bài tập mở rộng vốn từ theo hƣớng đa giác quan cho học sinh mắc chứng khó đọc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Doản Thu Trang

BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ
THEO HƢỚNG ĐA GIÁC QUAN
CHO HỌC SINH
MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Doản Thu Trang

BÀI TẬP MỞ RỘNG VỐN TỪ
THEO HƢỚNG ĐA GIÁC QUAN
CHO HỌC SINH
MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC
Chuyên ngành : Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số

: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ LY KHA

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực và
không trùng lặp với các đề tài khác.
Ngƣời viết

Lê Doản Thu Trang


LỜI CẢM ƠN
Khoá học Sau Đại học ngành Giáo dục học (Tiểu học) tại trƣờng ĐH Sƣ
phạm TP. Hồ Chí Minh đã cung cấp cho tôi những kiến thức hữu ích về
chuyên môn, những kinh nghiệm trong nghiên cứu khoa học và những tình
cảm tốt đẹp từ thầy cô, bạn bè.
Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS. TS. Nguyễn Thị
Ly Kha, ngƣời đã hƣớng dẫn tôi trong suốt thời gian thực hiện luận văn. Cô
đã tận tình chỉ dạy, định hƣớng tôi từ việc chọn đề tài, viết bài báo cho đến
khi hoàn thành nghiên cứu. Trong quá trình nghiên cứu, Cô luôn động viên
tôi, hỗ trợ những khi tôi gặp vấn đề khó khăn. Tôi xin gửi đến Cô lòng biết ơn
sâu sắc vì những hƣớng dẫn và nhận xét của Cô trong suốt quá trình tôi làm
luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn các Thầy Cô trong Khoa đã cho nhiều ý kiến
đóng góp quý báu để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Tôi cũng xin cảm ơn các Thầy Cô, Cán bộ thuộc phòng Sau Đại học,
Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện cho tôi
trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu tại trƣờng.

Bên cạnh đó, tôi cũng trân trọng cảm ơn thầy Lê Văn Trƣởng, hiệu
trƣởng trƣờng Tiểu học Dƣơng Công Khi, huyện Hóc Môn; thầy Dƣơng Thái
Sơn, hiệu trƣởng trƣờng Tiểu học Đặng Văn Ngữ, quận Phú Nhuận, và toàn
thể giáo viên khối lớp 1 của hai trƣờng đã tạo điều kiện thuận lợi, hỗ trợ cho
tôi trong suốt quá trình tìm hiểu thực tế và thực nghiệm ở trƣờng.
Cuối cùng, xin bày tỏ lòng cảm ơn đến những ngƣời thân, bạn bè đã
luôn ở bên cạnh quan tâm, động viên, cảm thông và giúp đỡ tôi trong suốt
học. Tôi xin gửi lời chúc thành công đến tập thể lớp Cao học Giáo dục học
(Tiểu học) K23.
Lê Doản Thu Trang


DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

BT

: Bài tập

BT MRVT

: Bài tập mở rộng vốn từ

SGK

: Sách giáo khoa


MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Danh mục các từ viết tắt
Mục lục
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ
MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN.............................. 15
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 15
1.1.1. Khái niệm về đọc và chứng khó đọc............................................. 15
1.1.2. Phƣơng pháp đa giác quan ............................................................ 16
1.1.3. Vốn từ của HS mắc chứng khó đọc .............................................. 18
1.1.4. Bài tập mở rộng vốn từ ................................................................. 18
1.1.5. BT MRVT theo hƣớng đa giác quan ............................................ 19
1.1.6. Tác dụng của hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan ....... 20
1.1.7. Mối quan hệ giữa BTMRVT theo hƣớng đa giác quan với
hoạt động đọc ................................................................................ 20
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 22
1.2.1. Hệ thống BT MRVT trong SGK Tiếng Việt 1 ............................. 22
1.2.2. Những khó khăn của HS mắc chứng khó đọc khi thực hiện
các BT MRVT theo chƣơng trình SGK ........................................ 23
1.2.3. Thực trạng năng lực đọc và vốn từ của HS mắc chứng khó
đọc ................................................................................................. 24
1.2.4. Nhận thức của GV, PH về vốn từ của HS mắc chứng khó đọc
và sự cần thiết của hệ thống BTMRVT cho HS mắc chứng

khó đọc .......................................................................................... 26
Tiểu kết chƣơng 1............................................................................................ 30
Chƣơng 2. BTMRVT THEO HƢỚNG ĐA GIÁC QUAN CHO HỌC
SINH MẮC CHỨNG KHÓ ĐỌC .......................................... 32
2.1. Cơ sở xây dựng bài tập ........................................................................... 32


2.1.1. Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí và ngôn ngữ của HS lớp 1
mắc chứng khó đọc ....................................................................... 32
2.1.2.Căn cứ vào thực trạng lỗi của HS và thực trạng vốn từ của
HSmắc chứng khó đọc. ................................................................. 33
2.2. Nguyên tắc, phƣơng pháp xây dựng BT MRVT theo hƣớng đa giác
quan ......................................................................................................... 34
2.2.1. Nguyên tắc .................................................................................... 34
2.2.2. Phƣơng pháp ................................................................................. 35
2.3. Hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan....................................... 36
2.3.1. BT dạy nghĩa của từ theo hƣớng đa giác quan ............................. 36
2.3.2. BT hệ thống hóa vốn từ theo hƣớng đa giác quan ........................ 43
2.3.3. BT tích cực hóa vốn từ theo hƣớng đa giác quan ........................ 52
2.4. Độ khó, độ tin cậy và độ giá trị của BT MRVT theo hƣớng đa giác
quan ......................................................................................................... 57
Tiểu kết chƣơng 2............................................................................................ 61
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM BT MRVT THEO HƢỚNG ĐA GIÁC
QUAN ....................................................................................... 63
3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ........................................................................... 63
3.1.1. Phƣơng pháp chọn mẫu ................................................................. 63
3.1.2. Mô tả mẫu chọn thực nghiệm ....................................................... 65
3.2. Tổ chức thực nghiệm .............................................................................. 67
3.2.1. Nguyên tắc thực nghiệm ............................................................... 67
3.2.2. Quy trình thực nghiệm .................................................................. 69

3.2.3. Phƣơng pháp thực nghiệm ............................................................ 71
3.2.4. Hình thức tổ chức thực nghiệm..................................................... 71
3.3. Kết quả thực nghiệm và bàn luận về kết quả .......................................... 71
3.3.1. Kết quả thực nghiệm đợt 1 và bàn luận về kết quả....................... 71
3.3.2. Kết quả thực nghiệm đợt 2 và bàn luận về kết quả....................... 76
Tiểu kết chƣơng 3............................................................................................ 81
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT ........................................................................... 83
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 86
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh khả năng ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc và
HS lớp 1 ........................................................................................ 24
Bảng 1.2. Ý kiến của GV, PH về biểu hiện của chứng khó đọc ................... 26
Bảng 1.3. Ý kiến của GV và PH về việc cần thực hiện để giúp HS mắc
chứng khó đọc .............................................................................. 29
Bảng 2.1. Thống kê lỗi sai về âm/vần của nhóm HS lớp 1 mắc chứng
khó đọc đang tác động .................................................................. 33
Bảng 2.2. Kết quả thử nghiệm đo độ khó của hệ thống BT MRVT theo
hƣớng đa giác quan ....................................................................... 58
Bảng 2.3. Kết quả thử nghiệm đo độ tin cậy của hệ thống BT MRVT
theo hƣớng đa giác quan ............................................................... 60
Bảng 3.1. Kết quả khả năng ngôn ngữ của đối tƣợng nghiên cứu ................ 65
Bảng 3.2. So sánh độ chú ý và tính tự giác của nhóm thực nghiệm ............. 73
Bảng 3.3. Bảng thống kê số lỗi đọc sai của đối tƣợng nghiên cứu trƣớc
và sau khi thực nghiệm đợt 1 ....................................................... 73
Bảng 3.4. Kết quả đọc lƣu loát, đọc từ "rỗng", chính tả và đọc hiểu ............ 74
Bảng 3.5. Kết quả về sử dụng từ ................................................................... 75
Bảng 3.6. So sánh độ chú ý và tính tự giác của nhóm thực nghiệm .............. 76

Bảng 3.7. Thống kê số lỗi đọc sai của đối tƣợng nghiên cứu sau thực
nghiệm đợt 1 và sau khi thực nghiệm đợt 2................................. 77
Bảng 3.8. Kết quả đọc lƣu loát, đọc từ "rỗng", chính tả và đọc hiểu ............ 77
Bảng 3.9. Nhận xét của GV về khả năng đọc của HS nhóm thực nghiệm
trƣớc và sau quá trình thực nghiệm ............................................ 799
Bảng 3.10. Kết quả về sử dụng từ ................................................................... 80


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ
Hình 1.1. So sánh khả năng ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc và
HS lớp 1 ........................................................................................ 25
Hình 2.1. Kết quả thử nghiệm đo độ khó của hệ thống BT MRVT theo
hƣớng đa giác quan ...................................................................... 59
Hình 3.1. Tỉ lệ lỗi đọc sai của đối tƣợng nghiên cứu trƣớc khi thực
nghiệm........................................................................................... 73
Hình 3.2. Tỉ lệ lỗi đọc sai của đối tƣợng nghiên cứu sau khi thực
nghiệm đợt 1 ................................................................................. 74
Hình 3.3. Tỉ lệ lỗi đọc sai của đối tƣợng nghiên cứu sau khi thực
nghiệm đợt 2 ................................................................................. 77


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Theo kết quả điều tra của Viện nghiên cứu Sức khỏe Quốc gia Hoa Kỳ,
trong dân số 15% học sinh nhận giáo dục chuyên biệt thì có đến 80-85%
thiểu năng cơ bản về đọc và ngôn ngữ (UNESCO, 2010) [49]. Chứng khó đọc
là một trong những dạng thiểu năng ngôn ngữ phổ biến, đặc biệt ở bậc tiểu
học. Trên thế giới có rất nhiều tổ chức nghiên cứu về chứng khó đọc nhƣ Tổ

chức Chứng khó đọc thế giới, Hiệp hội Chứng khó đọc thế giới cùng các Hiệp
hội Chứng khó đọc tại một số quốc gia nhƣ Mĩ… đã đƣa ra những định nghĩa,
mô tả những biểu hiện, nêu nguyên nhân và đề ra các biện pháp điều trị dành
cho những gia đình có ngƣời thân mắc chứng khó đọc. Để trị liệu cho HS mắc
chứng khó đọc mang lại hiệu quả thì việc quan trọng là sớm phát hiện những
khó khăn của HS. Các chuyên gia cũng khẳng định rằng: "Nhận diện những
dấu hiệu, khó khăn trong việc đọc của HS sớm là một vấn đề có tầm quan
trọng cao. Phát hiện sớm có thể tránh việc lãng phí nhiều thời gian, đồng thời
hạn chế những trị liệu không đúng gây ảnh hƣởng đến tâm lý của HS... Xác
định đúng bản chất các khiếm khuyết, khó khăn của HS và can thiệp sớm tạo
các cơ hội HS cải thiện những khó khăn của mình" [38, tr.10]. Việc phát hiện
vấn đề khó đọc sớm ở HS em cần có bộ công cụ khảo sát khách quan, tin cậy,
và có hiệu lực. Một bộ công cụ cho phép đánh giá khả năng đọc của HS và
nhận diện những HS khó khăn về đọc thực sự có ý nghĩa.
Về việc điều trị chứng khó đọc, các chuyên gia đã có các công trình
nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy và họ đều khẳng định hiệu quả nhất là
phƣơng pháp đa giác quan. Broomfield & Combleycho rằng khi sử dụng
phƣơng pháp đa giác quan thì: “Mục tiêu của phương pháp đa giác quan
không phải là việc dạy đa giác quan của giáo viên. Mục tiêu là việc học đa
giác quan bên trong người học” [33, tr.36]. Để vận dụng phƣơng pháp đa
giác quan hiệu quả cần có hệ thống bài tập chuyên biệt trị liệu cho HS mắc


2

chứng khó đọc bao gồm BT nhận thức âm vị, chính tả; BT đọc lƣu loát; BT
đọc hiểu; BT MRVT. Một trong những đặc điểm của HS mắc chứng khó đọc
là gặp khó khăn trong việc học từ mới và nhận diện từ. Vì vậy, hệ thống BT
MRVT gồm các dạng: (1) BT nhận diện từ mới, (2) BT hệ thống hóa vốn từ,
(3) BT chính xác hóa vốn từ, (4) BT tích cực hóa vốn từ sẽ giúp HS mắc

chứng khó đọc học từ vựng một cách tích cực. Nghĩa là, BT MRVT giúp HS
mắc chứng khó đọc phát triển các kỹ năng nhận diện từ, sử dụng từ một cách
chính xác, từ đó cải thiện năng lực đọc, viết. Thật vậy, vốn từ là yếu tố rất
quan trọng đối với việc học của HS. Theo Biemiller (2003), vốn từ là một yếu
tố báo hiệu sự thành công trong việc đọc của HS [30]. Becker (1977) cho rằng
nguyên nhân khiến kĩ năng đọc hiểu của HS thấp hơn so với các bạn đồng
trang lứa là do các em thiếu kiến thức từ vựng và điều này chủ yếu là do thiếu
cơ hội học tập, nghĩa là trong quá trình học tập HS không đƣợc phát triển vốn
từ. Becker cũng xác định vốn từ vựng nghèo nàn là nguyên nhân chính trong
việc thất bại học tập của HS. Vốn từ vựng nghèo nàn có thể khiến HS rơi vào
một vòng tròn luẩn quẩn. Nếu vốn từ của HS không đủ để hiểu một văn bản
thì HS có xu hƣớng bỏ qua văn bản đó – trong khi văn bản lại có thể là một
nguồn mang đến cơ hội học từ mới. Vì HS không thể nhận diện từ đã học và
đọc từ nên không thể hiểu văn bản, đồng thời việc không hiểu văn bản cũng
làm HS bỏ lỡ cơ hội để đoán nghĩa của từ mới, không thể mở rộng vốn từ và
cũng ít thành công trong việc sử dụng các chiến lƣợc học tập. Vòng luẩn quẩn
này thật khó mà phá vỡ [28].
Ở Việt Nam, các tài liệu nghiên cứu về trị liệu ngôn ngữ hầu hết là tài
liệu dịch chƣa phù hợp với đặc điểm ngôn ngữ Việt. Việc nghiên cứu về
chứng khó đọc và đề xuất phƣơng pháp trị liệu đang đƣợc nghiên cứu. Đề tài
nghiên cứu của Lê Thị Thùy Dƣơng (2012); Đặng Ngọc Hân (2012) đã thiết
kế các hoạt động, các trò chơi, các hƣớng vận dụng phƣơng pháp đa giác quan
trong dạy học cho HS mắc chứng khó đọc [2, 3]. Nghiên cứu của Bùi Thị


3

Thành (2013) xây dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 1
mắc chứng khó đọc [19]. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Ly Kha (2013) khẳng
định học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc đƣợc hỗ trợ bằng BT MRVT trong sự

phối hợp hài hòa với các BT nhận thức âm vị, chính tả, BT đọc lƣu loát và BT
đọc hiểu sẽ cải thiện năng lực đọc cho HS khó đọc [10]. Từ các nghiên cứu
trên, chúng tôi nhận thấy dạng BT MRVT cần thiết trong trị liệu cho HS khó
đọc. Bởi lẽ, kiến thức về từ vựng hoặc nghĩa của từ được xác định là chìa
khóa của việc đọc thành công. Vốn từ vựng nhiều sẽ giúp HS nhận diện từ
trong bài đọc một cách nhanh chóng, tăng khả năng đọc lƣu loát và đọc hiểu
của HS. Tuy HS mắc chứng khó đọc có vốn từ nói tốt, nhƣng kĩ năng đọc
nghèo đã cản trở việc nhận diện và tiếp thu từ mới thông qua việc đọc. Do đó,
HS mắc chứng khó đọc cần đƣợc hƣớng dẫn mở rộng vốn từ nhằm tăng khả
năng nhận diện từ cho HS. Một hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan
với ƣu thế nhiều hình ảnh minh họa, âm thanh,.... sẽ tạo hứng thú cho HS khi
học. Bên cạnh đó, hệ thống BT dạy những từ mà mà HS khó đọc thƣờng
nhầm lẫn sẽ giúp cải thiện đáng kể những sai sót và phát triển vốn từ một cách
tích cực.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài “Bài tập mở rộng
vốn từ theo hƣớng đa giác quan cho học sinh mắc chứng khó đọc” với
mong muốn hỗ trợ một phần cho giáo viên, phụ huynh, các nhà giáo dục trong
việc giáo dục điều chỉnh, khắc phục chứng khó đọc cho HS tiểu học với dạng
BT MRVT theo hƣớng đa giác quan.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, quá trình nghiên cứu về hiện tƣợng khó khăn về đọc và
cách khắc phục đã có lịch sử hơn một trăm năm. Thời kì đầu, việc nghiên cứu
về khó đọc chủ yếu là những phát hiện, mô tả và giải thích về nguyên nhân
của khó khăn về đọc cùng một vài biện pháp hỗ trợ cho HS khó đọc. Các
nghiên cứu này chƣa cụ thể nhƣng nhìn chung vẫn theo hƣớng sử dụng các


4

giác quan của HS trong quá trình học tập. Hinshelwood, J. (1902) đã mô tả

đặc điểm của HS gặp khó khăn trong học tập trong tập sách Congenital wordblindness with reports of two cases và đƣa ra các phƣơng pháp trị liệu cho
HS em gặp khó khăn trong học đọc nhƣ sau: HS phải đƣợc dạy bằng các
phƣơng pháp tác động tới xúc giác, cảm giác khi chạm vào chữ có thể giúp
HS giữ lại những ấn tƣợng thị giác về từ, đồng thời GV phải nỗ lực và kiên
trì thƣờng xuyên để giúp HS em cải thiện năng lực đọc của mình, phƣơng
pháp này phải phù hợp với HS thì mới giúp các em vƣợt qua khó khăn của
bản thân [38].
Năm 1925, Samuel T. Orton mô tả ngƣời mắc chứng khó đọc có khó
khăn trong việc kết hợp các hình thức trực quan của từ với các hình thức nói.
Năm 1935, Orton làm việc với Anna Gillingham để xuất bản cuốn sách "
Khắc phục hậu quả đào tạo cho HS em khuyết tật học tập" [46]. Ông và các
đồng nghiệp đã thực hiện một can thiệp giáo dục tiên phong trong việc khắc
phục chứng khó đọc bằng cách sử dụng đồng thời các hƣớng dẫn đa giác
quan. Phƣơng pháp Orton - Gillingham đƣợc áp dụng vào tất cả các dạng bài
tập bao gồm nhận thức âm vị, ngữ âm, phát triển từ vựng, đọc trôi chảy, và
đọc hiểu. Trong đó, BT MRVT đƣợc xây dựng bằng cách kết hợp hình ảnh,
các âm thanh, vận động... nhằm yêu cầu học sinh vận dụng tất cả các giác
quan khi học tập. Ví dụ: BTMRVT dạy hệ thống từ theo chủ đề đƣợc thực
hiện trên máy tính, yêu cầu HS sắp xếp các từ vào chủ đề, mỗi từ chủ đề có
màu sắc khác nhau; HS kéo và thả các icon chứa từ vào nhóm có tên chủ đề.
Kết quả đúng hoặc sai thì hiện ra trên thanh công cụ. Nếu đúng HS sẽ nghe
đọc lại từ đó. Mục đích của BT là giúp HS hiểu nghĩa của từ và phân loại từ
theo chủ đề. Việc quan sát và sắp xếp các từ giúp HS phát triển kĩ năng nhận
diện từ. BTMRVT tác động tới cơ quan thị giác của HS thông qua màu sắc
của từ việc phân chia các chủ đề với màu sắc cụ thể khác nhau giúp HS dễ
dàng phân loại từ.


5

Năm 1978, giáo sƣ T.R. Miles xây dựng mô hình dạy HS khó khăn
về đọc lấy tên là Bangor Dylexia Teaching System (Hệ thống dạy HS khó
khăn về đọc Bangor) phƣơng pháp dạy học cho HS tập trung vào các khía
cạnh định hƣớng, gọi tên, hoặc nhắc lại các từ dài và các số có nhiều chữ số.
Miles cho rằng HS khó khăn về đọc không có vấn đề về khả năng nhìn mà có
vấn đề ở năng lực từ vựng, đặc biệt là việc gọi tên các sự vật và khái niệm.
Nhằm phát triển năng lực hiểu nghĩa của từ, sách Bangor Dylexia Teaching
System đề xuất một loạt các kỹ thuật có thể hỗ trợ HS khó đọc thông qua giải
mã các khó khăn về nghĩa từ ngữ trong văn bản. Trong đó, BT MRVT đƣợc
xây dựng dựa trên việc tìm hiểu nội dung văn bản, khuyến khích sử dụng ngữ
cảnh để hiểu nghĩa của từ. Nhƣ vậy, BT MRVT đƣợc xây dựng thông qua tìm
hiểu nội dung thơ văn có vần điệu đã nâng cao khả năng nhận thức âm vị của
HS, HS khó đọc dễ dàng nhận ra những từ mới và nghĩa của từ mới trong văn
bản. Việc hiểu nghĩa của từ sẽ giúp HS sử dụng từ hiệu quả trong những ngữ
cảnh cụ thể đồng thời ghi nhớ từ chính xác hơn [43]. Chẳng hạn, BTMRVT
đƣợc trình bày trong hệ thống Bangor Dylexia Teaching System nhƣ sau: BT
gồm một đoạn văn bản, yêu cầu HS trƣớc khi bắt đầu đọc một câu chuyện,
HS đọc lƣớt qua câu chuyện để tìm những từ họ không quen và viết chúng ra.
Một khi HS đã thu thập đƣợc danh sách, GV hƣớng dẫn HS hiểu nghĩa của từ
dựa trên nội dung văn bản và ghi nhớ từ. Hoặc BTMRVT yêu cầu HS tạo ra
một câu chuyện với các từ vựng. Viết mỗi từ trên một mảnh giấy và mỗi HS
chọn ra một từ. BT có câu mẫu để bắt đầu một câu chuyện và yêu cầu HS
thay phiên nhau thêm một câu bằng cách sử dụng từ mà HS đã chọn để tạo
thành một câu chuyệnhoàn chỉnh. BT này giúp HS ghi nhớ hình thức của từ
(cấu tạo của âm, vần, thứ tự các chữ cái trong một từ), hiểu nghĩa của từ bằng
cách sử dụng từ trong ngữ cảnh cụ thể.
Từ những năm cuối 1970 đến đầu những năm 1990 là thời kì nghiên cứu
ứng dụng dạy đọc cho HS khó đọc phát triển mạnh mẽ. 1969, Gillingham và

6

Stillman đã nghiên cứu dạy đọc cho HS khó khăn về đọc dựa trên tiếp cận đa
giác quan [36]. Trong đó, BT MRVT đƣợc dạy theo cách kết hợp nhìn (hình
ảnh), nghe (âm thanh), xúc giác - vận động và thao tác tay. BT MRVT đƣợc
xây dựng cho học sinh mắc chứng khó đọc tuân theo nguyên tắc tăng dần về
mức độ khó để HS hình thành các kĩ năng từ đơn giản đến phức tạp. Cụ thể,
BT MRVT đƣợc xây dựng theo 4 mức độ: nhận diện từ, hệ thống hóa vốn từ,
chính xác hóa vốn từ, tích cực hóa vốn từ. Đơn cử với dạng BT nhận diện từ
yêu cầu viết từ bằng cách sử dụng bút chì màu sắc khác nhau và đánh vần; nối
từ với hình ảnh.Việc thực hiện các hoạt động tƣơng tác nhƣ viết từng kí tự
bằng bút màu khác, đánh vần, nối từ với hình giúp học sinh ghi nhớ từ và
nghĩa của từ chính xác hơn. Những dạng BT MRVT nêu trên đƣợc xây dựng
theo hƣớng kết hợp sử dụng tranh ảnh, âm thanh, vận động... đã đem lại hiệu
quả trong việc trị liệu cho HS khó đọc. Ví dụ khi học từ mới, BTMRVT yêu
cầu HS sử dụng các hoạt động đa giác quan nhƣ viết từ trên cát, viết trên
không trung, vẽ tranh. HS có thể theo dõi chuyển động của các ngón tay của
họ, nói từ thành tiếng, nghe bạn nói từ đó, vẽ một bức tranh để đại diện cho từ
và sử dụng từ trong một câu. Nhiều giác quan đƣợc sử dụng trong khi học
thƣờng xuyên hơn, học sinh sẽ nhớ bài học lâu hơn. Đối với dạng BTMRVT
dạy nghĩa của từ, HS có thể viết một loạt các từ đồng nghĩa, vẽ một bức tranh
để đại diện cho từ, viết câu sử dụng các từ hoặc ghi các từ với màu sắc khác
nhau trên một tờ giấy lớn. Mỗi HS sử dụng cách riêng của họ để giải thích và
trình bày nghĩa của từ trƣớc lớp. Tất cả các HS đều trình bày nghĩa của cùng
một từ, tạo cho lớp một cái nhìn đa chiều của từ và ý nghĩa của nó. BTMRVT
theo chủ đề hoạt động đƣợc dạy thông qua trò chơi Charades. Viết mỗi từ
vựng trên một tờ giấy và đặt trong một chiếc mũ hoặc lọ (bình). Mỗi học sinh
rút ra một tờ giấy và thực hiện các hoạt động mà từ đó yêu cầu. HS vừa hiểu
đƣợc nghĩa của từ, vừa ghi nhớ cách viết các từ.

7

Aaron, P.G (1997) đã cung cấp mô hình dạy đọc cho HS mắc chứng
khó đọc dựa trên phát triển vốn từ trong báo cáo A component-based
approach to the diagnosis and treatment of reading disabilities, đây là một
mô hình dựa trên tiếp cận nghĩa. Các kĩ thuật dạy học từ vựng gồm: bản đồ
nghĩa, phân tích theo cụm từ, và phân tích hình vị học. Các kĩ thuật này đƣợc
giải thích nhƣ sau: (a) Bản đồ nghĩa là một kĩ thuật trong đó mối quan hệ giữa
một từ và các quan hệ nghĩa nhƣ đồng nghĩa và trái nghĩa đƣợc trình bày dƣới
dạng thị giác… (b) Phân tích theo cụm từ tƣơng tự nhƣ bản đồ nghĩa nhƣng
đƣợc giới hạn trong sự mở rộng về khái niệm và chủ đề với các từ có liên
quan. (c) Phân tích hình vị học bao hàm các phân tích từ theo hình vị gốc và
các phụ tố [27, tr.60]. Chẳng hạn, (a) dạy kĩ thuật bản đồ nghĩa của từ, yêu
cầu HS tìm từ đồng nghĩa, từ trái nghĩa, ghi các từ đó vào mô hình nhƣ bản
đồ, mô tả những điểm giống và khác nhau của từ bằng cách vẽ tranh minh
họa. Yêu cầu HS chứng minh mức độ khác nhau của từ bằng cách dùng các từ
đó đặt câu để làm cho bài học tƣơng tác nhiều hơn.
Năm 2007, Sarkadi Ágnes trình bày các phƣơng pháp dạy mở rộng vốn
từ cho ngƣời mắc chứng khó đọc dựa vào các khó khăn họ gặp phải liên quan
đến từ trong báo cáo Techniques facilitating vocabulary acquisition for
dyslexic students. Các khó khăn đó bao gồm nhầm lẫn các từ có cách phát âm
tƣơng tự, ghi nhớ sai về hình ảnh và âm thanh của từ, đảo thứ tự các chữ cái
hoặc thêm/bớt chữ cái khi đọc từ…Từ đó tác giả đã hệ thống các phƣơng
pháp khắc phục những khó khăn trong học từ dựa trên đặc điểm tƣ duy và tâm
sinh lý của ngƣời mắc chứng khó đọc: (1) Phƣơng pháp đa giác quan
(multisensory techniques) đƣợc đề cập nhƣ là kĩ thuật hiệu quả nhất và đƣợc
áp dụng từ nhiều chƣơng trình nghiên cứu phát triển vốn từ cho ngƣời mắc
chứng khó đọc. Ví dụ BTMRVT áp dụng đa giác quan nhƣ sử dụng bản đồ tƣ
duy, cho ngƣời học vẽ minh họa bên cạnh từ nhƣ một kiểu biểu tƣợng gợi

8

nhớ, cho ngƣời học tự ghi âm cách phát âm từng từ rồi nghe lại khi ở nhà,
chơi các trò chơi tìm từ trên máy tính [47].
Ở Việt Nam, vấn đề xây dựng hệ thống BT MRVT đã đƣợc đề xuất
trong các nghiên cứu nhƣ Lê Thị Thùy Dƣơng (2012) xây dựng các hoạt động
học tập có ứng dụng phƣơng pháp đa giác quan nhằm trị liệu cho HS mắc
chứng khó đọc [2]. Nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề vận đụng phƣơng pháp
đa giác quan vào các kiểu BT MRVT (điền khuyết, nối, thay thế từ đồng
nghĩa – trái nghĩa) nhƣ: thiết lập danh sách các từ vựng liên quan đến nhau
theo từng chủ đề hoặc theo từng loại; dạy từ mới bằng cách thông qua hình
ảnh, thi kể những gì mình biết về chủ đề liên quan; củng cố lại vốn từ cho HS
bằng vần điệu hoặc động tác thể hiện những từ đó..... Nghiên cứu của Đặng
Ngọc Hân (2012) đã xây dựng bài tập – trò chơi Flash gồm 5 nhóm bài tập:
nhận thức âm vị- tự vị và âm thanh, nhận thức chính tả và viết, đọc lưu loát,
mở rộng vốn từ và đọc hiểu [3]. Nghiên cứu của Bùi Thị Thành (2013) xây
dựng hệ thống bài tập mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 1 mắc chứng khó đọc
gồm 3 nhóm bài tập: BT chính xác hóa vốn từ (dạy nghĩa từ); BT hệ thống
hóa vốn từ ; BT tích cực hóa vốn từ. Mỗi dạng BT gồm các trò chơi với các
hình ảnh trên máy tính, hình ảnh trên các thẻ, hoạt động với khay nƣớc, khay
cát, thẻ từ, hoạt động sắp xếp từ, nghe bài hát đã xóa từ cần dạy [19]. Nghiên
cứu BT MRVT hỗ trợ học sinh lớp 1 khó đọc Nguyễn Thị Ly Kha (2013) thiết
kế các BT MRVT gồm BT hệ thống hóa vốn từ, chính xác hóa vốn từ, hệ
thống hóa vốn từ, MRVT theo cấu tạo, theo trƣờng nghĩa trong sự tích hợp
với BT nhận thức âm vị, nhận thức chính tả và viết, đọc lƣu loát và đọc hiểu
thông qua hình thức bài luyện đọc, bài tập điền khuyết, nối, BT chính tả.
Nghiên cứu tiến hành thực nghiệm, báo cáo kết quả thực nghiệm và đƣa ra đề
xuất nhƣ học sinh lớp 1 có khó khăn về đọc đƣợc hỗ trợ bằng BT MRVT

trong sự phối hợp hài hòa với các BT nhận thức âm vị, chính tả, BT đọc lƣu


9

loát và BT đọc hiểu sẽ cải thiện năng lực đọc cho HS khó đọc [10, tr.378 –
388].
Đề tài nghiên cứu ''Bài tập mở rộng vốn từ theo hƣớng đa giác quan
cho học sinh mắc chứng khó đọc'' đƣợc thực hiện nhằm phát triển thêm hệ
thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan nhằm trị liệu cho học sinh lớp 1
mắc chứng khó đọc.
3. Mục đích nghiên cứu

 Xây dựng hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan hỗ trợ cho
HS lớp 1 cải thiện năng lực đọc.

 Thiết kế cách thức thực hiện hệ thống BT MRVT nhằm trị liệu cho
trẻ mắc chứng khó đọc.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục đích đặt ra, ngƣời nghiên cứu tiến hành thực hiện
các nhiệm vụ sau:


Nghiên cứu cơ sở lý luận, cơ sở thực tiễn của hệ thống BT MRVT theo

hƣớng đa giác quan dành cho HS mắc chứng khó đọc.


Xây dựng hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan nhằm hỗ trợ

việc can thiệp trị liệu HS mắc chứng khó đọc.


Thử nghiệm và phân tích hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan.

5. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu
5.1. Đối tượng nghiên cứu

 Cách thức xây dựng hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan
cho HS mắc chứng khó đọc.

 BT MRVT theo hƣớng đa giác quan cải thiện năng lực đọc của HS
mắc chứng khó đọc.
5.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy HS khó khăn về học đọc.


10

6. Giả thuyết nghiên cứu
HS lớp 1 có khó khăn về đọc nếu đƣợc hỗ trợ bằng BT MRVT theo
hƣớng đa giác quan trong sự phối hợp với các BT chuyên biệt nhƣ BT nhận
thức âm vị, chính tả, BT đọc lƣu loát, BT đọc hiểu .... có thể giúp cải thiện
đáng kể năng lực đọc của các em.
7. Giới hạn, phạm vi nghiên cứu của đề tài
Xây dựng hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan và thực
nghiệm sƣ phạm đƣợc tiến hành dựa trên nghiên cứu 3 trƣờng hợp HS lớp 1
(năm 2013 – 2014) đƣợc chẩn đoán mắc chứng khó đọc tại lớp 1 trƣờng
D.C.K (Huyện Hóc Môn) và Đ.V.N (Quận Phú Nhuận). Thực nghiệm sƣ
phạm ở dạng hỗ trợ giáo dục cá nhân đƣợc tiến hành song song với quá trình

học của HS.
8. Phƣơng pháp nghiên cứu
Để đạt đƣợc mục tiêu và hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu đã nêu trên,
chúng tôi sử dụng các phƣơng pháp sau:
8.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
Đề tài sử dụng phƣơng pháp phân tích tổng hợp tài liệu để nghiên cứu
lịch sử vấn đề và phát hiện, rút ra những kết luận cần thiết về cơ sở lí thuyết
BT MRVT trong dạy học HS tiểu học, đặc biệt là cho HS mắc chứng khó đọc;
về mối liên quan giữa các BT MRVT với việc học chữ cái, ghép vần và kỹ
năng đọc lƣu loát của học sinh. Việc làm này giúp ngƣời nghiên cứu xác lập
các căn cứ khoa học và cách thức hợp lý để xây dựng các BT MRVT theo
hƣớng đa giác quan cho học sinh mắc chứng khó đọc.
8.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
8.2.1. Phương pháp điều tra, khảo sát
Trong quá trình thực hiện đề tài, ngƣời nghiên cứu sử dụng bảng hỏi,
mẫu điều tra: nhằm tìm hiểu khả năng đọc, viết; khả năng sử dụng ngôn ngữ
của HS; nhận biết HS khó khăn về đọc; phiếu phỏng vấn giáo viên, học sinh


11

cũng nhƣ một vài chuyên gia và tìm hiểu về tầm quan trọng của BT MRVT
theo hƣớng đa giác quan; sự phù hợp, tin cậy của các bài tập thử nghiệm đối
với HS khó đọc. Đề tài sử dụng các phiếu sau:
 Phiếu tham khảo ý kiến GV về chứng khó đọc
 Phiếu phỏng vấn ý kiến phụ huynh có con mắc chứng khó đọc
 Phiếu khảo sát khả năng ngôn ngữ của HS mắc chứng khó đọc.
 Phiếu khảo sát ý kiến GV về việc xây dựng hệ thống BT MRVT.
Theo đó, việc khảo sát đƣợc tiến hành trên 103 GV và 781 PH tại các địa
bàn: Hóc Môn, Cần Giờ, Quận 9, Quận 3 thuộc TP.HCM và 97 GV tỉnh Bình

Dƣơng (2012). Nội dung khảo sát đƣợc chia làm 2 phần gồm: (1) phỏng vấn
xin ý kiến về các biểu hiện của chứng khó đọc và (2) phỏng vấn xin ý kiến về
những việc cần thực hiện để khắc phục chứng khó đọc. Đối tƣợng HS tham
gia khảo sát khả năng ngôn ngữ đƣợc GV giới thiệu gồm các HS lớp 1 có
tình trạng sức khỏe và tâm sinh lý bình thƣờng, ở trƣờng Tiểu học D.C.K
(Huyện Hóc Môn) và trƣờng Tiểu học Đ.V.N (Quận Phú Nhuận)
Để đảm bảo tính bảo mật, riêng tƣ của các cá nhân cũng nhƣ trƣờng học
mà nghiên cứu này lấy số liệu, tên giả định sẽ đƣợc sử dụng trong suốt quá
trình thực hiện luận văn. Chúng tôi cam đoan rằng những dữ liệu mà chúng
tôi thu thập đƣợc chính xác là các bài kiểm tra học kì của các em và đã đƣợc
sự cho phép của ban giám hiệu nhà trƣờng. Để tiện cho việc nghiên cứu, tên
của trƣờng sẽ đƣợc chúng tôi mã hóa bằng chữ viết tắt là D.C.K và Đ.V.N.
Tƣơng tự với tên của HS sẽ đƣợc chúng tôi mã hóa nhƣ sau: T.Đ; H.H; H.Ph.
8.2.2. Phương pháp phỏng vấn trực tiếp
Phỏng vấn giáo viên trực tiếp giảng dạy HS khó đọc và các chuyên gia
về những triệu chứng của HS khó đọc, các liệu pháp đã đƣợc sử dụng và mức
độ hiệu quả của các liệu pháp ấy. Mặt khác, xin ý kiến chuyên gia về các
BTMRVT theo hƣớng đa giác quan đƣợc xây dựng nhằm đảm bảo tốt nhất
tính hiệu quả và thiết thực của hệ thống BT MRVT khi thực nghiệm.


12

8.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Ngƣời nghiên cứu sử dụng phƣơng pháp nghiên cứu trƣờng hợp theo
các bƣớc nhƣ sau:
Bƣớc 1: Nhận biết trƣờng hợp HS mắc chứng khó đọc bằng các phiếu
khảo sát khả năng đọc, viết kết hợp với các dấu 44 triệu chứng của HS mắc
chứng khó đọc của Hiệp hội Dyslexia Úc do Nguyễn Thị Ly Kha biên soạn
lại.

Bƣớc 2: Thu thập thông tin về các trƣờng hợp HS mắc chứng khó đọc,
về năng lực đọc, viết, những lỗi sai của các em và tiến hành mô tả, tìm hiểu
tâm lý, thói quen, sở thích để phân tích và xây dựng hệ thống BT.
Bƣớc 3: Nghiên cứu xây dựng hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa
giác quan nhằm khắc phục lỗi của HS mắc chứng khó đọc.
Bƣớc 4: Tiến hành thực nghiệm hệ thống BT MRVT đối với từng đối
tƣợng HS mắc chứng khó đọc.
8.4. Phương pháp thực nghiệm
Do mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, đề tài sẽ xây dựng hệ thống
BTMRVT theo hƣớng đa giác quan cho HS mắc chứng khó đọc. Trong đề tài
này, PP thực nghiệm sử dụng để kiểm tra hiệu quả của hệ thống BT MRVT
theo hƣớng đa giác quan trong cải thiện năng lực đọc cho HS mắc chứng khó
đọc. Thông qua quá trình thực nghiệm, ngƣời nghiên cứu có thể thấy đƣợc
những ƣu điểm, hạn chế của các BTMRVT theo hƣớng đa giác quan đã xây
dựng. Từ đó, cải tiến, phát huy những ƣu điểm, khắc phục những hạn chế để
các BT ngày càng hoàn thiện hơn.
Trong đề tài, việc thực nghiệm đƣợc tiến hành qua các giai đoạn sau:


13

 Khảo sát khả năng đọc, viết, khả năng sử dụng ngôn ngữ của HS và
nhận biết HS khó khăn về đọc. Ghi nhận những thông tin, những nhầm lẫn
của HS khi đọc, cùng với những yếu tố ảnh hƣởng đến khả năng đọc của HS.

 Phỏng vấn trực tiếp GV chủ nhiệm, phụ huynh học sinh nhằm có
thêm thông tin về các biểu hiện của HS mắc chứng khó đọc.

 Xây dựng bảng hỏi để khảo sát về ý kiến của GV và các chuyên gia
về việc xây dựng BT MRVT theo hƣớng đa giác quan cho HS khó đọc.

 Xây dựng hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan cho HS khó
đọc.

 Đo độ khó, độ tin cậy của BT MRVT theo hƣớng đa giác quan.
 Tiến hành thực nghiệm hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan
với nhóm HS đƣợc chọn thực nghiệm.
 Tổng hợp kết quả thực nghiệm hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa
giác quan.
 Kết luận về thực nghiệm và đƣa ra đề xuất.
8.5. Phƣơng pháp thống kê toán học
Đề tài sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học để xử lí số liệu thu thập
đƣợc thông qua các phiếu phỏng vấn về khả năng ngôn ngữ của HS, phiếu
khảo sát hiệu quả của hệ thống BT MRVT theo hƣớng đa giác quan. Phƣơng
pháp thống kê bổ trợ cho các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp nhằm đạt tới
những kết luận chính xác, khách quan. Cụ thể, đề tài tiến hành thu thập thông
tin từ trƣờng D.C.K (Huyện Hóc Môn), trƣờng Đ.V.N (Quận Phú Nhuận) để
có số liệu ban đầu về HS lớp 1. Sau đó, kết quả bài kiểm tra khảo sát ban đầu
sẽ đƣợc thống kê, đánh giá, so sánh để chọn ra nhóm thực nghiệm. Trong quá
trình thực nghiệm, kết quả thực hiện các BTMRVT theo hƣớng đa giác quan
trên nhóm thực nghiệm cũng nhƣ các thông tin thu đƣợc từ việc ghi chép nhật
ký thử nghiệm sẽ đƣợc ghi chú phân tích. Cuối cùng, kết quả bài kiểm tra cuối


14

đợt đƣợc sử dụng để so sánh với kết quả bài kiểm tra ban đầu, thực hiện phân
tích, so sánh số liệu, đánh giá chi tiết để đƣa ra các kết luận và kiến nghị cần
thiết.
9. Đóng góp của đề tài

Đề tài nghiên cứu “Bài tập mở rộng vốn từ theo hƣớng đa giác quan
cho học sinh mắc chứng khó đọc” sẽ: Đóng góp hệ thống BT MRVT theo
hƣớng đa giác quan dành cho HS có khó khăn về đọc. Giúp giáo viên, phụ
huynh - những ngƣời quan tâm đến vấn đề này - có thêm tài liệu cụ thể nhằm
nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học đối với HS có khó khăn về đọc ở
cấp tiểu học.
10. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận – đề xuất, luận văn gồm 3 chƣơng
chính:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chƣơng 2: Bài tập mở rộng vốn từ theo hƣớng đa giác quan cho học
sinh mắc chứng khó đọc.
Chƣơng 3: Thử nghiệm BTMRVT theo hƣớng đa giác quan.
Bên cạnh những trang chính văn, báo cáo còn có phụ lục gồm mẫu phiếu
khảo sát giáo viên, phụ huynh; mẫu phiếu khảo sát khả đọc của học sinh;
BTMRVT theo hƣớng đa giác quan cùng số lƣợng giáo án minh họa các hoạt
động dạy học tƣơng đƣơng; và hình ảnh ghi nhận trong quá trình thực nghiệm
hệ thống BTMRVT theo hƣớng đa giác quan cho học sinh lớp 1 mắc chứng
khó đọc ở hai trƣờng Tiểu học trên địa bàn Tp.HCM.


15

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái niệm về đọc và chứng khó đọc
1.1.1.1. Đọc
Kỹ năng đọc là kỹ năng sống cơ bản của mỗi cá nhân, là công cụ quan
trọng giúp con ngƣời mở rộng hiểu biết, nâng cao giá trị sống, giá trị văn hóa
của mình. Hoạt động đọc luôn là đối tƣợng của nhiều nghiên cứu trên thế giới.

Trong giới hạn những tài liệu hiện có, ngƣời nghiên cứu giới thiệu hai quan
niệm về hoạt động đọc mà ngƣời nghiên cứu sử dụng quan điểm này trong
toàn bộ Luận văn:
Đọc là hoạt động mà ngƣời đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ
và hiểu biết liên quan để giải mã kí tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa
của nó nhằm trao đổi, giao tiếp với ngƣời viết, để mở rộng vốn hiểu biết và
phát triển nhân cách cá nhân [26, tr.86].
Đọc là một dạng hoạt động lời nói, là quá trình chuyển dạng thức chữ
viết sang lời nói có âm thanh và thông hiểu nó (hoạt động đọc thành tiếng), là
quá trình chuyển trực tiếp từ dạng thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không
có âm thanh (hoạt động đọc thầm) [26, tr.86].
1.1.1.2. Chứng khó đọc
Chứng khó đọc là một dạng khuyết tật học tập, một dạng rối loạn về
đọc dễ nhận ra với những biểu hiện nhƣ khó khăn trong việc giải mã từng
chữ, đánh vần, đọc đúng, đọc lƣu loát. Chứng khó đọc là một thuật ngữ đƣợc
sử dụng khi ngƣời ta gặp khó khăn trong việc học đọc hoặc viết, mặc dù họ có
đủ thông minh và có động lực học tập. Những ngƣời bị chứng khó đọc không
ngu ngốc hay lƣời biếng. Chứng khó đọc tác động trƣớc hết đến khả năng đọc
và viết, tuy nhiên, những khó khăn khác cũng đã đƣợc tìm thấy nhƣ thiểu
năng trong ngôn ngữ nói cũng nhƣ những khó khăn phi ngôn ngữ khác [49].


16

“Khó khăn về đọc là một trong số những khuyết tật về học. Đây là một
rối loạn cục bộ có gốc thuộc vấn đề ngôn ngữ và đƣợc biểu hiện ra thành
những khó khăn trong việc giải mã từng chữ, phản ánh sự thiếu khả năng xử
lý âm vị. "[44]. Nhƣ vậy, Orton Dyslexia Society (1994) đã đƣa ra quan điểm
nhấn mạnh đặc điểm của chứng khó đọc đƣợc kết nối với giải mã từ, và
những khó khăn với giải mã là do sự thiếu hụt về khả năng âm vị học. Những

khó khăn của HS mắc chứng khó đọc đƣợc gắn với khả năng đọc từ riêng lẻ.
“Những khó khăn trong việc giải mã các từ rời nhƣ vậy thƣờng không liên
quan đến độ tuổi hay các khả năng về nhận thức hay học vấn; không phải là
hệ quả của khuyết tật trí tuệ hay giác quan”. Nghĩa là khả năng đọc và khả
năng trí tuệ không có liên quan với nhau. Một số nhà nghiên cứu đã chứng
minh ý kiến trên bằng cách so sánh kết quả đọc hiểu với nghe hiểu, HS mắc
chứng khó đọc không hiểu văn bản HS đọc vì HS không giải mã đƣợc các từ
rời, nhƣng nếu ngƣời khác đọc cho HS nghe, họ có thể hiểu văn bản đó. Sự
khác biệt giữa hai điểm này chỉ ra rằng HS mắc chứng khó đọc không bị
khuyết tật trí tuệ. Cách tiếp cận này, hợp lý khi áp dụng đối với cả thanh thiếu
niên và ngƣời lớn [44].
1.1.2. Phương pháp đa giác quan
1.1.2.1. Khái niệm
Phƣơng pháp đa giác quan Orton - Gillingham là một phƣơng pháp giảng
dạy nhằm mục đích chủ yếu áp dụng với những ngƣời gặp khó khăn trong
việc đọc, đánh vần; luôn tập trung vào nhu cầu học tập của cá nhân học sinh.
Phƣơng pháp này thƣờng đƣợc kết hợp với mô hình giảng dạy "một giáo
viên-một học sinh" [36].
Phƣơng pháp này đƣợc sử dụng để giảng dạy HS mắc chứng khó đọc có
các loại của các vấn đề xử lý ngôn ngữ đọc, chính tả, và văn bản.
Phƣơng pháp đa giác quan đòi hỏi sử dụng đồng thời tất cả giác quan
chính cho việc học nhƣ thính giác, thị giác, xúc giác, bằng lời nói cũng nhƣ