Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trong các trường THPT tại Thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LÊ HỒNG SƠN

QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
ĐÁNH GIÁ HẠNH KIỂM HỌC SINH
TRONG CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành : QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Mã số

: 62.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
1. GS.TS. PHAN VĂN KHA
2. TS. NGUYỄN KIM DUNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2015


2

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và
chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả

LÊ HỐNG SƠN


3

LỜI CẢM ƠN
Về những người thầy kính yêu, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến
GS.TS Phan Văn Kha, TS. Nguyễn Kim Dung đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt
quá trình thực hiện luận án. Tôi cũng xin gửi lời cảm tạ đến các thầy cô trường Đại
học Sư Phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tận tình giúp đỡ, hỗ trợ tôi trong quá trình
học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận án này.
Xin cảm ơn Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Sở Giáo dục và Đào tạo
Thành phố Hồ Chí Minh đã cung cấp tư liệu, khích lệ và tạo điều kiện thuận lợi cho
tôi hoàn thành luận án.
Chân thành cảm ơn hiệu trưởng các trường THPT Thành phố Hồ Chí Minh đã
giúp chúng tôi trong suốt quá trình khảo sát, lấy dữ liệu và cung cấp thông tin.
Luận án này có được cũng nhờ sự giúp đỡ và hỗ trợ quý báu của những người
thân trong gia đình và bạn bè đồng nghiệp. Tôi đã nhận và xin cảm ơn ý kiến tư
vấn, sự giúp đỡ lớn lao của các cơ quan và các cá nhân đã hỗ trợ giúp đỡ tôi trong
thời gian qua.
Luận án không sao tránh khỏi những sơ sót, khiếm khuyết khi nghiên cứu và
biên tập. Kính mong được sự chỉ dẫn và hỗ trợ của quý thầy cô, quý đồng nghiệp.


4

MỤC LỤC


5

DANH MỤC CỤM TỪ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Đọc là

CBQL

Cán bộ quản lý

CB

Cán bộ

CL

Công lập

CSVC

Cơ sở vật chất

HCM

Hồ Chí Minh

HS

Học sinh

HSSV

Học sinh, sinh viên

GD

Giáo dục

GDCD

Giáo dục công dân

GDĐT

Giáo dục và Đào tạo

GDKLTC

Giáo dục kỉ luật tích cực

GV

Giáo viên

GVBM

Giáo viên bộ môn

GVCN

Giáo viên chủ nhiệm

NV

Nhân viên

ĐTB

Điểm trung bình

THPT

Trung học phổ thông

THCS

Trung học cơ sở

TCCN

Trung cấp chuyên nghiệp

TT

Thông tư

TT58

Thông tư 58/TT-BGDĐT

TT08

Thông tư 08/TT-BGDĐT

Tp.HCM

Thành phố Hồ Chí Minh

UBND

Ủy ban nhân dân


6

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC SƠ ĐỒ


7

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Luật Giáo dục 2005 và Luật sửa đổi bổ sung một số điều của Luật Giáo dục
năm 2009 đã xác định mục tiêu của giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát
triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành
với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân
cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây
dựng và bảo vệ tổ quốc.

Trong nhà trường phổ thông nói chung, nhà trường trung học phổ thông
(THPT) nói riêng, hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục là một trong những
khâu quan trọng của hoạt động giáo dục tổng thể. Kiểm tra, đánh giá không chỉ
nhằm đánh giá kết quả quá trình học tập, rèn luyện của học sinh, khuyến khích, tạo
động lực cho học sinh, giúp học sinh tiến bộ không ngừng mà còn cung cấp thông
tin phản hồi giúp nhà quản lý, giáo viên hiểu rõ thực trạng chất lượng giáo dục, từ
đó có những điều chỉnh thích hợp cho hoạt động giáo dục. Không những thế, đánh
giá kết quả giáo dục còn giúp cơ quan giáo dục, các nhà quản lí và hoạch định chính
sách có được các số liệu, thông tin về chất lượng và trình độ của hệ thống giáo dục
các cấp để có những điều chỉnh, bổ sung và chỉ đạo kịp thời. Hoạt động đánh giá
hạnh kiểm của học sinh ở các trường THPT là một trong những bộ phận quan trọng
trong hoạt động đánh giá kết quả giáo dục nói chung. Trong đó, đánh giá hạnh kiểm
học sinh ngoài tính chất quan trọng còn thể hiện nét đặc thù về đối tượng được đánh
giá - là nhân cách, đạo đức của học sinh. Đặc biệt trong tình hình hiện nay, xuất
phát từ điều kiện kinh tế - xã hội, sự giáo dục của nhà trường và gia đình, đạo đức
của thanh niên, học sinh nói chung trong đó tại Thành phố Hồ Chí Minh (Tp.HCM)
nói riêng, có một số biểu hiện xuống cấp nghiêm trọng như tính ích kỷ, vô cảm, lối
sống thực dụng, hưởng thụ… Những biểu hiện này đặc biệt được xã hội quan tâm
trong đó có vai trò của các nhà làm công tác giáo dục. Nhiệm vụ chung của giáo
dục phổ thông, bên cạnh trang bị tri thức cho học sinh thì việc giáo dục đạo đức,
nhân cách cho học sinh là mục tiêu cơ bản của các nhà trường cần thực hiện. Trong


8

đó, về giáo dục đạo đức, cùng với việc tổ chức hoạt động giáo dục đạo đức cho học
sinh thì việc đánh giá kết quả hoạt động giáo dục đạo đức là khâu thiết yếu góp
phần kịp thời tác động, uốn nắn học sinh theo hướng tích cực về đạo đức, hạnh
kiểm.
Ở trường THPT, hạnh kiểm được xem như là đạo đức. Vì thế hoạt động đánh

giá hạnh kiểm căn cứ biểu hiện cụ thể về thái độ và hành vi đạo đức. Việc nhận
dạng bản chất khái niệm như thế cũng như việc tìm kiếm mối quan hệ giữa hạnh
kiểm với các khái niệm liên quan chặt chẽ như đạo đức, phẩm chất, giá trị, …đã và
đang tạo ra những vấn đề cần được xem xét với việc soạn thảo các văn bản pháp
quy, chỉ đạo thực hiện hoạt động đánh giá hạnh kiểm một cách thống nhất và có
hiệu quả của giáo viên ở trường trung học phổ thông. Trước hết cần có sự đồng
thuận trong quan niệm về hạnh kiểm học sinh (HS) thông qua bản chất, ý nghĩa, nội
dung,… mối quan hệ giữa hạnh kiểm và đạo đức,…thông qua việc định nghĩa các
khái niệm.
Hoạt động đánh giá, xếp loại HS trong trường THPT vẫn được tiến hành từ
trước đến nay theo Thông tư 58 (TT 58) của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) bao
gồm: đánh giá, xếp loại hạnh kiểm; đánh giá, xếp loại học lực. Trong thực tế, việc
đánh giá, xếp loại hạnh kiểm HS còn nhiều bất cập, thiếu đồng bộ. Những căn cứ,
tiêu chuẩn để đánh giá, xếp loại hạnh kiểm HS chưa hướng đến đầy đủ các phạm trù
đạo đức, còn thiếu những tiêu chí, chỉ số quan trọng để đánh giá kĩ năng xã hội của
HS. Hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS chưa đảm bảo được sự thống nhất trong tất
cả cơ sở giáo dục và đặc biệt là thiếu những thay đổi mang tính cập nhật, phù hợp
với những đặc điểm của bối cảnh mới. Mục đích của đánh giá hạnh kiểm là để giáo
dục đạo đức cho HS. Chính vì vậy muốn giáo dục đạo đức cho HS tốt hơn thì cần
thay đổi phương pháp, kỹ thuật, nội dung của đánh giá hạnh kiểm.
Sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực kinh tế, xã hội và hội nhập quốc
tế nói chung và ở Tp.HCM nói riêng đang tác động đa chiều, ảnh hưởng đến quá
trình hình thành và phát triển nhân cách của thế hệ trẻ. Theo tổng kết chương trình
giáo dục rèn luyện đạo đức, tác phong lối sống của HS trong 3 năm gần đây, Sở


9

Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) Tp.HCM đã nhận định “Một số HS THPT của thành
phố chưa rèn luyện cho mình một lý tưởng sống đẹp, hướng đến cộng đồng. Sự ích

kỷ, thói quen hưởng thụ, quá xem trọng cá nhân, nạn bạo lực trong xã hội đe dọa
môi trường trong lành của học đường...”. Thực tiễn này khiến xã hội và ngành giáo
dục đặc biệt quan tâm đến vấn đề giáo dục đạo đức, lối sống cho HS trong các nhà
trường nói chung và hoạt động đánh giá hạnh kiểm, đạo đức của học sinh THPT nói
riêng.
Công tác quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm, đạo đức của học sinh ở các
trường THPT tại Tp.Hồ Chí minh đã được thực hiện theo các quy chế, thông tư,
hướng dẫn của Bộ GDĐT, Sở GDĐT và đã đạt được những kết quả nhất định, góp
phần phản ánh chất lượng giáo dục phẩm chất, nhân cách học sinh. Tuy nhiên,
trước yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông, công tác này bộc lộ
nhiều bất cập, hạn chế. Báo cáo tổng kết năm học 2012-2013 đã nhận định: “Công
tác quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại Tp.HCM còn chưa đồng
bộ, chưa chặt chẽ từ khâu lập kế hoạch, tổ chức đến việc thực hiện và kiểm tra
đánh giá hoạt động đánh giá hạnh kiểm trong nhà trường THPT”.
Tuy đã có nhiều công trình nghiên cứu về đạo đức, hoạt động giáo dục đạo
đức, hạnh kiểm học sinh trong nhà trường, song nghiên cứu sâu về hạnh kiểm của
HS, hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS, đặc biệt quản lý hoạt động đánh giá hạnh
kiểm cả về lý luận và thực tiễn theo đối tượng HS của từng cấp học, trong đó có học
sinh THPT thì hầu như còn ít công trình trong thời gian qua.
Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu:
“Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm học sinh trong các trường trung học
phổ thông tại Thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng cơ sở lý luận về quản lý đánh giá hạnh kiểm HS THPT, khảo sát,
đánh giá thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại Tp.HCM,
từ đó xây dựng các biện pháp đổi mới quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS
trong các trường THPT tại TP.HCM phù hợp với tình hình phát triển của xã hội.


10

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS ở
trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong
các trường THPT tại Tp.HCM.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Đánh giá hạnh kiểm HS và quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS hiện nay
tại các trường THPT ở Tp.HCM chưa đồng bộ. Việc lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo
và đánh giá hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS chưa đáp ứng yêu cầu. Nếu xây dựng
được các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT thông qua việc
bổ sung các tieu chí, quy trình, đổi mới phương pháp đánh giá hạnh kiểm và các
biện pháp về bồi dưỡng nghiệp vụ chuyên môn về đánh giá hạnh kiểm HS cho các
đối tượng tham gia đánh giá hạnh kiểm thì sẽ cải tiến công tác quản lý hoạt động
đánh giá hạnh kiểm HS THPT góp phần đáp ứng yêu cầu đổi mới hoạt động đánh
giá hạnh kiểm HS hiện nay.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS
trong trường THPT.
5.2. Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS và quản
lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm trong các trường THPT tại Tp.HCM.
5.3. Xây dựng các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong
các trường THPT tại Tp.HCM phù hợp với tình hình phát triển của xã hội hiện nay.
5.4. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp và thực
nghiệm một biện pháp đã xây dựng.
6. Giới hạn nghiên cứu
- Về loại hình trường: Luận án chỉ nghiên cứu thực trạng quản lý hoạt động
đánh giá hạnh kiểm HS THPT và xây dựng các biện pháp quản lý hoạt động đánh

11

giá hạnh kiểm HS tại các trường THPT công lập trên địa bàn Tp.HCM thuộc Sở
GDĐT Tp.HCM quản lý.
- Về nội dung các biện pháp: Luận án chỉ tập trung nghiên cứu các biện pháp
quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS ở cấp trường THPT, cấp Sở GDĐT
không tính đến các biện pháp cấp Bộ GDĐT.
- Về phạm vi thực nghiệm: Chỉ thực nghiệm một biện pháp về quản lý nhằm
phát triển, nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong
trường THPT phù hợp với tình hình phát triển xã hội hiện nay.
- Về thời gian: Nghiên cứu thực trạng, tìm hiểu hoạt động, thu thập số liệu
khảo sát trong khoảng thời gian từ năm 2011 đến năm 2014.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
7.1.1. Tiếp cận hệ thống
Luận án tiếp cận theo quan điểm hệ thống để nghiên cứu về đánh giá hạnh
kiểm và quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Hoạt động đánh giá hạnh
kiểm là một thành tố trong hệ thống quản lý giáo dục nói chung và quản lý chất
lượng HS nói riêng. Hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS có mối liên hệ chặt chẽ với
các hoạt động đánh giá giáo dục khác.
7.1.2. Tiếp cận thực tiễn
Luận án tiếp cận theo quan điểm thực tiễn để nghiên cứu về đánh giá hạnh
kiểm và quản lý họat động đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Mọi thay đổi của đời
sống, văn hóa, xã hội đều có tác động rất lớn đến hành vi, thái độ, cách ứng xử và
đạo đức của con người. Giáo dục đạo đức, hạnh kiểm cho HS cũng như đánh giá
hạnh kiểm của HS phải phù hợp với sự phát triển chuẩn mực đạo đức của xã hội
hiện đại.
7.1.3. Tiếp cận lịch sử-logic
Luận án tiếp cận theo quan điểm lịch sử - logic. Những yêu cầu về phẩm
chất đạo đức, hạnh kiểm HS THPT luôn phải đáp ứng với sự vận động thay đổi của

xã hội hiện đại. Do vậy khi xây dựng các tiêu chí đánh giá hạnh kiểm cũng như


12

cách thức đánh giá hạnh kiểm HS THPT phải đặt trong định hướng phát triển chung
của Tp.HCM về yêu cầu của một công dân hiện đại, năng động hội nhập nhưng
không làm mất đi bản sắc dân tộc, truyền thống của người Việt Nam.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa cơ sở lý luận từ các công trình được lựa
chọn trong và ngoài nước có liên quan đến đánh giá hạnh kiểm và quản lý hoạt
động đánh giá hạnh kiểm HS THPT.
7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Mục đích: Sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi nhằm khảo sát thực
trạng hoạt động đánh giá hạnh kiểm và thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh
kiểm HS THPT tại Tp.HCM. Ngoài ra, phương pháp này còn sử dụng để hỏi ý kiến về
tính khả thi và tính cần thiết của các biện pháp được xây dựng.
Nội dung: Khảo sát thực trạng hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT như
tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá hạnh kiểm HS THPT, qui trình đánh giá hạnh kiểm HS
THPT, sử dụng kết quả hạnh kiểm HS THPT…; Khảo sát thực trạng quản lý hoạt
động đánh giá hạnh kiểm HS THPT thông qua các chức năng như lập kế hoạch, tổ
chức, chỉ đạo kiểm tra đánh giá hạnh kiểm HS THPT.
Công cụ: Xây dựng bộ công cụ là phiếu khảo sát dùng cho các đối tượng
sau: Phụ lục 1 dùng cho cán bộ quản lý (CBQL) cấp Sở; CBQL, giáo viên (GV) của
trường THPT; Phụ lục 2 dùng cho cha mẹ HS và HS trường THPT.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm trao đổi, phỏng vấn một số
CBQL, GV, cha mẹ HS, HS về hoạt động đánh giá hạnh kiểm, quản lý hoạt động

đánh giá hạnh kiểm HS THPT.
Nội dung: Phỏng vấn cụ thể về mục đích, nội dung, qui trình, kết quả đánh
giá hạnh kiểm HS THPT. Phỏng vấn về những khó khăn và thuận lợi trong quá


13

trình thực hiện việc đánh giá hạnh kiểm của HS THPT theo Thông tư 58 và Thông
tư 08 của Bộ GDÐT.
Xây dựng công cụ phỏng vấn là phiếu phỏng vấn CBQL, GV (Phụ lục 3),
phiếu phỏng vấn cha mẹ HS (Phụ lục 4), phiếu phỏng vấn HS (Phụ lục 5).
7.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm tìm hiểu về những hoạt động
quản lý cấp Bộ, cấp Sở, cấp trường về đánh giá hạnh kiểm HS THPT thông qua các
văn bản chỉ đạo, những qui định, nội qui nhà trường, báo cáo tổng kết, xếp loại học
sinh…
Nội dung:
- Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp tất cả văn bản qui phạm pháp luật chỉ đạo
từ các cơ quan quản lý cấp Bộ GDĐT, Sở GDĐT về đánh giá hạnh kiểm HS THPT
trong những năm gần đây.
- Nghiên cứu, phân tích, đánh giá, tổng hợp tất cả các hồ sơ xử lý vi phạm
kỷ luật HS của trường THPT.
- Nghiên cứu, phân tích, đánh giá, tổng hợp nội dung, tiêu chí đánh giá hạnh
kiểm HS THPT.
- Nghiên cứu phân tích, đánh giá việc dạy môn Giáo dục Công dân (GDCD)
và thực hiện lồng ghép đánh giá hạnh kiểm HS qua kết quả môn GDCD theo Thông
tư 58 của Bộ GDĐT.
- Nghiên cứu phân tích, đánh giá việc xét khen thưởng và vi phạm của HS
theo thông tư 08 của Bộ GDĐT.
7.2.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Mục đích: Sử dụng phương pháp nhằm thu thập ý kiến của các chuyên gia
trong lĩnh vực quản lý giáo dục, đặc biệt là các chuyên gia trong lĩnh vực đánh giá
và quản lý đánh giá hạnh kiểm HS THPT.
Nội dung: Trao đổi về tiêu chuẩn, quy trình, thang đo trong việc đánh giá
hạnh kiểm HS THPT; trao đổi về cách thức quản lý hiện nay của Hiệu trưởng THPT
về đánh giá hạnh kiểm HS.


14

Công cụ là phiếu phỏng vấn chuyên gia (Phụ lục 6).
Tổ chức tọa đàm lấy ý kiến của Hiệu trưởng THPT về thực hiện TT58 và
TT08.
7.2.2.5. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
Phương pháp này nhằm tổng kết một số kinh nghiệm của các tỉnh, thành
khác về tổ chức quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT; Kinh nghiệm một
số nước trên thế giới về giáo dục đạo đức, hạnh kiểm cũng như đánh giá hạnh kiểm
HS THPT.
Sử dụng công cụ ở Phụ lục 8.
7.2.2.6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình (case study)
Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm nghiên cứu sâu ở trường THPT
về hoạt động đánh giá hạnh kiểm bao gồm: Tiêu chí đánh giá, quy trình đánh giá,
phương pháp đánh giá, xếp loại đánh giá, sử dụng kết quả đánh giá.
Nội dung: Tiến hành nghiên cứu điển hình 02 trường THPT là THPT Trần
Khai Nguyên, Quận 5 và THPT Lương Thế Vinh, Quận 1.
7.2.2.7. Phương pháp quan sát
Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm quan sát các hoạt động đánh giá
hạnh kiểm HS trong trường THPT của GV, giám thị. Quan sát và ghi nhận những
tình huống đánh hạnh kiểm của những HS bị vi phạm kỉ luật.
Nội dung: Quan sát việc ứng xử của GV, giám thị khi nhận xét, đánh giá

hành vi cụ thể của HS.
7.2.2.8. Phương pháp thực nghiệm
Mục đích: Sử dụng phương pháp này nhằm chứng minh tính khả thi và tính
cần thiết của biện pháp được lựa chọn để thực nghiệm, góp phần khẳng định tính
đúng đắn của giả thuyết khoa học.
Nội dung: Tiến hành tổ chức thực nghiệm giải pháp “bồi dưỡng chuyên môn
nghiệp vụ của giáo viên và cán bộ quản lý về hạnh kiểm và đánh giá hạnh kiểm HS
tại Tp.HCM”.


15

7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Luận án sử dụng kỹ thuật thống kê toán học để thống kê, phân tích số liệu
trong các bảng hỏi, và các số liệu, thông tin thu thập được từ các phương pháp
nghiên cứu khoa học đã sử dụng trong luận án.
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về lý luận
Luận án góp phần phát triển những vấn đề lý luận về hoạt động đánh giá hạnh
kiểm và quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm cho HS THPT. Trong đó luận án đã
đi sâu phân tích làm sáng rõ và phân biệt 2 khái niệm đạo đức và hạnh kiểm học
sinh; xây dựng lý luận về hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT bao gồm mục
đích đánh giá, tiêu chí đánh giá, quy trình đánh giá, phương pháp và kỹ thuật đánh
giá, sử dụng kết quả đánh giá hạnh kiểm học sinh THPT. Trên cơ sở tiếp cận mục
tiêu quản lý và chức năng quản lý, luận án xây dựng lý luận về quản lý hoạt động
đánh giá hạnh kiểm HS THPT thông qua các khâu lập kế hoạch, tổ chức thực hiện,
chỉ đạo thực hiện và kiểm tra đánh giá việc thực hiện hoạt động đánh giá hạnh kiểm
HS THPT. Luận an đã xây dựng 8 biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm
HS THPT.
8.2. Về thực tiễn

Trên cơ sở lý luận và kết hợp các phương pháp nghiên cứu thực tiễn, luận án
đã khảo sát, đánh giá được thực trạng hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại
Tp.HCM gồm thực trạng về mục đích đánh giá, tiêu chí đánh giá, quy trình đánh
giá, phương pháp và kỹ thuật đánh giá, sử dụng kết quả đánh giá hạnh kiểm học
sinh THPT. Luận án đã khảo sát và phân tích sâu thực trạng quản lý hoạt động đánh
giá hạnh kiểm HS THPT thông qua các chức năng như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ
đạo, kiểm tra đánh giá hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT. Từ đó có những
đánh giá chung về ưu điểm, hạn chế, nguyên nhân của thực trạng quản lý hoạt động
đánh giá hạnh kiểm HS THPT tại Tp.HCM. Căn cứ vào 8 biện pháp quản lý hoạt
động đánh giá hạnh kiểm HS THPT đã xây dựng, luận án tiến hành khảo nghiệm


16

các biện pháp, thực nghiệm 1 biện pháp và chứng minh được tính cần thiết, khả thi,
có thể áp dụng vào thực tiễn của biện pháp này.
9. Cấu trúc luận án
Mở đầu
Chương 1: Cở sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS THPT
Chương 2: Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong các
trường THPT tại Tp.HCM
Chương 3: Các biện pháp quản lý hoạt động đánh giá hạnh kiểm HS trong các
trường THPT tại Tp.HCM
Kết luận và khuyến nghị; Danh mục công trình của tác giả liên quan đến
luận án; Tài liệu tham khảo; Phụ lục


17

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ
HẠNH KIỂM HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ngoài nước
1.1.1.1. Nghiên cứu về giáo dục đạo đức ở một số nước trên thế giới
Từ khi xuất hiện trên trái đất, con người không thể tránh khỏi một quy luật
tất yếu là họ phải có quan hệ trực tiếp hay gián tiếp với nhau để sinh tồn và phát
triển. Quan hệ giữa con người và con người, giữa cá nhân và cộng đồng ngày càng
phức tạp và phong phú, đòi hỏi mỗi cá nhân phải lựa chọn cách giao tiếp, ứng xử,
điều chỉnh thái độ, hành vi sao cho phù hợp với lợi ích chung của mọi người. Giáo
dục đạo đức cho con người nói chung và cho HS nói riêng, luôn được các quốc gia
trên thế giới coi trọng và đưa vào chương trình giáo dục phổ thông.
Giáo dục đạo đức cho HS ở Mỹ: Mục tiêu giáo dục đạo đức cho HS ở Mỹ
là cung cấp cho học sinh những kiến thức và cơ hội thực hành, vận dụng để xây
dựng được một nền tảng tính cách bền vững, hài hòa dựa trên ba mục tiêu lớn của
cuộc đời. Giáo dục học sinh trở thành những công dân có trách nhiệm, hiểu biết và
có thể tham gia hiệu quả vào đời sống chính trị, xã hội của đất nước. Nội dung giáo
dục đạo đức cho HS ở Mỹ bao gồm 6 trụ cột: Trụ cột thứ nhất: Sự tin cậy; Trụ cột
thứ hai: Tôn trọng; Trụ cột thứ ba: Tinh thần trách nhiệm; Trụ cột thứ tư: Công
bằng; Trụ cột thứ năm: Quan tâm; Trụ cột thứ sáu: Bổn phận công dân. Phương
pháp giáo dục đạo đức cho HS ở Mỹ bao gồm các cách cơ bản như: Nêu gương;
Giải thích; Cổ vũ, khích lệ; Bảo đảm môi trường đạo đức; Trải nghiệm; Kỳ vọng
vào sự ưu tú [128]
Giáo dục đạo đức cho HS ở Thái Lan: Mục tiêu của giáo dục đạo đức cho
HS ở Thái Lan là giúp HS nhận thức được điều tốt, quan tâm đến điều tốt, làm điều
tốt. Nội dung bao gồm: Đáng tin cậy – trung thực và nói sự thật; Tôn trọng – lịch sự


18

và nhã nhặn; Trách nhiệm; Tính công bằng; Sự chu đáo – tốt bụng, lòng thương; Ý
thức công dân. Nhà trường Thái Lan đã vận dụng một số phương pháp để giáo dục
đạo đức HS như: Phương pháp tương tác; Phương pháp học tập hợp tác; Phương
pháp giáo dục truyền thống; Phương pháp thảo luận nhóm; Phương pháp sắm vai;
Phương pháp học tập từ kinh nghiệm[130].
Giáo dục đạo đức cho HS ở Nhật: Mục đích của giáo dục đạo đức cho HS
ở Nhật là bồi dưỡng tinh thần tôn trọng nhân phẩm con người, trân trọng cuộc sống;
Nỗ lực kế thừa và phát triển văn hóa truyền thống, tạo dựng một nền văn hóa phong
phú về mặt cá nhân; Nỗ lực hình thành và phát triển xã hội và quốc gia dân chủ;
Đóng góp vào việc xây dựng một cộng đồng thế giới hòa bình; Có khả năng ra
quyết định độc lập; Bồi dưỡng ý thức đạo đức. Nội dung giáo dục bao gồm: Sự
đúng mực; Sự chuyên cần; Lòng dũng cảm; Sự chân thành; Tự do và luật lệ, Tự
hoàn thiện; Phép lịch sự, sự quan tâm và lòng tốt; Biết ơn và kính trọng, khiêm tốn;
Tôn trọng thiên nhiên và cuộc sống; Tính cao thượng; Công bằng; Trách nhiệm.
Phương pháp chính để giáo dục đạo đức cho HS ở Nhật là: Giáo dục đạo đức với tư
cách một môn học độc lập; Giáo dục đạo đức qua các môn học trong nhà trường;
Giáo dục đạo đức qua các hoạt động đặc biệt; Giáo dục đạo đức thông qua các hoạt
động hàng ngày [129].
Từ những kết quả nghiên cứu kinh nghiệm quản lý hoạt động giáo dục đạo
đức của ba nước nói trên, luận án có thể rút ra một số nhận xét: Vấn đề giáo dục đạo
đức phải gắn với hệ thống giá trị của quốc gia, gắn với những đặc điểm văn hóa,
đặc điểm phát triển kinh tế - xã hội của đất nước ở từng thời kỳ. Điều này phải được
thể hiện trong mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục đạo đức học sinh. Trong
thực tế, chương trình một số môn học ở Việt Nam, đặc biệt là môn Đạo đức ở tiểu
học và môn Giáo dục công dân ở cấp trung học về cơ bản đã thể hiện những yêu
cầu trên. Tuy nhiên, trong thực tiễn, do phải dạy đúng khung chương trình quy định
của Bộ GDĐT nên các môn học này chưa tập trung vào những vấn đề thiết thực,
thiếu cập nhật, bổ sung tình hình phát triển kinh tế - xã hội của đất nước cũng như

19

của mỗi địa phương. Từ đó ít có điều kiện liên hệ thực tiễn và tìm ra những giải
pháp thích hợp.
Mục tiêu giáo dục đạo đức học sinh cần tập trung nhấn mạnh những điểm
nào là cần thiết nhất, nhưng phải gắn với mục tiêu giáo dục cấp học, với mục tiêu
phát triển kinh tế - xã hội mà Đảng và Nhà nước đã đưa ra. Ngoài mục tiêu chung
cho giáo dục phổ thông, mỗi cấp học cần cụ thể hóa mục tiêu giáo dục đạo đức cho
học sinh phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi, với vùng miền.
Giáo dục đạo đức học sinh được thực hiện qua nhiều con đường, cách thức,
phương pháp cụ thể. Nhà trường Việt Nam đã có nhiều kinh nghiệm trong việc vận
dụng các phương pháp giáo dục đạo đức khác nhau, tuy nhiên còn hạn chế và nghèo
nàn về hình thức giáo dục. Kinh nghiệm của ba nước nói trên cho thấy, cần phải lựa
chọn những phương pháp. Đó phải là những phương pháp có trọng tâm trọng điểm,
gắn với đặc điểm lứa tuổi, với điều kiện của từng trường, của mỗi địa phương. Chỉ
có làm như vậy mới phát huy được tính sáng tạo của giáo viên trong quá trình giáo
dục đạo đức học sinh.
Sử dụng các phương tiện giáo dục đạo đức cũng là một vấn đề được các
nước quan tâm. Truyền thống nhà trường, truyền thống cách mạng của địa phương,
các tấm gương sáng trong học sinh và trong cộng đồng,…đều là những phương tiện
giáo dục đạo đức có hiệu quả. Điều quan trọng là vận dụng như thế, vào những bài
học nào, những nội dung nào thì sẽ phát huy được hiệu quả của các phương tiện đó.
1.1.1.2. Nghiên cứu về hoạt động đánh giá đạo đức, hạnh kiểm, hành vi
của học sinh
A. Clair Harding (1978) trong luận án tiến sĩ Moral values and theirs
assessment: A personal construct theory approach (Giá trị đạo đức và cách đánh
giá: Một lý thuyết tiếp cận cá thể) tại Đại học Hồng Kông đã trình bày kỹ về cách
đánh giá đạo đức của mỗi cá nhân đều thông qua hành vi cụ thể của từng người
trong từng hoàn cảnh điển hình của cá nhân đó [80].
Peter F. Oliver (2006) trong công trình Developing The Curriculum (Xây

dựng chương trình học) do Nguyễn Kim Dung dịch (tại Chương 12), trình bày rất


20

sâu và chi tiết về đánh giá các mặt khác nhau ở người học, cụ thể là HS THPT. Tác
phẩm đã phân tích quá trình đánh giá gồm có: Tiền đánh giá, đánh giá quá trình,
đánh giá tổng kết. Tác giả còn đi sâu vào 2 kỹ thuật đo lường: Đo lường dựa vào
tiêu chuẩn và đo lường dựa vào tiêu chí. Để đánh giá kết quả người học, tác giả đề
cập đến ba lĩnh vực: Kỹ năng; Nhận thức; Tình cảm. Trong ba lĩnh vực vừa nêu,
theo tác giả, lĩnh vực tình cảm hay thái độ (attitude) là khó khăn và phức tạp hơn cả
do có liên quan đến vấn đề đạo học hay hạnh kiểm của HS. Để đánh giá chính xác
tình cảm hay thái độ của HS, tác giả cho rằng không nên cho điểm từ A đến F theo
hệ thống điểm phần trăm vì các em có thể thiếu hay có đặc điểm tình cảm đặc biệt
nào đó. Để đánh giá được các kết quả tình cảm thì chúng ta phải khuyến khích HS
thể hiện cảm xúc, thái độ của mình vào các chủ đề được thảo luận trong lớp. Tác giả
đã phân loại mục tiêu đánh giá tình cảm hay thái độ của HS theo các cấp bậc (tương
tự như thang nhận thức của Bloom) như sau: 1.Tiếp nhận. 2. Phản hồi. 3. Giá trị.
4. Tổ chức. 5. Sự biểu hiện tính cách bằng giá trị hay một số giá trị. Ngoài ra tác
giả cũng đưa ra hàng loạt các ví dụ về kiểm tra tình cảm của các em qua các lĩnh
vực trên [17].
Ralph Tyler (1966) trong nghiên cứu Basic Principles of Curriculum and
Instruction (Những nguyên tắc cơ bản về chương trình và giảng dạy) được coi là
một trong những người đầu tiên đưa ra khái niệm đánh giá giáo dục. Ông sử dụng
thuật ngữ đánh giá để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người học theo các
mục tiêu đạt được. Ông thấy rằng quy trình này rất quan trọng trong việc cung cấp
thông tin để đạt được các mục tiêu và độ chính xác, hiệu quả trong quá trình học
tập. Tyler đưa ra sơ đồ thể hiện 3 yếu tố chính trong quá trình giáo dục là: mục tiêu,
kinh nghiệm học tập và đánh giá người học (Sơ đồ 1.1). Mục tiêu của chương trình
giáo dục yêu cầu người học đạt được một hệ thống các kiến thức, kỹ năng và có thể

vận dụng vào cuộc sống. Theo Tyler, đánh giá người học trong quá trình giáo dục là
cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa có thể đạt được các mục
tiêu chương trình.


21

Các mục tiêu

Trải nghiệm học tập

Đánh giá người học

Sơ đồ 1.1. Trình bày quá trình giáo dục theo Tyler
(Nguồn: The International Encyclopedia of Educational Evaluation.)
Đây là sơ đồ đa chiều, được đánh dấu bằng mũi tên hai chiều để nối các
thành phần với nhau. Bắt đầu từ mục tiêu, mũi tên chỉ về trải nghiệm học tập biểu
thị rằng các mục tiêu chỉ dẫn cho việc chọn lựa các trải nghiệm học tập. Mũi tên
hướng từ mục tiêu sang đánh giá người học biểu thị điểm chú ý đầu tiên của đánh
giá là tập trung vào các bằng chứng mở rộng của mục tiêu cần đạt được. Mũi tên chỉ
từ trải nghiệm học tập sang đánh giá người học biểu thị trải nghiệm học tập là các
minh chứng cho việc đánh giá. Hai mũi tên từ đánh giá người học sang mục tiêu và
trải nghiệm học tập là đặc biệt quan trọng. Mũi tên từ đánh giá người học tới mục
tiêu cho biết những thông tin mà mục tiêu cần đạt tới, đồng thời cũng cung cấp
những thông tin có giá trị để hình thành hoặc xóa bỏ một số mục tiêu. Mũi tên từ
đánh giá người học tới trải nghiệm học tập đưa ra hai thông tin quan trọng. Thứ
nhất, chỉ có hoạt động đánh giá mới cung cấp thông tin để biết được trải nghiệm học
tập là tốt hay không tốt, có những thông tin cần chỉnh sửa và có những thông tin cần
loại bỏ. Thứ hai là, các nhiệm vụ, các bài tập và các vấn đề nảy sinh do các chuyên
gia đánh giá đưa ra có thể là đề xuất cho các kinh nghiệm học tập mới. Mũi tên cuối

cùng từ trải nghiệm học tập tới mục tiêu biểu thị các hoạt động học tập có thể là
điểm giao nhau giữa giáo viên, người học và tài liệu học tập để tạo nên các mục tiêu
mới [119].
Cecil R.Reynolds & Randy W. Kamphaus (2005) có nghiên cứu công trình
The Clinician‘s Guide To The Behavior Assessment System for Children (Hướng


22

dẫn chi tiết về hệ thống đánh giá hành vi của HS). Trong nghiên cứu này đã hướng
dẫn một cách rõ ràng chi tiết về cách đánh giá hành vi của học sinh từ 3 tuổi đến 18
tuổi với cách tiếp cận đa phương pháp, đa kỹ thuật để đánh giá hành vi, đánh giá
nhận thức. Nghiên cứu này đã thiết kế một cách dễ dàng để chẩn đoán và phân loại
sự phức tạp của biểu hiện hành vi và cảm xúc của HS. Hơn nữa, nghiên cứu này
cũng chỉ ra được cách đo hành vi của HS thông qua cách nhận xét đánh giá phối
hợp giữa thầy cô, cha mẹ, và tự đánh giá của HS. Ngoài ra, nghiên cứu đã trình bày
rất kỹ về thang đo thái độ hành vi của HS, và cách sử dụng thang đo [92].
Vishalache Blakrishman (2009) có luận án tiến sĩ giáo dục học Teaching
moral education in secondary schools - Using real life dilemmas (Giáo dục đạo
đức trong trường phổ thông – Ứng dụng vào tình huống thực tế) tại Đại học
Victoria- Newzeland. Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề cập đến vấn đề dạy đạo
đức cho học sinh phổ thông phải gắn liền với các yếu tố thực tế của xã hội như tôn
giáo, truyền thống, kinh tế, gia đình, cách đánh giá…Đặc biệt, tác giả luận án đã
phân tích cụ thể những tình huống thật trong cuộc sống về giáo dục đạo đức cho học
sinh phổ thông tại Malayxia thông qua các tình huống mà tác giả cho rằng sẽ có
nhiều quyết định lựa chọn tùy theo quan niệm của mỗi cá nhân hay nhóm người
hoặc tập thể. Việc quyết định lựa chọn cách nào phụ thuộc nhiều vào các quan niệm
giá trị đạo đức của cá nhân hay nhóm người đó [124].
1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
1.1.2.1. Nghiên cứu về hoạt động đánh giá đạo đức, hạnh kiểm học sinh

Hà Thế Ngữ (1986), chủ nhiệm đề tài cấp nhà nước “Nâng cao chất lượng
giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức cho học sinh phổ thông” – ký hiệu A3 [59] đã
đề cập một cách toàn diện về tất cả các phương diện khác nhau của vấn đề đạo đức,
đã chỉ ra phương hướng của việc nâng cao chất lượng của việc giáo dục đạo đức.
Phát triển kết quả của đề tài này, trong hai năm 1987-1988, Đặng Vũ Hoạt, chủ
nhiệm đề tài “Xây dựng nội dung và phương pháp giáo dục tư tưởng, chính trị đạo
đức cho học sinh phổ thông”(đề tài cấp Nhà nước,ký hiệu A5) đã đưa ra được các
phương pháp, biện pháp cải tiến công tác giáo dục đạo đức chính trị trong tình hình


23

mới của đất nước; Xây dựng dựng đồng bộ các chương trình về môn Đạo đức; Xây
dựng một số tài liệu hướng dẫn các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Đề tài đã
cụ thể hóa nội dung và phương pháp và phương pháp giáo dục đạo đức cho HS phổ
thông [32].
Phùng Khắc Bình và các cộng sự (2000) với Nghiên cứu việc phân loại đạo
đức sinh viên – Thực trạng và tiêu chí đánh giá (đề tài cấp Bộ - mã số B99-52-41)
đã phân tích tổng hợp những lý luận về giáo dục con người toàn diện và mục tiêu
đào tạo đại học. Công trình nghiên cứu đã phân tích sâu về nhân cách của sinh viên.
Nhân cách của sinh viên như một cấu tạo hoàn chỉnh, trong đó đạo đức với tư cách
là một thành tố, một nội dung cơ bản của nhân cách. Đánh giá đạo đức của sinh
viên là một thành tố trong quá trình giáo dục. Công trình nghiên cứu đã trình bày
quan điểm, mục tiêu và nội dung, phương pháp đánh giá đạo đức sinh viên. Công
trình đã đề xuất bộ tiêu chí và kỹ thuật, quy trình đánh giá đạo đức sinh viên. Xếp
hạng, phân loại việc rèn luyện tu dưỡng đạo đức của sinh viên sẽ góp phần thúc đẩy
sinh viên hoàn thiện nhân cách, đáp ứng mục tiêu giáo dục [4].
Võ Xuân Đàn (2003) với Quan điểm đạo đức và lối sống của sinh viên
trường đại học Sư Phạm Tp. HCM (đề tài cấp Bộ – mã số B2001-23-11) đã đi sâu
vào tìm hiểu một số quan niệm về đạo đức và lối sống của các nhà giáo dục và các

nhà nghiên cứu. Thông qua các lý luận, tác giả cùng nhóm nghiên cứu đã xây dựng
các bảng khảo sát sinh viên Đại học Sư Phạm Tp.HCM để tìm hiểu quan niệm của
sinh viên về đạo đức, lối sống, nghề nghiệp và các vấn đề xã hội khác. Đồng thời
các tác giả công trình cũng đã đề xuất một số giải pháp trong việc giáo dục đạo đức
lối sống cho sinh viên nói chung và sinh viên Đại học Sư phạm Tp.HCM nói riêng
[20].
Nguyễn Tùng Lâm (2009) với luận án Tiến sĩ giáo dục, Phối hợp các
phương pháp giáo dục nhằm khắc phục tình trạng yếu kém về đạo đức của HS
THPT Hà Nội hiện nay đã nghiên cứu cơ sở lý luận của việc phối hợp các phương
pháp giáo dục nhằm giải quyết tình trạng HS yếu kém đạo đức ở các trường THPT,
trong đó đặc biệt quan tâm đến loại HS yếu kém đạo đức không thể học ở trường


24

THPT bình thường nhưng chưa đến mức phải đưa vào tập trung ở các loại hình
trường đặc biệt. Ngoài ra, tác giả của luận án cũng đã đề xuất cách giải quyết HS
yếu kém đạo đức thông qua cách phối hợp các phương pháp giáo dục đạo đức sao
cho phù hợp với HS, với nhà trường, và xã hội hiện nay[54].
Đỗ Ngọc Thống (2013) có tham luận Định hướng đổi mới chương trình giáo
dục phổ thông sau 2015 và môn đạo đức – giáo dục công dân trong Hội thảo quốc
gia về giáo dục đạo đức – công dân trong giáo dục phổ thông Việt Nam. Tác giả đã
đưa ra nhận định, đánh giá những mặt được và hạn chế của môn Giáo dục công dân
hiện nay trong các trường phổ thông. Bài viết đã nêu lên những hạn chế trong việc
kiểm tra đánh giá môn đạo đức – GDCD hiện nay là cứng nhắc, thiếu liên hệ thực
tiễn, nội dung khô khan, vừa thiếu vừa không phù hợp với tình hình xă hội hiện nay,
chưa chú trọng giáo dục hành vi đạo đức, kỹ năng sống. Bên cạnh đó, một số giáo
viên thiếu kiến thức sâu rộng, chưa cập nhật thông tin mang tính thời sự vào bài
giảng, phương tiện như phim ảnh, tranh, sơ đồ,…chưa được sử dụng nhiều. Ngoài
ra, một hạn chế lớn nữa là hình thức kiểm tra đánh giá đạo đức công dân còn chậm

đổi mới, phổ biến vẫn là kiểm tra kiến thức, chưa chú trọng đánh giá năng lực. Mặt
khác, bài viết cũng nêu lên thực trạng là khi thực hiện Thông tư 58, do số lượng
giáo viên dạy đạo đức – GDCD trong mỗi trường chỉ có 1-2 người nên không
khiêm nỗi việc đánh giá hạnh kiểm cho HS toàn trường. Tác giả cũng đã đưa ra
hàng loạt các giải pháp như xây dựng chương trình môn đạo đức- giáo dục công
dân, đổi mới sách giáo khoa, đổi mới dạy và học, bồi dưỡng giáo viên. Đặc biệt là
các giải pháp về kiểm tra đánh giá môn đạo đức – giáo dục công dân[66].
Hà Nhật Thăng (2013) có tham luận “Những việc cần làm để phát huy vai
trò của môn giáo dục công dân đối với sự hình thành, phát triển nhân cách HS phổ
thông” được trình bày tại Hội thảo quốc gia về giáo dục đạo đức – công dân trong
giáo dục phổ thông Việt Nam. Nghiên cứu này đã đề cao ý nghĩa và vai trò của môn
giáo dục công dân, mối quan hệ của dạy học GDCD với quá trình giáo dục phẩm
chất đạo đức, giá trị văn hóa cho HS phổ thông. Môn GDCD vừa là một môn học
vừa là một bộ phận của quá trình giáo dục đạo đức, giáo dục pháp luật, giáo dục văn


25

hóa con người. Đánh giá kết quả học tập môn GDCD là đánh giá quá trình hình
thành đạo đức, hạnh kiểm, nhân cách của HS phổ thông. Ngoài ra, nghiên cứu này
cũng đề cập đến giải pháp phát triển đội ngũ giáo viên giảng dạy môn giáo dục công
dân, giáo viên chủ nhiệm từ cơ sở đào tạo khối ngành sư phạm. Nghiên cứu này
khẳng định, nâng cao hiệu quả môn GDCD cũng chính là nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện nhân cách HS phổ thông [64].
Đỗ Thị Lệ Hằng (2013) có nghiên cứu “Căng thẳng của học sinh trung học
phổ thông”, luận án Tiến sĩ Tâm lý học – Học viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt
Nam. Luận án đã đi sâu vào nghiên cứu các khía cạnh như lý luận về căng thẳng và
hành vi ứng phó với căng thẳng trong tâm lý học, những khuynh hướng nghiên cứu
cũng như khả năng ứng dụng kết quả những nghiên cứu của các tác giả trên thế giới
và Việt Nam vào quản lý, giáo dục và rèn luyện trên bình diện xã hội. Ngoài ra,

luận án đã phân tích tình trạng căng thẳng của HS THPT thông qua đánh giá chủ
quan của các em về: các nguồn, tác nhân, sự kiện gây căng thẳng, các biểu hiện của
căng thẳng, mức độ căng thẳng do sự kiện gây ra và sử dụng các cách ứng phó với
căng thẳng của HS THPT hiện nay. Luận án đã tìm hiểu mối quan hệ giữa các yếu
tố khác nhau có liên quan đến mức độ căng thẳng của HS THPT; Phân tích, tổng
hợp các cách ứng phó với căng thẳng của HS THPT và khẳng định chỗ dựa từ cha
mẹ và giáo viên được các em HS đánh giá cao trong việc hỗ trợ các em cải thiện
mức độ căng thẳng. Việc hỗ trợ tâm lý theo kỹ thuật trị liệu của nhận thức của các
nhà chuyên môn thay đổi cách đánh giá chủ quan của HS về tác nhân gây căng
thẳng một cách tích cực [30].
Lê Thị Minh Trang (2013) có công trình “Nghiên cứu hành vi văn minh đô
thị của thanh niên Tp.HCM”, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học – Học viện Hàn lâm Khoa
học Xã hội Việt Nam. Luận án đã vận dụng lý luận tâm lý học về hành vi văn minh
đô thị vào nghiên cứu hành vi văn minh đô thị của thanh niên thành thị; Chỉ ra mức
độ thực hiện hành vi văn minh đô thị của thanh niên Tp.HCM, nguyên nhân của
việc chấp hành không tốt các qui tắc ứng xử ở đô thị. Luận án đã đề xuất các biện
pháp giáo dục nhằm nâng cao nhận thức, thái độ và thực hiện hành vi văn minh đô