĩa, bản chất, lí
do của cái gì, bằng sự vận dụng trí tuệ” [23, 567]. “Hiểu” còn được xem là
một cấp trong kĩ năng tư duy bậc cao, được biểu thị như sau: Nhớ → hiểu →
vận dụng → phân tích, đánh giá.
Trong “Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường” GS.TS
Nguyễn Thanh Hùng quan niệm: “Hiểu nghĩa là nắm vững và vận dụng được.
Hiểu tức là biết kĩ và làm tốt” [12, 26].
“Hiểu” là mục đích cần đạt tới của đọc. Trong dạy học Ngữ văn, “hiểu”

không phải đích cuối cùng mà mục đích cuối cùng của là học để biết, học để
làm, học để chung sống với mọi người. Như vậy, đọc và hiểu là hai phạm trù
khác nhau nhưng giữa chúng luôn có mối quan hệ chặt chẽ.
Vậy đọc - hiểu là gì?
Trong cuốn “Vấn đề đọc - hiểu và dạy đọc - hiểu” (Tạp chí Thông tin
khoa học Sư phạm số 5, tháng 4/2004) PGS.TS Nguyễn Thái Hòa khẳng định:
“Đọc - hiểu dù đơn giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một

Nguyễn Thị Thúy

13

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

loạt thủ pháp và thao tác bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân
tích, giải mã và ghi nhớ một nội dung thông tin, cấu trúc văn bản” [8, 6].
GS.TS Nguyễn Thanh Hùng lại nhấn mạnh: “Đọc - hiểu là một hoạt động
của con người. Nó không phải chỉ là hình thức nhận biết nội dung tư tưởng từ
văn bản mà còn là hoạt động tâm lí giàu cảm xúc và có tính trực giác… Đọc hiểu mang tính chất đối diện một mình, đối diện với văn bản. Nó có cái hay là
tập trung và tích đọng, lắng kết trầm lặng năng lực cá nhân. Đây là hoạt động
thu nạp tảo sáng âm thầm với sức mạnh nội hóa kinh nghiệm đời sống, kinh
nghiệm lịch sử, kinh nghiệm nghệ thuật văn hóa trong cấu trúc tinh thần cá
thể” [10, 22].
Đọc - hiểu là quá trình mà người đọc bằng hoạt động đọc thực hiện mục
đích của việc đọc.

Đọc - hiểu trong dạy Ngữ văn hiện nay được coi là phương pháp đặc thù.
Trong quá trình dạy học GV là người tổ chức cho HS khám phá được nội dung
tư tưởng nghệ thuật của tác phẩm. Thông qua việc đọc - hiểu các tác phẩm văn
chương mỗi người sẽ có thêm những kinh nghiệm sống quý báu, giúp con
người sống Người hơn.
1.1.3.2. Đọc - hiểu là con đường tiếp nhận tác phẩm văn học
Có rất nhiều con đường khác nhau để tiếp nhận tác phẩm văn chương,
đọc - hiểu là con đường đặc trưng nhất giúp bạn đọc chiếm lĩnh tác phẩm. Bởi
lẽ, văn chương là loại hình nghệ thuật ngôn từ, để chiếm lĩnh các giá trị tác
phẩm thì không có cách nào khác là phải đọc.
Hoạt động đọc - hiểu xảy ra theo cơ chế tác động hữu cơ giữa hai thành
tố chính: Người đọc (chủ thể) và tác phẩm (đối tượng). Trong đó:
- Người đọc bằng cảm xúc và khả năng tri giác chuyển hóa kí hiệu ngôn
ngữ trong văn bản thành những đơn vị thông tin thẩm mĩ.

Nguyễn Thị Thúy

14

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

- Văn bản, từ những kí hiệu ngôn ngữ, sau khi trở thành đối tượng của
người đọc sẽ có một đời sống riêng, có ý nghĩa xác định một nội dung xã hội
cụ thể.
Vì thế, đọc - hiểu trở thành một phương pháp, một con đường để tiếp

nhận tác phẩm văn học.
1.1.3.3. Cấp độ đọc - hiểu
Đọc hiểu bao gồm các cấp độ sau:
 Đọc thông - đọc thuộc.
Đọc thông là đọc rõ ràng, mạch lạc, đúng chính âm, đúng ngữ điệu.
Đọc thông giúp người đọc có cái nhìn bao quát toàn bộ văn bản, có được
những cảm nhận đầu tiên cần thiết. Nó là sự khởi đầu cho quá trình khám
phá và tiếp nhận.
Đọc thuộc: Để thuộc phải đọc nhiều lần và phải ghi nhớ. Đối với những
văn bản trữ tình có quy mô vừa phải thì đọc thuộc, còn đối với văn bản tự sự
thì tóm tắt chi tiết quan trọng, những biến cố, sự kiện chủ yếu… Ở đây, đọc
thuộc và đọc nhớ phải có phương pháp chứ không thể làm một cách máy móc,
thụ động.
 Đọc kĩ - đọc sâu.
Đọc kĩ là đọc nhiều lần nhằm phát hiện ra kết cấu và các tình tiết, các nội
dung chủ yếu trong văn bản. Đọc kĩ là để phát hiện ra những yếu tố có hàm
lượng nghệ thuật cao trong văn bản.
Đọc sâu là đọc để tìm ra logic của văn bản, hệ thống các luận điểm,
phương pháp luận các văn bản chính luận.
 Đọc hiểu - đọc sáng tạo.
Đọc hiểu là mục đích đầu tiên của việc đọc văn bản. Đọc hiểu để biết
được nội dung thông tin của văn bản một cách chính xác, có lí, hiểu được
thông điệp mà tác giả muốn gửi gắm.

Nguyễn Thị Thúy

15

K35B - SP Ngữ văn

Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

Đọc sáng tạo là khoảng trống mà người nghệ sĩ tạo ra để cho bạn đọc có
những liên tưởng, tưởng tượng phong phú. Khi đó, người đọc có thể thể hiện
những chính kiến riêng, tiếp nhận tác phẩm theo hướng mới.
 Đọc đánh giá - đọc ứng dụng.
Đọc đánh giá ở đây có đánh giá chủ quan và đánh giá khách quan. Đánh
giá khách quan đòi hỏi người đọc phải có vốn sống, vốn hiểu biết phong phú
đa dạng ở các lĩnh vực khác nhau như: văn hóa, văn học, lịch sử… để đưa ra
những nhận xét thỏa đáng. Đánh giá chủ quan là đưa ra ý kiến riêng của bản
thân đối với tác phẩm hay tác giả.
Đọc ứng dụng là vận dụng bài học mà tác giả muốn gửi gắm vào trong
thực tiễn cuộc sống của bản thân. Học văn để sống Người hơn, học để biết,
học để làm, học để chung sống. Đây chính là mục đích cao cả của việc dạy
Ngữ văn.
Trên đây, là những bước cơ bản của việc đọc - hiểu văn bản Ngữ văn trong
dạy học. Trong dạy học người GV có thể vận dụng linh hoạt các bước trên cùng
với các phương pháp phù hợp để giờ học đạt được hiệu quả cao nhất.
1.1.4. Vấn đề thể loại
1.1.4.1. Khái niệm thể loại
Thể loại là một khái niệm ghép gồm hai khái niệm: Loại và thể.
Loại (loại hình): Là khái niệm lớn mang tính phương thức. Loại là
phương thức nhà văn sử dụng để nhận thức, khám phá đời sống khách quan,
tái hiện đời sống thông qua việc xây dựng các hình tượng nghệ thuật. Từ thời
xa xưa Arixtot (384-322 TCN) đã chia văn chương thành 3 loại cơ bản: Tự sự,
trữ tình và kịch. Ở tác phẩm trữ tình thể hiện tư tưởng, tình cảm, cảm xúc chủ
quan của tác giả về thế giới và nhân sinh. Ở tác phẩm tự sự tư tưởng tình cảm

của tác giả thể hiện bằng việc phản ánh các hiện tượng đời sống. Ở tác phẩm
kịch các nhân vật, sự việc, câu chuyện được tập trung một cách cô đọng đến

Nguyễn Thị Thúy

16

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

mức có thể đứng độc lập trên trang sách hoặc trên sân khấu mà không cần lời
dẫn của tác giả.
Thể (thể tài) là hình thức tổ chức ngôn ngữ của tác phẩm. Thể rất phong
phú đa dạng với nhiều hình thức thể tài cụ thể như: truyện ngắn, truyện vừa,
kí, phóng sự, tùy bút…
Trong nghiên cứu, người ta thường tách thể loại thành 2 khái niệm như
trên để tiện cho việc xem xét, theo dõi sự biến đổi của đối tượng. Tuy nhiên
trong đời sống văn học, có thể hiểu thể loại “là dạng thức của tác phẩm văn
học được hình thành và tồn tại tương đối ổn định trong quá trình phát triển
của văn học, thể hiện sự giống nhau về cách tổ chức tác phẩm, về đặc điểm
của các loại hiện tượng đời sống được mô tả về tính chất của mối quan hệ
giữa nhà văn với các hiện tượng đời sống ấy” [6, 299].
Như vậy, nói đến vấn đề thể loại trong văn học là nói đến cách tổ chức các
yếu tố để tạo nên chỉnh thể tác phẩm với sự thống nhất của một nội dung nhất
định trong một hình thức nhất định. Nó quy định cách khám phá, tái hiện hình
tượng nghệ thuật, cách giao tiếp, tiếp nhận tác phẩm văn học của bạn đọc.

1.1.4.2. Thể loại tự sự
* Khái niệm tự sự.
Khái niệm tự sự có rất nhiều ý kiến đánh giá, quan niệm khác nhau.
Theo “Từ điển tiếng Việt”: “Tự sự là thể loại văn học phản ánh hiện thực
bằng cách kể lại sự việc, miêu tả tính cách qua cốt truyện tương đối hoàn
chỉnh” [23, 1378].
Theo “Từ điển thuật ngữ văn học” thì “Tự sự là phương thức tái hiện đời
sống bên cạnh hai phương diện là trữ tình và kịch, được dùng làm cơ sở để
phân loại tác phẩm văn học” [6, 385].
Như vậy, tự sự là một thể loại văn học, phản ánh hiện thực đời sống
khách quan bằng cách trình bày một chuỗi sự việc, sự kiện giúp người kể giải
thích sự việc, tìm hiểu con người và bày tỏ thái độ khen chê. Đồng thời, giúp
Nguyễn Thị Thúy

17

K35B - SP Ngữ văn


Khóa luận tốt nghiệp Đại học

Trường ĐHSP Hà Nội 2

người nghe hình dung được sự việc, hiểu ý nghĩ sự việc theo cách nhìn và thái
độ của người kể.
* Đặc trưng của thể loại tự sự.
- Cốt truyện.
Cốt truyện là một trong những đặc trưng cơ bản của tác phẩm tự sự. Cốt
truyện là “một hệ thống các sự kiện, các biến cố, các chi tiết làm nòng cốt để
thể hiện diễn biến, các biến cố, các chi tiết làm nòng cốt để thể hiện diễn biến

của cuộc sống, những xung đột xã hội. Trong đó, có sự tham gia của con
người với những tính cách, hành động, ngôn ngữ, nội tâm trong các mối quan
hệ và tác động lẫn nhau” [6, 99].
Cốt truyện cơ bản có cấu trúc 5 thành phần: Mở đầu → thắt nút →
phát triển → cao trào→ mở nút. Nhưng cũng có khi gồm 3 bước: Mở đầu
→ phát triển→ mở nút. Điều này phụ thuộc vào vào lịch sử và tính sáng tạo
của từng nghệ sĩ. Tuy nhiên, cốt truyện không quyết định tới sự thành công
hay thất bại của tác phẩm. Người nghệ sĩ hoàn toàn có thể mượn cốt truyện
của người khác để làm nên kiệt tác như Nguyễn Du đã viết “Truyện Kiều”
dựa trên tác phẩm Thanh Tâm Tài Nhân với tác phẩm “Kim Vân Kiều truyện”.
Truyện ngắn của Thạch Lam dường như không có cốt truyện nhưng vẫn để lại
ấn tượng bởi giọng văn nhẹ nhàng, truyền cảm, mỗi truyện như một bài thơ
trữ tình buồn…
Lí luận hiện đại chia cốt truyện làm hai tuyến:
Tuyến nhân quả theo trình tự thời gian biên niên (có giá trị chất liệu).
Cốt truyện theo kiểu này có đặc điểm là: Sự việc nào xảy ra trước kể trước, sự
việc nào xảy ra sau kể sau. Truyện cổ tích “Ông lão đánh cá và con cá vàng”
diễn ra theo trình tự: Cuộc sống nghèo khổ của vợ chồng ông lão trước khi
đánh được cá vàng → khi được cá vàng đền ơn → sau khi bị cá trừng phạt.

Nguyễn Thị Thúy

18

K35B - SP Ngữ văn