Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh thông qua việc xây dựng và dạy giải bài tập chương động lực học chất điểm vật lý lớp 10 THPT (chương trình nâng cao)

NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng
LỜI CẢM ƠN

Trước tiên tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Tạ Tri
Phương, người đã hướng dẫn chỉ bảo tận tình, giúp đỡ tôi hoàn thành khoá
luận.
Tôi xin cảm ơn các Thầy, Cô trong khoa Vật lý - Trường Đại học Sư
phạm Hà Nội 2 đã trang bị cho tôi vốn kiến thức quý báu để tôi có thể thực
hiện khoá luận, cũng như làm giàu thêm cho hành trang kiến thức để tôi tiếp
tục sự nghiệp sau này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 5 năm 2009
Sinh viên

Nguyễn Thị Thắm

Khãa luËn tèt nghiÖp


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan khoá luận này là do sự nỗ lực của bản thân, cùng sự
giúp đỡ tận tình của thầy PGS.TS Tạ Tri Phương.
Bản khoá luận này không trùng kết quả của các tác giả khác. Nếu trùng
tôi xin chịu trách nhiệm.

Hà Nội, tháng 5 năm 2009
Sinh viên

Nguyễn Thị Thắm

Khãa luËn tèt nghiÖp


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

STT

Chữ viết tắt

1

CNH- HĐH

Công nghiệp hoá - Hiện đại hoá

2

THPT

Trung học phổ thông

3

THCS

Trung học cơ sở

4

KHTN

Khoa học tự nhiên

5

KHXH&NV

Khoa học xã hội và nhân văn

6

H.Q.C.Q.T

Hệ quy chiếu quán tính

7

K.L

Khối lượng

8

GV

Giáo viên

9

HS

Học sinh

10

Q.T

Quán tính

11

H.T.Q.T

Hiện tượng quán tính

Khãa luËn tèt nghiÖp

Chữ viết đủ

NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng
MỤC LỤC

Mở đầu ................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài .................................................................................. 1
2. Mục đích nghiên cứu ............................................................................ 2
3. Giả thuyết khoa học.............................................................................. 2
4. Đối tượng nghiên cứu ........................................................................... 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................... 2
6. Phương pháp nghiên cứu ...................................................................... 3
7. Cấu trúc luận văn.................................................................................. 3
Chương 1: Lý luận làm cơ sở nghiên cứu ............................................. 4
1.1.Vấn đề rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lý.4
1.1.1. Khái niệm năng lực sáng tạo .......................................................... 5
1.1.2. Cơ chế sáng tạo khoa học ............................................................... 6
1.1.2.1. Cơ chế trực giác .......................................................................... 6
1.1.2.2. Chu trình sáng tạo khoa học......................................................... 7
1.1.3. Đặc điểm của tư duy trong sáng tạo khoa học ................................. 9
1.1.4. Một số vấn đề kỹ thuật trong việc dạy học sinh sáng tạo ............... 10
1.1.4.1. Một vài quan niệm ....................................................................... 10
1.1.4.2. Một số vấn đề kỹ thuật trong việc dạy học sinh sáng tạo ............. 10
1.1.5. Kết luận .......................................................................................... 14
1.2. Bài tập vật lý phổ thông ..................................................................... 15
1.2.1. Bài tập đơn giản (tập dượt) ............................................................. 15
1.2.2. Bài tập tổng hợp (phức tạp) ............................................................ 16
1.2.3. Bài tập chứa đựng tình huống mới .................................................. 16
1.2.4. Bài tập sử dụng để thu được kiến thức mới ..................................... 17
1.2.5. Bài tập sáng tạo .............................................................................. 17

1.3. Một số đặc điểm, yêu cầu mới của chương trình vật lý phổ thông ..... 18

Khãa luËn tèt nghiÖp


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

1.3.1. Những đặc điểm mới về mục tiêu ................................................... 18
1.3.2. Những đặc điểm mới về phương pháp ............................................ 19
Kết luận chương 1 ................................................................................... 21
Chương 2: Xây dựng và dạy giải một số bài tập có đặc trưng sáng tạo ...... 22

2.1. Nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm” trong sách
giáo khoa vật lý 10 (nâng cao) ........................................................... 22
2.2. Sơ đồ phát triển mạch kiến thức chương “Động lực học chất điểm”
theo sách giáo khoa vật lí 10 (nâng cao) ............................................ 27
2.3. Biên soạn một số bài tập có đặc trưng sáng tạo trong chương “Động
lực học chất điểm” vật lí lớp 10 (nâng cao) ....................................... 30
2.3.1. Nguyên tắc biên soạn...................................................................... 30
2.3.2. Một số bài tập có đặc trưng sáng tạo ............................................... 31
2.4. Hướng dẫn giải các bài tập có đặc trưng sáng tạo .............................. 34
Kết luận chương 2 ................................................................................... 39
Kết luận chung ....................................................................................... 40
Tài liệu tham khảo.................................................................................. 41
Phụ lục .................................................................................................... 42

Khãa luËn tèt nghiÖp

NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào thời kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Điều
đó tạo ra rất nhiều thời cơ, vận hội mới và đồng thời cũng gặp phải không ít
khó khăn thử thách.
Nghị quyết của Hội nghị lần thứ tư, Ban chấp hành trung ương Đảng
khoá VII (01/1993), Hội nghị lần thứ hai, Ban chấp hành trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam khoá VIII (12/1996) đã xác định Giáo dục là quốc sách
hàng đầu. Trong luật giáo dục (12/1998), Nghị quyết của Quốc hội khoá X về
đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (12/2000) và trong các chỉ thị của
Thủ tướng và Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo,... đã nêu rõ ngành Giáo dục
và đào tạo phải có những đổi mới cơ bản và mạnh mẽ nhằm phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong học tập, bồi dưỡng trí tuệ
khoa học, năng lực sáng tạo cho thế hệ trẻ - thế hệ trong tương lai của đất
nước sẽ gánh vác trọng trách xây dựng đất nước phát triển và vươn tới ngang
tầm các nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.
Triển khai Nghị quyết của Đảng trong những năm gần đây, ngành giáo
dục đã phát động phong trào đổi mới phương pháp dạy học một cách sâu rộng
trong toàn ngành. Đổi mới phương pháp dạy học là tìm ra con đường, những
cách thức mới giúp người học tự lực, tích cực thu nhận kiến thức, kĩ năng cơ
bản phát triển ở họ năng lực sáng tạo. Một trong những con đường đó là rèn
luyện năng lực sáng tạo cho học sinh.
Trong thực tế, việc dạy học vật lý ở trường phổ thông còn nhiều vấn đề
bất cập, đó là tình trạng vẫn còn một số giáo viên truyền thụ kiến thức theo lối
thuyết trình, thông báo dẫn đến học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động,

thừa nhận, bắt chước theo khuôn mẫu đã có, mà không phát triển được khả
năng tư duy sáng tạo. Trước tình hình đó, việc rèn luyện năng lực sáng tạo

Khãa luËn tèt nghiÖp

1


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

cho học sinh là một trong những vấn đề rất quan trọng và không thể thiếu
được trong hoạt động dạy học. Tuy nhiên công việc này khá khó khăn, vì nó
đòi hỏi “người đạo diễn” hay là giáo viên phải liên tục tìm tòi, liên tục đổi
mới trong chính bài giảng, trong từng bài tập hướng dẫn cho học sinh thì kết
quả đạt được sẽ tích cực gấp nhiều lần.
Để giúp các em học sinh hiểu sâu kiến thức và dễ dàng tiếp cận với
những kiến thức sau này thì một trong những kiến thức rất quan trọng của
chương trình vật lí 10 là kiến thức của chương “Động lực học chất điểm”. Do
vậy, việc rèn luyện cho học sinh kĩ năng giải các bài tập có đặc trưng sáng tạo
trong chương này là việc làm rất cần thiết.
Xuất phát từ những lí do trên, tôi chọn đề tài: “Rèn luyện năng lực sáng
tạo cho học sinh thông qua việc xây dựng và dạy giải bài tập chương “Động
lực học chất điểm” vật lí lớp 10 THPT (chương trình nâng cao)”. Chúng tôi
hy vọng đề tài này sẽ mang lại hiệu quả cao góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học ở các trường phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu
Biên soạn một số bài tập có đặc trưng sáng tạo trong chương “Động lực
học chất điểm” vật lí 10 nâng cao để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học

sinh, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học ở các trường phổ thông.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu biên soạn được một số bài tập có đặc trưng sáng tạo và sử dụng
phù hợp thì có thể rèn luyện được năng lực sáng tạo cho học sinh trong quá
trình dạy học chương “Động lực học chất điểm”.
4. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng và dạy giải bài tập vật lý chương “Động lực học chất điểm”
vật lý lớp 10 THPT (chương trình nâng cao).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Khãa luËn tèt nghiÖp

2


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

- Nghiên cứu về vấn đề rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy
học vật lý.
- Nghiên cứu về vấn đề bài tập vật lý phổ thông.
- Nghiên cứu về một đặc điểm, yêu cầu mới của chương trình vật lý phổ
thông.
- Phân tích nội dung và phương pháp trình bày các kiến thức của
chương “Động lực học chất điểm” lớp 10 THPT (chương trình nâng cao).
- Biên soạn một số bài tập có đặc trưng sáng tạo.
- Hướng dẫn giải các bài tập có đặc trưng sáng tạo.
6. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu các đề tài lý luận dạy học làm sáng tỏ về mặt lý luận các

vấn đề có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa, sách bài tập và các tài liệu
tham khảo để phân tích cấu trúc logic nội dung các kiến thức của chương
“Động lực học chất điểm” lớp 10 THPT (chương trình nâng cao).
7. Cấu trúc luận văn:
Ngoài phần kết luận và phụ lục khoá khoá luận gồm những phần sau:
Chương 1: Lý luận làm cơ sở cho nghiên cứu.
Chương 2: Xây dựng và dạy giải một số bài tập có đặc trưng sáng tạo.

Khãa luËn tèt nghiÖp

3


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

CHƯƠNG 1: LÝ LUẬN LÀM CƠ SỞ CHO NGHIÊN CỨU

1.1. Vấn đề rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học vật lý
1.1.1. Khái niệm năng lực sáng tạo
* Khái niệm năng lực
Theo tâm lí học, “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của
cá nhân phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định nhằm đảm
bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy”.
Như vậy, năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng của cá nhân, nhờ
những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một hoạt động nào đó,
chỉ phải bỏ ra ít sức lao động mà đạt hiệu quả cao. Năng lực của học sinh sẽ là
đích cuối cùng của dạy học, giáo dục. Bởi vậy, những yêu cầu về phát triển

năng lực học sinh cần đặt đúng chỗ của nó trong mục đích dạy học.
Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất. Nhưng điều
chủ yếu là năng lực hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực
của con người dưới sự tác động của rèn luyện, dạy học và giáo dục. Việc hình
thành và phát triển các phẩm chất nhân cách là phương tiện có hiệu quả nhất
để phát triển năng lực.
* Khái niệm sáng tạo
“Sáng tạo là một hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị giúp giải quyết một
khó khăn, bế tắc nhất định” (Bách khoa toàn thư Liên Xô, tập 42, trang 54).
* Khái niệm về năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất, tinh
thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những
hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.

Khãa luËn tèt nghiÖp

4


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

Đối với học sinh năng lực sáng tạo trong học tập chính là năng lực biết
giải quyết vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở một mức độ nào đó thể hiện
được khuynh hướng, năng lực, kinh nghiệm của cá nhân học sinh. Học sinh
sáng tạo cái mới đối với chúng nhưng thường không có giá trị xã hội. Để có
sáng tạo chủ thể phải tìm cách giải quyết mâu thuẫn nhận thức hoặc hành
động và kết quả là đề ra được phương án giải quyết không giống bình thường

mà có tính mới mẻ đối với học sinh hoặc có tính mới mẻ đối với loài người.
Như vậy có thể nói rằng: Đối với học sinh, năng lực sáng tạo trong học
tập là năng lực tìm ra cái mới, cách giải quyết mới, năng lực phát hiện ra điều
chưa biết, chưa có, không bị gò bó phụ thuộc vào cái đã có.
Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng không phải chỉ do
bẩm sinh mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ
thể. Bởi vậy, muốn hình thành năng lực học tập sáng tạo, phải chuẩn bị cho
học sinh những điều kiện cần thiết để có thể thực hiện thành công với một số
kết quả mới mẻ nhất định hoạt động đó.
Vậy, sản phẩm của sự sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bằng
cách suy luận logic hay bắt chước làm theo.
* Biểu hiện của sự sáng tạo
Trong học tập, sự sáng tạo của học sinh được biểu hiện qua các hành
động cụ thể như sau:
+ Từ những kinh nghiệm thực tế, từ kiến thức đã có học sinh nêu được
giả thuyết. Trong chế tạo dụng cụ thí nghiệm thì học sinh đưa ra được các
phương án thiết kế, chế tạo dụng cụ và cùng một thí nghiệm đưa ra được
nhiều cách chế tạo khác nhau. Đề xuất được những sáng kiến kĩ thuật để thí
nghiệm chính xác hơn, dụng cụ bền đẹp hơn.
+ Học sinh đưa ra được dự đoán kết quả của giả thuyết. Cụ thể là học
sinh đưa ra dự đoán kết quả của thí nghiệm, dự doán được phương án nào
chính xác nhất, phương án nào mắc sai số ít nhất, vì sao?

Khãa luËn tèt nghiÖp

5


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

+ Đề xuất được những phương án dùng những dụng cụ thí nghiệm đã
chế tạo để làm thí nghiệm kiểm tra các dự đoán trên và kiểm nghiệm lại kiến
thức lý thuyết đã học.
+ Vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tế một cách linh hoạt như giải
thích một số hiện tượng vật lý và một số ứng dụng kĩ thuật có liên quan.
Chính những biểu hiện trên đây là tiêu chí để đánh giá tính tích cực và
năng lực sáng tạo của học sinh.
1.1.2. Cơ chế sáng tạo khoa học
1.1.2.1. Cơ chế trực giác
Theo A.Anhstanh thì quá trình sáng tạo khoa học diễn ra theo sơ đồ sau
(H.1).

A
Lôgic

trực giác
S’

E

S’

S’

trực giác

(H.1
)

a. Chúng ta có những dữ liệu E, những dữ liệu trực tiếp của kinh
nghiệm cảm tính.
b. A là những tiên đề mà từ đó rút ra những kết luận. Về mặt tâm lí, A
dựa trên cơ sở của E nhưng không có một con đường lôgic nào để đi từ E đến
A, chỉ có một mối liên hệ trực giác (khái niệm tâm lí) luôn được tái diễn.
c. Từ các tiên đề A có thể rút ra một cách logic những khẳng định bộ
phận S’ với độ chặt chẽ cao bằng lôgic hay toán học.
d. Những khẳng định đó được đối chiếu với E (kiểm tra bằng thí
nghiệm). Giai đoạn này cũng sử dụng tới trực giác vì mối quan hệ của các
khái niệm chứa trong S’ đối với các dữ kiện trực tiếp của kinh nghiệm cảm
giác E không có tính lôgic về mặt bản chất.

Khãa luËn tèt nghiÖp

6


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

Ví dụ: Các định luật Newton và cả thuyết tương đối hẹp dựa trên một
loạt các tiên đề, tính đồng nhất và đẳng hướng của không gian, sự tương
đương của khối lượng quán tính và khối lượng hấp dẫn,…
- Trước khi tìm ra định luật I Newton nhiều nhà khoa học có Galile,
Niutơn,…đã có những sự kiện trực tiếp của kinh nghiệm về chuyển động
và lực.
+ Nhiều thế kỉ trước người ta cho rằng để cho vật chuyển động với
vận tốc không đổi cần phải có sự tác động thường xuyên của các vật thể

khác vào vật.
+ Galilê làm thí nghiệm về chuyển động của vật trên mặt phẳng
nghiêng và nhận thấy:
 Khi vật chuyển động xuống dưới, vật chuyển động nhanh dần (có

gia tốc). Để giữ nó đứng yên cần phải dùng sức.

 Khi vật đi lên phải dùng lực để đẩy nó lên cũng như giữ nó ở phía
trên.
- Từ các tiên đề và những dữ kiện trên sinh ra được khẳng định bộ phận
là: Một vật nếu không có tác dụng của vật khác sẽ chuyển động thẳng đều mãi
mãi (bằng logic).
- Khi đối chiếu nhiều khẳng định đó với những dữ liệu E người ta đã
thường xuyên sử dụng những thí nghiệm tương đương với một mặt phẳng
nhẵn dài vô tận. Việc sử dụng thí nghiệm trên đệm không khí hiện nay cũng
chỉ có giá trị giúp cho việc khái quát hoá đó.
1.1.2.2. Chu trình sáng tạo khoa học (cơ chế Algôrít)
V.G.Radumôpxki khi khái quát những lời phát biểu của nhà khoa học
nổi tiếng như Anhstanh, Plăng, Boocnơ, Kapitta,…đã đề ra chu trình sáng tạo
khoa học gồm 4 giai đoạn (H.2).

Khãa luËn tèt nghiÖp

7


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

Mô hình
giả thuyết

Các hệ quả
lôgic

Sự kiện xuất
phát

Thực nghiệm
kiểm tra
(H.2)

+ Chu trình bắt đầu bằng việc lựa chọn một nhóm những sự kiện qua
quan sát, thí nghiệm.
+ Từ những sự kiện đó đề ra giả thuyết về tính tổng quát của chúng, nó
cho phép nhìn thấy trước (tiên đoán) những sự kiện khác vẫn còn chưa biết.
+ Trong rất nhiều trường hợp, không thể kiểm tra được các giả thuyết
đó. Do đó cần đề xuất các hệ quả cho phép kiểm tra được.
+ Nếu hệ quả khẳng định bằng thực nghiệm thì mô hình trừu tượng
được chấp nhận làm cơ sở cho lý thuyết đó. Nếu thực nghiệm không
khẳng định cần tiến hành điều chỉnh hoặc thay thế bằng một mô hình
trừu tượng khác.
Trong mọi giai đoạn của chu trình đều cần đến sự sáng tạo nhưng có
hai giai đoạn đòi hỏi sự sáng tạo cao nhất là đưa ra mô hình giả thuyết trừu
tượng và đưa ra các hệ quả lôgic vì ở đây không thể dùng tư duy lôgic mà nhờ
trực giác khoa học.
Ví dụ: Sự tìm ra định luật rơi tự do.

Khãa luËn tèt nghiÖp

8


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

Sự kiện ban đầu

Các vật khác nhau rơi chạm đất
đồng thời (tháp nghiêng)

Mô hình giả thuyết

Sự rơi là chuyển động nhanh dần
(vt)
Nếu vậy (st2)

Hệ quả

Kiểm tra thông qua chuyển động
trên máng nghiêng

Thực nghiệm

1.1.3. Đặc điểm của tư duy trong sáng tạo
a. Trong sáng tạo, tư duy trực giác đóng vai trò quyết định. Trong tư
duy trực giác, tri thức nhận được một cách nhảy vọt đột biến, các giai đoạn
của nó không thể hiện một cách minh bạch. Con đường đó vẫn còn chưa được

sáng tỏ ngay cả đối với chủ thể sáng tạo.
b. Năng lực sáng tạo gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo và vốn hiểu biết của
chủ thể. Trong bất cứ một lĩnh vực nào càng thành thạo và có kiến thức sâu
rộng thì càng nhạy bén trong dự đoán, đề ra được nhiều dự đoán, nhiều
phương án để lựa chọn càng tạo điều kiện cho trực giác phát triển (điều này
vô cùng quan trọng trong dạy học vì không thể rèn luyện năng lực sáng tạo
mà tách rời với học tập).
c. Đặc trưng tâm lý quan trọng của hoạt động sáng tạo là tính chất hai
mặt chủ quan và khách quan.
- Tính cách tân của sản phẩm tạo ra có tính chủ quan (vì đặc điểm này
mà người ta có thể phát minh ra cái mà người khác đã phát minh. Trong Vật
lý học có nhiều phát minh mang tên hai nhà Bác học).

Khãa luËn tèt nghiÖp

9


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

- Tính khách quan: Đối với người nghiên cứu các quá trình sáng tạo là
một quá trình diễn ra có quy luật, tác động qua lại giữa ba thành tố: tự nhiên,
ý thức của con người và sự phản ánh của tự nhiên vào ý thức con người.
1.1.4. Một số vấn đề kỹ thuật trong việc dạy học sinh sáng tạo
1.1.4.1. Một vài quan niệm
- Dạy sáng tạo là sự khơi dậy kích thích tiềm năng sáng tạo đã có trong
mỗi người.
- Trong mỗi con người đều có sẵn các khả năng sáng tạo. Vấn đề là cần

khơi dậy để các khả năng đó bộc lộ ra như thế nào ?
- Với học sinh thì sự sáng tạo là tạo ra cái mới cho chính bản thân họ
(với giáo viên và các người khác thì có thể không còn là mới). Bởi vậy, hoạt
động sáng tạo đối với học sinh mang ý nghĩa tập dượt sáng tạo, sáng tạo lại.
Điều quan trọng không phải là những sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng
tạo của họ (kiến thức học sinh sáng tạo ra sau này họ có thể quên đi nhưng
năng lực thì được phát triển).
1.1.4.2. Một số vấn đề kỹ thuật trong việc dạy học sinh sáng tạo
a. Tạo tình huống có vấn đề
Tạo tình huống có vấn đề thực chất là tạo ra một hoàn cảnh, một tình
huống để học sinh ý thức được vấn đề cần giải quyết, thấy được những hiểu
biết đã có của mình không đủ để giải quyết nhiệm vụ mới (mất cân bằng), tạo
ra nhu cầu hứng thú vượt qua khó khăn để hoàn thành nhiệm vụ và tư tưởng,
nếu cố gắng một chút sẽ giải quyết được (nằm trong vùng phát triển gần).
Nhiệm vụ học tập vật lý thường là phải xây dựng kiến thức mới,
phương pháp mới, công cụ mới giống như nhiệm vụ của các nhà khoa học.
Những nhiệm vụ này thường vượt quá trình độ, khả năng của học sinh. Bởi
vậy, giáo viên phải tìm cách phân chia nhiệm vụ lớn đó thành những phần
đơn giản hơn khiến cho học sinh cố gắng một chút là có thể làm được.

Khãa luËn tèt nghiÖp

10


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

Cách tạo ra tình huống có vấn đề như sau:

- Giáo viên mô tả một hoàn cảnh cụ thể mà học sinh có thể cảm nhận
được bằng kinh nghiệm thực tế, giáo viên biểu diễn một thí nghiệm hoặc yêu
cầu học sinh làm một thí nghiệm đơn giản để làm xuất hiện hiện tượng cần
nghiên cứu, nêu câu hỏi.
- Giáo viên yêu cầu học sinh mô tả lại hoàn cảnh hoặc hiện tượng bằng
chính lời lẽ của mình theo ngôn ngữ vật lý.
- Giáo viên yêu cầu học sinh sơ bộ dự đoán diễn biến của hiện tượng
hay giải thích nguyên nhân của hiện tượng dựa trên kiến thức đã có.
- Giúp học sinh phát hiện ra là những kiến thức mà họ đã có không đủ
để giải quyết nhiệm vụ học tập, không trả lời được câu hỏi nêu ra, thấy được
sự cần thiết phải xây dựng kiến thức mới.
b. Luyện tập, phỏng đoán, nêu giả thuyết
Giả thuyết là một câu trả lời dự đoán có căn cứ nhưng không chắc
chắn. Như đã biết, việc đưa ra dự đoán phải dựa vào trực giác. Có thể luyện
tập được là nhờ tạo ra được tình huống có vấn đề nằm trong vùng phát triển
gần của học sinh.
Những căn cứ để đưa ra dự đoán có thể là:
- Dựa vào liên tưởng tới một kinh nghiệm đã có từ trước.
- Dựa vào sự tương tự: sự giống nhau về cấu tạo có thể dẫn đến sự
giống nhau về tính chất; sự tương tự về cấu trúc có thể dẫn đến sự gống nhau
về chức năng; sự tương tự về hiện tượng có thể do sự giống nhau về bản chất.
- Quan hệ nhân quả: Hai hiện tượng luôn xuất hiện đồng thời có thể dự
đoán giữa chúng có quan hệ nhân quả.
- Dựa trên sự thuận nghịch thường thấy của nhiều quá trình.
- Dựa trên việc suy rộng, mở rộng phạm vi ứng dụng của một
kiến thức.

Khãa luËn tèt nghiÖp

11

NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

- Dựa trên các mối quan hệ định lượng thường thấy trong Vật lý: tỉ lệ
thuận, tỉ lệ nghịch, hàm số bậc nhất, tỉ lệ bậc hai, tỉ lệ theo hàm số lượng giác,
hàm số mũ, sự bảo toàn của một số đại lượng.
c. Luyện tập, đề xuất phương án kiểm tra
Điều quan trọng là đề xuất được phương án thí nghiệm kiểm tra, tìm
được những biểu hiện cụ thể trong thực tế của các hệ quả lôgic suy ra bằng
suy luận lý thuyết. Còn không yêu cầu học sinh thực hiện được thí nghiệm
kiểm tra vì việc này đòi hỏi phải có những trang thiết bị nhiều khi không có
sẵn trong lớp học.
Hệ quả lý thuyết thường là một hiện tượng mới mà học sinh chưa gặp.
Bởi vậy thường chưa biết hiện tượng xảy ra như thế nào trong thực tế, chưa
biết làm thế nào mà quan sát, đo lường được. Ngay cả việc bố trí thí nghiệm
như thế nào để hiện tượng xảy ra cũng chưa rõ, sử dụng các dụng cụ đo lường
nào cũng chưa biết. Do đó, ở đây cũng phải dựa vào trực giác để dự đoán.
Học sinh không những phải huy động vốn kiến thức vật lý mà còn phải huy
động cả những kinh nghiệm hoạt động trong lĩnh vực khác của đời sống.
d. Luyện tập, làm quen với các phương pháp tìm tòi nghiên cứu của Vật
lý học
* Phương pháp thực nghiệm
Là một phương pháp tìm tòi nghiên cứu sáng tạo không những được
dùng phổ biến trong nghiên cứu vật lý mà còn được sử dụng trong nhiều
ngành khoa học tự nhiên khác, đã trở thành một phương pháp có hiệu quả
nghiên cứu các tính chất và quy luật của tự nhiên.
Phỏng theo phương pháp thực nghiệm của các nhà vật lý học, việc dạy

học theo phương pháp thực nghiệm gồm các giai đoạn chính sau:
- Giai đoạn 1: Giáo viên mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn
một thí nghiệm và yêu cầu học sinh giải thích nguyên nhân của hiện tượng.

Khãa luËn tèt nghiÖp

12


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

- Giai đoạn 2: Yêu cầu học sinh đưa ra một câu trả lời dự đoán còn gọi
là giả thuyết, dự đoán này có căn cứ nhưng không chắc chắn. Với cùng một
vấn đề có thể có nhiều dự đoán khác nhau.
- Giai đoạn 3: Từ dự đoán có tính khái quát, dùng suy luận logic hay
suy luận toán học đưa đến một hệ quả cụ thể, dự đoán một hiện tượng mới
trong thực tiễn.
- Giai đoạn 4: Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để
kiểm tra dự đoán.
- Giai đoạn 5: Ứng dụng vào thực tế.
* Phương pháp mô hình
Trong Vật lý học ta hiểu “ mô hình là một hệ thống được hình thành
trong óc hay được biểu hiện bằng vật thể”, hệ thống đó phản ánh những
thuộc tính bản chất của đối tượng nghiên cứu. Bởi vậy, việc nghiên cứu mô
hình sẽ cung cấp cho ta những thông tin mới về đối tượng.
Các loại mô hình thường dùng trong Vật lý học.
- Mô hình vật chất.
- Mô hình toán học.

- Mô hình đồ thị.
- Mô hình biểu tượng.
e. Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề
Trong hoạt động tìm tòi nghiên cứu sáng tạo, muốn giải quyết được
vấn đề phải thực hiện hai khâu quan trọng là: thu nhập và xử lí thông tin. Có
thể thu nhập thông tin từ tài liệu sách báo, quan sát thực tế, tự nhiên hoặc
bằng cách làm thí nghiệm. Còn việc xử lý thông tin thì có thể dùng các
phương pháp:
+ Vẽ các đồ thị biểu diễn đồng thời hai đại lượng. Từ đó dự đoán ra
quy luật về mối liên hệ giữa chúng.

Khãa luËn tèt nghiÖp

13


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

+ Quy nạp, khái quát hóa các sự kiện để đưa ra dự đoán.
+ Thực hiện các phép biến đổi toán học hay lập luận lôgic để suy ra
hệ quả.
+ Đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra.
+ Thực hiện các thí nghiệm kiểm tra.
Các kiểu hướng dẫn giải quyết vấn đề.
+ Hướng dẫn tái tạo.
+ Hướng dẫn tìm tòi từng phần.
+ Hướng dẫn tìm tòi khái quát.
g. Rèn luyện khả năng tự học

Con đường tốt nhất để hình thành cho học sinh kiến thức năng lực, thái
độ là tổ chức cho học sinh tính tự lực hoạt động. Nói cách khác, dạy học hiện
đại thực chất là dạy học sinh biết cách tự học, tự lực chiếm lĩnh kiến thức và
hình thành năng lực. Kết quả thực tế cho thấy có rất nhiều học sinh hầu như
mất hẳn khả năng tự học: đọc một đoạn trong sách giáo khoa mà không hiểu
sách nói gì, không làm được thí nghiệm theo hướng dẫn của sách,…mọi thứ
đều dựa vào thầy, bắt chước, học thuộc, nhắc lại y nguyên lời thầy.
Học tập là phải tự lực thực hiện các hành động. Mỗi loại hoạt động đều
có một số cách làm có hiệu quả, không thể tuỳ tiện. Bởi vậy, giáo viên yêu
cầu phải thống kê ra các hoạt động phổ biến mà học sinh phải thực hiện để có
kế hoạch hướng dẫn rèn luyện cho các em tự lực thực hiện.
1.1.5. Kết luận
Năng lực sáng tạo là một phẩm chất tâm lí, không thể hình thành bằng
cách giảng giải, bắt chước làm theo được.
Hai trụ cột tâm lí học phát triển thế kỉ 20 (học thuyết của piaget và
vưgôtxki) cho chúng ta hiểu cơ chế của sự phát triển, trong đó có sự phát triển
năng lực sáng tạo. Lý thuyết hoạt động giữ vai trò quyết định trong hai học

Khãa luËn tèt nghiÖp

14


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

thuyết này. Có thể làm kích thích, khơi dậy khả năng sáng tạo cho học sinh
trong quá trình dạy học vật lý.
1.2. Bài tập vật lý phổ thông

Dạy giải bài tập vật lý phổ thông chiếm vị trí vô cùng quan trọng trong
hệ thống các phương pháp thực tế đang được sử dụng trong dạy học vật lý.
Kỹ năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn là chỉ số chứng tỏ sự nắm kiến thức
chính xác và vững chắc của học sinh. Do đó, ngay cả khi mà sự nắm kiến thức
là vững chắc, không hình thức thì việc dạy cho học sinh phương pháp giải bài
tập vật lý vẫn phải được coi trọng. Mục đích cơ bản của việc giải bài tập vật
lý là thông qua quá trình giải bài tập, học sinh hiểu một cách sâu sắc các quy
luật vật lý, biết áp dụng các quy luật đó vào việc phân tích các hiện tượng vật
lý cụ thể, các vấn đề thực tiễn cụ thể. Ngoài ra, các bài tập vật lý còn là hình
thức quan trọng để kiểm tra kiến thức của học sinh; là hình thức tự lực của
học sinh; là biện pháp phát triển tư duy sáng tạo của học sinh;…
Có nhiều cách phân loại bài tập khác nhau. Nếu dựa vào phương tiện
giải, có thể chia thành bài tập được diễn tả bằng lời (tự luận, trắc nghiệm, bài
tập đồ thị, bài tập thí nghiệm ). Nếu dựa vào mục đích dạy học, bài tập được
chia thành bài tập đơn giản (tập dượt), bài tập tổng hợp (phức tạp), bài tập
chứa đựng tình huống mới, bài tập chứa đựng kiến thức mới và bài tập sáng
tạo. Tất cả các bài tập này lại có thể chia thành bài tập định tính và bài tập
định lượng.
Rõ ràng cách phân loại bài tập dựa vào mục đích dạy học là mục tiêu
nghiên cứu của để tài do đó cần làm sáng tỏ cách phân loại này.
1.2.1. Bài tập đơn giản (tập dượt)
Bài tập này nhằm mục đích củng cố kiến thức về định nghĩa, khái niệm
ngay trong thời điểm nghiên cứu chúng và những định nghĩa, khái niệm liên
quan đến việc giải thích các công thức, định luật, tức là bài tập mang tính tập

Khãa luËn tèt nghiÖp

15

NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

dượt. Mặc dù loại bài tập này chỉ yêu cầu sự tái tạo kiến thức nhưng cần có và
nếu học sinh thực hiện được thì tương ứng với trình độ thứ nhất và thứ hai của
việc nắm vững kiến thức.
1.2.2. Bài tập tổng hợp (phức tạp)
Đây là những bài tập yêu cầu phải phân tích một tình huống vật lý cụ
thể, phải biết quy luật vật lý nào đặc trưng cho hiện tượng được mô tả trong
bài tập và phải biết vận dụng những kiến thức đã có nào để phân tích hiện
tượng, biết sử dụng công thức toán học nào… Về cơ bản, để giải bài tập loại
này không chỉ dựa vào trí nhớ mà còn cần tới khả năng tư duy đối tượng,
chúng đòi hỏi học sinh phải tự lực gia công một số kiến thức nhất định cho
phù hợp với điều kiện của bài tập. Những bài tập loại này đáp ứng cho sự nắm
kiến thức một cách sâu sắc và biết áp dụng kiến thức đó (mức độ thứ ba của
việc nắm vững kiến thức).
1.2.3. Bài tập chứa đựng tình huống mới
Là những bài tập có tình huống ít giống hơn so với những tình huống
đã có trong sách giáo khoa hoặc trong giờ học. Chẳng hạn trong sách giáo
khoa đã nghiên cứu chuyển động của cơ hệ theo phương nằm ngang (H.1) thì
có thể đưa ra bài tập tương tự nhưng hệ lại chuyển động theo phương thẳng
đứng (H.2). Hoặc loại bài tập yêu cầu chuyển kiến thức từ lĩnh vực đối tượng
này sang lĩnh vực đối tượng khác: Áp dụng định luật Newton để tính toán
chuyển động của các hạt mang điện trong điện trường trong phần điện học.
Rõ ràng là khi giải các bài tập loại này học sinh phải nỗ lực cao về trí
tuệ, yêu cầu học sinh phải tự lực tìm tòi, lập luận, chứng minh (mức độ thứ tư
của sự nắm vững kiến thức).

Khãa luËn tèt nghiÖp

16


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

m2
m1

m2
m1

H.2

H.1
1.2.4. Bài tập sử dụng để thu được kiến thức mới

Với loại bài tập này, trong quá trình giải chúng học sinh sẽ thấy là một
trong số những tình huống có vấn đề, phải biến đổi chúng bằng cách đặt ra
nhiệm vụ mới.
Chẳng hạn, sau khi nghiên cứu lực Lorenxơ đưa ra một bài tập mà qua
việc giải nó sẽ làm xuất hiện một hiện tượng mới - sự xuất hiện suất điện
động cảm ứng khi đoạn dây dẫn chuyển động trong từ trường   vBt , trong
khi chỉ cần sử dụng các kiến thức đã biết: định nghĩa (  

A
); công thức
q

tính công A  F S và lực Lorenxo F  qvB.
1.2.5. Bài tập sáng tạo
Là những bài tập mà khi giải quyết chúng, chúng ta thường gặp trong
hoạt động thực tiễn, trong đó có công việc nghiên cứu khoa học. Mặc dù ý
nghĩa sáng tạo của bài tập này chỉ mang tính ước lệ vì kết quả của chúng chỉ
là chủ quan chứ chưa phải là khách quan nhưng ý nghĩa to lớn của chúng là
phát triển năng lực; phát triển sáng tạo của học sinh nên nó được đánh giá rất
cao ở nhiều nước.

Khãa luËn tèt nghiÖp

17


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

Các bài tập loại này thường có ba dạng cơ bản: dạng mang ý nghĩa
nghiên cứu yêu cầu trả lời câu hỏi “tại sao ?”; dạng mang ý nghĩa thiết kế, chế
tạo yêu cầu trả lời câu hỏi “làm thế nào ? ” và dạng bài tập có lời giải sáng tạo
độc đáo.
Chẳng hạn, có thể yêu cầu học sinh thiết kế một cơ cấu cho phép biến
một chuyển động tròn đều thành một chuyển động tròn đều khác mà vận tốc
góc lại biến đổi theo chu kì, thiết kế dụng cụ để đo được gia tốc của một vật
chuyển động.
1.3. Một số điểm, yêu cầu mới của chương trình vật lý phổ thông
1.3.1. Những điểm mới về mục tiêu
Ngoài những mục tiêu cơ bản, không thay đổi của giáo dục THPT như :

phát triển những kết quả của THCS hoàn thiện học vấn phổ thông, chuẩn bị
cho học sinh có thể tiếp tục học lên đại học, trung học chuyên nghiệp, học
nghề hoặc đi vào những lao động trực tiếp có kĩ thuật,…Chương trình THPT
mới còn phải đáp những mục tiêu rất cao của giáo dục THPT trong thời kì
CNH - HĐH đã nêu trong Nghị quyết TW4 khoá VII, Nghị quyết TW2 khoá
VIII, trong luật Giáo dục và Nghị quyết của Quốc Hội khoá X. Các yêu cầu
này được thể hiện cụ thể trong bản “Quy định tạm thời về mục tiêu và kế
hoạch dạy học của trường THPT số 04/2002/QD – BGD $ ĐT ”. Đặc biệt là
những yêu cầu về kĩ năng như: kỹ năng vận dụng kiến thức vào các tình
huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và đời sống; kĩ năng thu nhập, xử
lý và truyền đạt thông tin, khả năng phát triển và giải quyết vấn đề, năng lực
độc lập suy nghĩ, sáng tạo trong tư duy và hành động, thói quen tự học có
phương pháp,…
Có một khó khăn rất lớn đối với việc xây dựng chương trình là: không
thể đề ra những mục tiêu như những khẩu hiệu hành động mà phải tính toán
đến khả năng thực hiện cụ thể những mục tiêu đó ở trường phổ thông.

Khãa luËn tèt nghiÖp

18


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

1.3.2. Những đặc điểm mới về phương pháp
a. Về kiến thức
Trong chương trình mới, tránh hết sức đi vào những chi tiết lý thuyết
có tính hàn lâm và những chi tiết của các công nghệ. Những chi tiết lý thuyết

có tính hàn lâm được hiểu là những vấn đề lý thuyết chỉ có tầm quan trọng về
mặt hoàn chỉnh hệ thống lý thuyết mà ít được sử dụng trong thực tế và nhất là
vượt quá yêu cầu của học vấn phổ thông. Thí dụ: sự phóng điện thành miền,
từ trường trong lòng một ống dây điện có chiều dài hữu hạn,…Mặt khác ta lại
mạnh dạn đưa vào chương trình một số ứng dụng quan trọng của Vật lý trong
khoa học và kĩ thuật hiện đại như: các linh kiện bán dẫn và vi điện tử, laser,
thuyết tương đối,…Về nội dung thí nghiệm, chương trình có đưa ra những
yêu cầu phải phấn đấu sử dụng những thiết bị thí nghiệm vật lý phổ thông
hiện đại như: đệm không khí, các máy đo điện tử hiện số,…cũng làm quen
với các phương pháp đo vật lý hiện đại như: phương pháp hoạt nghiệm,
phương pháp dòng liên tục, phương pháp sử dụng các đặc tuyến,…
Đặc biệt, trong điều kiện rất eo hẹp về quỹ thời gian, chúng ta đã cố
gắng đưa Thiên văn học vào chương trình phổ thông. Vấn đề về 3 định luật
Kê-ple và chuyển động của các vệ tinh được giảng dạy ở lớp 10 và chương
cuối cùng của lớp 12 (từ siêu vi mô đến vĩ mô).
b. Về kĩ năng
Mức độ yêu cầu kĩ năng của chương trình mới lại cao hơn hẳn chương
trình hiện hành. Thực vậy, trong chương trình hiện hành ta chỉ hạn chế 3 yêu
cầu kĩ năng cụ thể là: kỹ năng vận dụng kiến thức mới để giải thích các hiện
tượng vật lý đơn giản, kỹ năng giải các bài tập đơn giản và kỹ năng thực hành
vật lý. Trong chương trình vật lý mới, ngoài 3 yêu cầu kĩ năng trên còn có 3
yêu cầu kĩ năng rèn luyện các kĩ năng tiến trình khoa học, đó là kĩ năng thu
nhập thông tin, xử lý thông tin và truyền đạt thông tin.

Khãa luËn tèt nghiÖp

19


NguyÔn ThÞ Th¾m - K31B - Lý

GVHD: PGS.TS T¹ Tri Ph­¬ng

c. Về thái độ, tình cảm tác phong
Chương trình vật lý THPT mới nhấn mạnh trước hết đến việc tạo hứng
thú học tập môn Vật lý ở học sinh ban KHTN và việc làm cho học sinh ban
KHXH $ NV không ngại học môn Vật lý.
Chương trình cũng chú ý đặc biệt đến yêu cầu rèn luyện cho học sinh ý
thức sẵn sàng áp dụng những hiểu biết về vật lý của mình vào các hoạt động
trong gia đình và xã hội để cải thiện đời sống và bảo vệ môi trường, tinh thần
nỗ lực phấn đấu cá nhân kết hợp chặt chẽ với tinh thần tác phong lao động
học tập và nghiên cứu.

Khãa luËn tèt nghiÖp

20