biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Hồ Thị Tường Vân

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ
KHOA HỌC CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI Ở TRƯỜNG
MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Hồ Thị Tường Vân

BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM PHÁ
KHOA HỌC CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI Ở TRƯỜNG
MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành:Giáo dục học (Mầm non)
Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VŨ THỊ NGÂN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan:
− Luận văn này là sản phẩm nghiên cứu của tôi,
− Số liệu trong luận văn được điều tra trung thực,
− Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Học viên

Hồ Thị Tường Vân

1


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên, tôi xin được gửi lời cảm ơn đến tất cả quý thầy cô đã giảng dạy trong
chương trình Cao học ngành Giáo dục học (chuyên ngành Giáo dục mầm non) –
trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, những người đã truyền đạt cho tôi
những kiến thức hữu ích về Giáo dục mầm non làm cơ sở cho tôi thực hiện tốt luận
văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn TS. Vũ Thị Ngân đã tận tình hướng dẫn cho
tôi trong thời gian thực hiện luận văn. Sự chỉ bảo, góp ý đầy nhiệt huyết và quý báu
của Cô đã cho giúp ích tôi rất nhiều trong thời gian thực hiện đề tài.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các Cô đang giảng dạy tại các trường
mầm non thuộc quận 6, 10, Bình Tân, Tân Phú, huyện Hóc Môn, đặc biệt là các Cô ở
trường Mầm non Thực hành, trường Mầm non Rạng Đông 10 đã tận tình giúp đỡ
trong việc tham gia trả lời bảng khảo sát cũng như tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi trong
quá trình thu thập dữ liệu và thông tin của luận văn.

Do thời gian có hạn và kinh nghiệm nghiên cứu khoa học chưa nhiều nên
luận văn còn nhiều thiếu sót, rất mong nhận được ý kiến góp ý của Thầy/Cô và các
anh chị học viên.
Tp.HCM, tháng 9 năm 2013
Học viên

Hồ Thị Tường Vân

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................................6
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................7
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................................7
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ..............................................................................8
5. Giả thuyết nghiên cứu ....................................................................................................8
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ...................................................................................8
7. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................................8
8. Đóng góp mới của đề tài .................................................................................................9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI...................................................... 10
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................10
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài ..........................................................................10
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam .............................................................................14

1.2. Cơ sở lý luận của biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6
tuổi trong trường mầm non .............................................................................................14
1.2.1. Khái niệm biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học ...............................14
1.2.2. Đặc điểm khám phá khoa học của trẻ mầm non nói chung và trẻ 5 – 6 tuổi ........22
1.2.3. Khái niệm biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi ...25
1.2.4. Tổ chức hoạt động khám phá khoa học của trẻ 5-6 tuổi và kĩ năng khám phá khoa
học của trẻ 5-6 tuổi trong chương trình GDMN 2009 ....................................................34

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG BIỆN PHÁP TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG KHÁM
PHÁ KHOA HỌC CHO TRẺ 5 – 6 TUỔI TRONG TRƯỜNG MẦM NON TẠI
TP. HCM .................................................................................................................... 42
2.1. Mục đích nghiên cứu thực trạng ..............................................................................42
2.2. Nội dung và thời gian nghiên cứu ............................................................................42
2.3. Phương pháp nghiên cứu ..........................................................................................42
2.3.1. Phương pháp điều tra nhận thức của GV ..............................................................42
2.3.2. Phương pháp điều tra đặc điểm và kỹ năng KPKH của trẻ 5 – 6 tuổi .................42
2.4. Phân tích kết quả nghiên cứu thực trạng ................................................................44
3


2.4.1. Thực trạng việc tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi của
GVMN ............................................................................................................................44
2.4.2. Thực trạng đặc điểm, kỹ năng khám phá khoa học của trẻ 5 – 6 tuổi ..................59

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM BIỆP PHÁP TỔ CHỨC HĐKPKH CHO TRẺ 5
– 6 TUỔI TRONG TRƯỜNG MN TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH............. 64
3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp ............................................................................................64
3.1.1. Chương trình chăm sóc giáo dục trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi hiện hành và Bộ chuẩn
phát triển trẻ 5 tuổi ..........................................................................................................64
3.1.2. Căn cứ vào kết quả nghiên cứu của đề tài ............................................................64

3.2. Các biện pháp tổ chức HĐKPKH cho trẻ 5 – 6 tuổi ở trường mầm non .............65
3.2.1. Trình tự thực hiện các biện pháp tổ chức HĐKPKH ............................................65
3.2.2. Tổ chức hoạt động khám phá khoa học ................................................................69
3.2.2. Một số yêu cầu khi sử dụng biện pháp tổ chức HĐKPKH cho trẻ 5 – 6 tuổi ở
trường mầm non ..............................................................................................................71
3.3. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................................71
3.3.1. Mục đích thực nghiệm ..........................................................................................71
3.3.2. Nội dung thực nghiệm ..........................................................................................72
3.3.3. Phương pháp thực nghiệm ....................................................................................72
3.3.4. Kết quả thực nghiệm .............................................................................................74

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 95
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 97

4


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

Diễn giải

BP

Biện pháp

ĐC

Đối chứng

GDMN

Giáo dục mầm non

GV

Giáo viên

GVMN

Giáo viên mầm non

HCM

Hồ Chí Minh

HĐ

Hoạt động

HĐKPKH

Hoạt động khám phá khoa học

KPKH

Khám phá khoa học

KNNT

Kỹ năng nhận thức

MN

Mầm non

TN

Thực nghiệm

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong hướng dẫn số 5396/BGDĐT-GDMN của Bộ Giáo dục và đào tạo ban
hành ngày 28 tháng 8 năm 2012 về thực hiện nhiệm vụ đối với giáo dục mầm non
năm học 2012-2013 có nêu rõ “Triển khai Chương trình GDMN mới ở tất cả các cơ
sở GDMN, trong đó đảm bảo có 95% số nhóm/lớp trở lên được thực hiện chương
trình này”; “Bồi dưỡng đội ngũ giáo viên về đổi mới phương pháp, kỹ năng nghề
nghiệp; đổi mới nội dung, hình thức bồi dưỡng, tăng cường bồi dưỡng theo cụm
trường, tự bồi dưỡng tại các trường nhằm đảm bảo giáo viên có đủ năng lực, chủ
động lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức các hoạt động giáo dục phù
hợp với đối tượng trẻ theo chương trình giáo dục mầm non”. Đồng thời, Bộ cũng ra
chỉ thị “Xây dựng đội ngũ CBQL và giáo viên mầm non đủ về số lượng, đảm bảo
chất lượng, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục mầm non và triển khai thực hiện Phổ
cập GDMN cho trẻ em năm tuổi.” Những trích dẫn trên đã nêu rõ những nhiệm vụ
trọng tâm của ngành Giáo dục mầm non hiện nay cần được thực hiện theo chương

trình GDMN mới với đội ngũ giáo viên mầm non đảm bảo số lượng và chất lượng.
Chương trình GDMN ban hành năm 2009 đưa ra nhiều nội dung, yêu cầu mới,
phù hợp mục tiêu phát triển năng lực toàn diện phù hợp với trẻ MN, trong đó có hoạt
động khám phá khoa học – là một phần nội dung chương trình phát triển năng lực
nhận thức của trẻ mầm non. Hoạt động khám phá khoa học là hoạt động khám phá bí
ẩn của tự nhiên, khám phá những điều mới lạ và phát hiện ra nhiều điều ẩn giấu, bí
mật trong thế giới tự nhiên… Thông qua tổ chức hoạt động khám phá khoa học, giáo
viên giúp trẻ hình thành các kỹ năng nhận thức – kĩ năng tự học phù hợp với lứa tuổi
MN, góp phần chuẩn bị cho trẻ tham gia vào hoạt động học tập trong tương lai ở
trường phổ thông.
Chương trình Phổ cập GDMN cho trẻ em năm tuổi đang được thực hiện, triển
khai cùng với sự ra đời của Bộ chuẩn phát triển trẻ 5 tuổi đã và đang nói lên tầm quan
trọng và sự tập trung của các cấp, ngành liên quan đến đối tượng trẻ mẫu giáo 5 – 6
tuổi. Công tác tập huấn cho GVMN đổi mới phương pháp dạy học giúp trẻ lĩnh hội tri
6


thức tích cực, chủ động thông qua các hoạt động đa dạng, trong đó có hoạt động
khám phá khoa học vẫn đang được triển khai. Cụ thể, TS. Trần Thị Ngọc Trâm –
Viện Khoa học giáo dục với đề tài “Thiết kế các hoạt động khám phá khoa học cho
trẻ mẫu giáo” đã và đang thực hiện từ 2008 đến tháng 10/2013 nhằm đưa ra các hoạt
động KPKH phù hợp cho trẻ mẫu giáo. Ở cấp độ nhỏ hơn, có vài đề tài, sáng kiến
kinh nghiệm như “Một số biện pháp tạo hứng thú cho trẻ 4 - 5 tuổi khám phá khoa
học” của tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền, trường MN Mai Dịch, Hà Nội, “Một số
biện pháp tổ chức các hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5-6 tuổi” của tác giả
Nguyễn Thị Huyền Trang.
Tuy nhiên, trên thực tế, việc tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ của
GVMN còn gặp nhiều khó khăn vì chưa có hệ thống biện pháp tổ chức HĐKPKH
một cách bài bản, phù hợp; dẫn đến công tác tổ chức HĐKPKH cho trẻ mầm non vẫn
chưa thật sự hiệu quả, chưa thật sự giúp trẻ tự lĩnh hội tri thức thông qua trải nghiệm,

thử nghiệm tích cực.
Xuất phát từ những lí do trên, đề tài “Biện pháp tổ chức hoạt động khám phá
khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh” được
thực hiện .
2. Mục đích nghiên cứu
Sử dụng một số biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6
tuổi trong trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Tổng hợp, hệ thống hóa các vấn đề lý luận có liên quan đến hoạt động khám
phá khoa học và biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học chho trẻ 5-6 tuổi.
3.2. Khảo sát thực trạng sử dụng biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa
học cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay.
3.3. Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa
học cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh hiện nay.

7


4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho
trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh.
4.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình tổ chức hoạt động khám phá khoa cho trẻ
5 – 6 tuổi trong trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu giáo viên mầm non sử dụng một số biện pháp tổ chức môi trường, xây dựng
kế hoạch và hướng dẫn trẻ 5 – 6 tuổi tích cực trải nghiệm, thử nghiệm theo quy trình
các bước hướng dẫn hoạt động khám phá khoa học, thì trẻ sẽ có kĩ năng nhận thức tốt
hơn và duy trì được thái độ hứng thú lâu hơn.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu biện pháp tổ chức hoạt động khám phá

khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi theo chủ đề “Nước”.
6.2. Về địa bàn và mẫu nghiên cứu: Nghiên cứu thử nghiệm tại 02 lớp MG 5-6
tuổi thuộc 02 trường MN (mỗi lớp 30 trẻ) và điều tra 50 giáo viên ở một số trường
mầm non TP.HCM.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Xây dựng khái niệm chính của đề tài: Khám phá khoa học, hoạt động khám phá
khoa học, tổ chức khoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5-6 tuổi, biện pháp tổ chức
khoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát nhằm tìm hiểu việc sử dụng các biện pháp tổ chức hoạt động khám

phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi; tìm hiểu những khó khăn và thuận lợi trong việc tổ
chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi ở hai lớp thuộc hai trường MN
thành phố Hồ Chí Minh.
- Điều tra bằng phiếu hỏi nhằm tìm hiểu nhận thức và thực trạng sử dụng biện
pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi của GVMN
8


- Phương pháp thực nghiệm nhằm thử nghiệm một số biện pháp tổ chức hoạt
động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi và kiểm nghiệm giả thuyết nghiên cứu
7.3. Phương pháp toán thống kê
Sử dụng các công thức toán thống kê trên Microsoft Office Excel để xử lí các số
liệu nghiên cứu.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Xác định và hệ thống hóa lí luận về biện pháp tổ chức hoạt động khám phá
khoa học cho trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non.
- Làm rõ thực trạng của các biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho
trẻ 5 – 6 tuổi trong trường mầm non và chỉ ra những nguyên nhân của thực trạng.

- Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5 – 6
tuổi trong trường mầm non.

9


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
1.1.1.1. Những nghiên cứu về khoa học nói chung

Vào thời đầu của khoa học – kỹ thuật hiện đại, Francis Bacon (1561 – 1626) nêu
công thức ngắn gọn và cấp tiến: “tri thức là sức mạnh”.
Mục tiêu của khoa học và kỹ thuật là “regnum hominis”, sự thống trị của con
người, khôi phục lại vườn địa đàng đã mất, khi con người đầu tiên (Adam và Eva) đặt
tên cho muôn loài và khẳng định quyền lực của mình một cách dễ dàng.
Một “không tưởng” về kỹ thuật ra đời, lôi cuốn phương Tây, và rồi cả nhân loại,
đi vào cuộc đại trường chinh mới mẻ.
Một thế hệ sau Bacon, René Descartes (1596 – 1650), ông tổ đích thực của tư
tưởng cận đại, đề ra yêu cầu: nhờ vào sự trợ giúp của khoa học và kỹ thuật, con người
phải và có thể trở thành “chủ nhân và chủ sở hữu của thiên nhiên”. Bacon và
Descartes, về căn bản, chỉ xác định bản chất của hoạt động khoa học và hành động kỹ
thuật. Mục tiêu bản chất của kỹ thuật tất yếu hướng đến sự thống trị: cần phải buộc
thiên nhiên (và tất nhiên cả con người) chấp nhận tuân theo những quá trình không tự
nguyện.
Việc thống trị thiên nhiên bằng khoa học – kỹ thuật bao gồm ba thành tố hay ba
cấp độ: khách quan hoá thiên nhiên thành đối tượng của sự quan sát và lý thuyết; giải
thích những hiện tượng của nó dựa vào nguyên tắc nhân quả; làm chủ tiến trình vận
động của chúng bằng sự can thiệp kỹ thuật có mục đích. Việc khách quan hoá đòi hỏi
phải thay thế những cách tiếp cận theo kiểu xúc cảm, đồng nhất hoá hay mô phỏng

bằng lối khác: lý tính, sự thông báo rành mạch cho mọi người cùng hiểu và khả năng
kiểm tra, lặp lại của người khác. Việc giải thích nhân quả đòi hỏi phải lược bỏ tính cá
biệt cụ thể của những đối tượng tự nhiên để có thể quy chúng về những nguyên tắc
10


tác động phổ biến. Sau cùng, sự làm chủ về kỹ thuật không chỉ biến thiên nhiên thành
đối tượng mà còn thành những sự vật. Sự vật thì được công cụ hoá và – ít ra trong
quá trình can thiệp kỹ thuật – trở thành phương tiện đơn thuần.
Tư duy khoa học luận hiện đại ghi công Karl Popper, đồng thời cũng nhận rõ
những chỗ còn khiếm khuyết của ông. Câu hỏi về phương pháp luận khoa học sớm
biến thành câu hỏi về tính chất và đặc điểm của sự phát triển khoa học. Nói cách
khác, khoa học luận có thêm kích thước mới: thời gian và lịch sử.
Cách nhìn quen thuộc cho rằng sự phát triển và tiến bộ của khoa học là theo
đường thẳng (tuyến tính), có tính tích luỹ dần dần những tri thức mới và sau cùng hội
tụ thành một lý thuyết thống nhất và toàn bộ. Ít ai có thể phủ nhận mục đích của các
nhà khoa học là tìm kiếm những tri thức mới mẻ để bổ sung và tích hợp vào những tri
thức đã có. Các lý thuyết đến sau (học thuyết của Einstein) không chỉ bao quát được
nhiều sự kiện hơn, mà còn được cho là đến gần “chân lý” hơn so với các lý thuyết
trước đó, và người ta hy vọng rằng một ngày nào đó tất cả sẽ hội tụ thành một “khoa
học duy nhất về mọi sự”. Khoa học giống với hình ảnh… một củ hành ngày càng dày
thêm hay những cái hộp ở trong một cái hộp.
Paul Feyerabend (1924 – 1994) nghi ngờ và bác bỏ hy vọng “hão huyền” ấy. Lý
lẽ chính yếu của ông: lý thuyết sớm hơn không thể được lược quy vào lý thuyết muộn
hơn, bởi thường mỗi bên hiểu khác nhau về ý nghĩa của những khái niệm. Chẳng hạn,
trong cơ học Newton, các khái niệm về không gian – thời gian nói lên mối quan hệ
giữa những đối tượng độc lập với sự vận động của người quan sát và các trường hấp
dẫn, ngược hẳn với lý thuyết của Einstein. Do đó, những khái niệm trong lý thuyết
này là không thể so sánh được với những khái niệm trong lý thuyết kia. Người ta gọi
đó là những khái niệm vô ước (không thể so sánh với nhau), và vì thế, chúng cũng

không thể được lược quy vào nhau hay hợp nhất với nhau được.
Karl Popper, có cái nhìn khác về sự tiến bộ của khoa học. Theo ông, thay vì dựa
theo phép quy nạp truyền thống (quan sát sự kiện, đề ra giả thuyết để giải thích rồi
tổng quát hoá thành định luật), nhà khoa học bắt đầu bằng việc đề ra các giả thuyết
11


(hay các phỏng định) khác nhau, rồi cố gắng kiểm sai chúng sau khi diễn dịch ra
những tiên đoán, những quan sát và những đo đạc, tính toán… Nếu sự phỏng định ấy
bị kiểm sai, nó sẽ bị bác bỏ và nhà khoa học đi tìm các giả thuyết khác. Bao lâu chưa
bị kinh nghiệm kiểm sai và bác bỏ, nó là một phỏng định chưa bị đánh bại, và được
thừa nhận rộng rãi. Khoa học tiến lên bằng cách tích hợp ngày càng nhiều những
phỏng định đã đứng vững được trước thử thách và, trong thực tế, là lịch sử của một
chuỗi phỏng định và bác bỏ.
Câu hỏi đặt ra: lấy gì để phân biệt giữa khoa học và không phải khoa học?
Popper gọi đó là vấn đề phân định ranh giới: khoa học thì có thể kiểm sai được, còn
ngược lại thì không phải là khoa học, thế thôi. Những gì không thể kiểm sai có thể là
sự mê tín dị đoan, những lý thuyết huyền bí (ví dụ: chiêm tinh học…), hay những
giáo điều võ đoán v.v. Ta không phủ nhận sự tồn tại của chúng, chỉ có điều không thể
đối xử với chúng như đối xử với các giả thuyết khoa học. Trong cách hiểu ấy, khoa
học có tính khiêm tốn, nhưng đồng thời cũng có tính chuẩn mực nghiêm ngặt.
Nhiều cuộc tranh luận đã diễn ra chung quanh quan niệm mới mẻ của Karl
Popper. Bên cạnh việc thừa nhận các ưu điểm nổi bật của nó, nhiều ý kiến nhấn mạnh
đến mấy chỗ còn khiếm khuyết của nó:
– Popper chỉ mới cho biết nhà khoa học đạt được tri thức phản chứng, tức tri
thức về những gì không đúng sự thật, như thế nào, nhưng lại không cho biết rõ về
tiến trình thu hoạch tri thức tích cực, đúng sự thật, chẳng hạn làm sao biết được rằng
mọi vật thể đều đứng yên hoặc sẽ vận động đều theo đường thẳng nếu không có lực
tác động nào khác (định luật thứ nhất của Newton).
– Theo mô hình diễn dịch – giả thuyết của Popper, sự diễn dịch luôn đi từ những

định luật ở cấp độ cao đến những khẳng định cụ thể của sự quan sát mà không thấy
có con đường ngược lại. Nói khác đi, mô hình ấy hầu như chỉ vận hành sau khi đã
xây dựng được lý thuyết hay giả thuyết. Nhưng, chắc hẳn nhà khoa học không phải
ngay từ đầu đã đi đến ngay được những giả thuyết bằng sự đoán mò, trái lại, luôn
phải xuất phát và suy luận từ những gì quan sát được. Diễn trình “quy nạp” ấy diễn ra
12


như thế nào? Rồi sau khi một số phỏng định đã bị bác bỏ và các đề nghị khác ưu việt
hơn được đề ra, ắt lại phải thu thập những bằng chứng củng cố cho đề nghị này hay
đề nghị kia, để sau cùng, đề nghị tốt nhất sẽ có được vị thế của chân lý (tạm thời)
được xác lập. Popper chưa khai triển đầy đủ chi tiết về cả hai giai đoạn: tiền – giả
thuyết và hậu – giả thuyết.
Nhận định phê phán có sức nặng hơn cả đến từ Thomas Kuhn (1922 – 1996),
một môn đệ của Popper. Theo Kuhn, hầu hết mọi lý thuyết đều không hoàn chỉnh và
đều có thể bị kiểm sai, trong trường hợp đó, chẳng lẽ tất cả chúng đều bị vứt bỏ hết?
Sự thật không đơn giản như thế! Trong thực tiễn nghiên cứu khoa học, hiếm khi chỉ
vì bị kiểm sai trong một số ít trường hợp mà một lý thuyết bị vứt bỏ. Trái lại, khi một
lý thuyết bị kiểm sai, không phải người ta lập tức đi tìm một giả thuyết khác, mà
thường xem xét lý do tại sao nó lại bị kiểm sai. Một khi biết rõ lý do, người ta tìm
cách điều chỉnh hoặc tìm những giải pháp gần gũi nhất để thay thế, và, kỳ cùng, mới
đi đến chỗ vứt bỏ toàn bộ đề án hay cương lĩnh nghiên cứu. Thế nhưng, theo Kuhn,
để làm như thế, nhà khoa học lại cần phải biết loại lý thuyết nào có thể phù hợp với
sự kiện hơn, so với lý thuyết đã bị kiểm sai. Việc biết ấy đòi hỏi sự kết hợp giữa thủ
tục kiểm đúng lẫn kiểm sai hơn là thủ tục kiểm sai đơn độc. “Thông thường, nhà
khoa học không muốn và không cần trở thành triết gia. Họ sẽ đến với triết học mỗi
khi lâm vào khủng hoảng”.
Thomas Kuhn đặt khoa học trong diễn trình phát triển năng động hơn là trong
một sơ đồ tĩnh tại. Chính kích thước lịch sử của khoa học giúp con người đến gần
hơn với thực tiễn nghiên cứu, nhất là để có thể giải thích được những khủng hoảng và

đột biến trong diễn trình ấy. [20]
1.1.1.2. Những nghiên cứu về việc khám phá khoa học dành cho trẻ nhỏ

Những nhà khoa học giáo dục ở phương Tây ngày càng nhận thức rõ hơn về
những học thuyết, quan điểm trong đó đứa trẻ phát triển hiểu biết về các hiện tượng
tự nhiên. Những xuất bản của Driver (1983) và Osborne cùng Freyberg (1985) đã
khuyến khích trẻ khám phá thử nghiệm những gì liên quan đến “khoa học dành cho
13


trẻ nhỏ”. Tuy nhiên nó vẫn chưa phải là một chỉ báo về tiềm năng tự nhiên của trẻ
trong việc thử lĩnh hội những khám phá khoa học của chúng. Ở một khía cạnh khác,
Metz (1995) lại đưa ra tranh luận rằng điều đó phù hợp với những gì chúng ta biết về
trẻ nhỏ nhằm hỗ trợ những nỗ lực của trẻ khi xây dựng lý thuyết thông qua việc xác
thực khoa học phù hợp. [19,pp.7]
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam

TS. Trần Thị Ngọc Trâm đang thực hiện đề tài “Thiết kế các hoạt động khám
phá khoa học cho trẻ mẫu giáo” từ tháng 5 năm 2008 đến tháng 10 năm 2013 nhằm
làm sáng tỏ khung lí thuyết và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế và tổ chức các hoạt
động khám phá khoa học cho trẻ mẫu giáo; đồng thời đề xuất một số hướng tổ chức
hoạt động khám phá khoa học và thiết kế một số hoạt động khám phá khoa học cho
trẻ mẫu giáo. Trong giai đoạn thực hiện đề tài, về mặt lý thuyết, tiến sĩ đã làm sáng tỏ
một số khái niệm công cụ: nhận thức, khoa học, khám phá khoa học với trẻ nhỏ; làm
sáng tỏ những vấn đề lí luận liên quan tới hoạt động khám phá khoa học của trẻ mẫu
giáo như sự phát triển nhận thức của trẻ mẫu giáo, các quá trình khám phá khoa học
thích hợp với trẻ nhỏ, mục tiêu của tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ
mẫu giáo, tầm quan trọng của hoạt động khám phá khoa học với trẻ nhỏ, tổng quan
chuẩn giáo dục khoa học cho trẻ mẫu giáo của một số nước, cách tiếp cận quá trình
trong dạy khoa học cho trẻ nhỏ, và vai trò của giáo viên trong tổ chức hoạt động

khám phá khoa học cho trẻ. Đây là một đề tài rất gần với đề tài đang thực hiện, và có
thể trở thành cơ sở để nghiên cứu những nội dung cụ thể của đề tài đang thực hiện;
tuy nhiên, hiện nay đề tài vẫn chưa được hoàn thành và công bố.
1.2. Cơ sở lý luận của biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ 5
– 6 tuổi trong trường mầm non
1.2.1. Khái niệm biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học
1.2.1.1. Biện pháp

Theo Đại từ điển tiếng Việt, biện pháp là “cách thức tiến hành giải quyết một
vấn đề cụ thể ”.
14


Khi sử dụng biện pháp trong các quá trình sư phạm nhằm mục đích giáo dục trẻ
thì biện pháp trở thành một thành tố của quá trình giáo dục. Do đó, nó cũng tuân theo
những qui luật chung của việc tổ chức quá trình giáo dục như:
+ Biện pháp giáo dục có mục đích hướng tới hình thành nhân cách trẻ.
+ Biện pháp giáo dục gắn liền với nội dung hoạt động của trẻ.
+ Biện pháp giáo dục có liên hệ chặt chẽ với các điều kiện, phương tiện trong
hoàn cảnh cụ thể.
+ Biện pháp giáo dục có liên quan tới hình thức tổ chức hoạt động của trẻ.
Theo quan điểm đổi mới trong giáo dục học mầm non, biện pháp giáo dục phải
tạo được mối liên hệ giữa giáo viên và trẻ. Trong đó, trẻ là chủ thể tích cực còn giáo
viên là người tạo cơ hội, hướng dẫn, gợi mở các hoạt động của trẻ, trẻ chủ động tham
gia hoạt động để phát triển khả năng, năng lực bản thân.
Theo từ điển Giáo dục học của Nhà xuất bản từ điển Bách khoa [1, tr.26] biện
pháp giáo dục là cách tác động có định hướng, có chủ đích, phù hợp với tâm lí đến
đối tượng giáo dục nhằm bồi dưỡng hoặc làm thay đổi những phẩm chất và năng lực
của đối tượng.
Từ điển Tiếng Việt của tác giả Thái Xuân Đệ xác định: “Biện pháp là cách làm,

cách giải quyết một vấn đề”.
Biện pháp giáo dục là một trong các thành tố của quá trình giáo dục, nó có quan
hệ mật thiết và có tính biện chứng với các thành tố khác, đặc biệt là với phương pháp
giáo dục.
Tiến sĩ Vũ Thị Ngân xem biện pháp là những thành tố cụ thể của phương pháp
dạy học. Biện pháp là một bộ phận, một thành phần của phương pháp nhằm hướng
đến giải quyết những nhiệm vụ đơn lẻ, cụ thể.
Các nhà giáo dục khẳng định “Biện pháp giáo dục là những tác động riêng biệt
của giáo viên trong mỗi phương pháp giáo dục cụ thể”.
Trong phạm vi đề tài này, khái niệm “biện pháp” được xác định “là cách làm,
cách lựa chọn, cách tác động có định hướng để đi tới một mục đích nhất định nhằm
giải quyết một vấn đề cụ thể”.

15


1.2.1.2. Hoạt động khám phá khoa học
a. Hoạt động

Thông thường người ta coi hoạt động là sự tiêu hao năng lượng thần kinh và cơ
bắp của con người tác động vào hiện thực khách quan, nhằm thỏa mãn những nhu cầu
của mình.
Về phương diện triết học, tâm lí học, người ta quan niệm hoạt động là phương
thức tồn tại của con người trong thế giới. Hoạt động là mối quan hệ tác động qua lại
giữa con người và thế giới (khách thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới, cả về
phía con người (chủ thể).
Theo lý thuyết về hoạt động của A.N.Leonchiev [3] hoạt động là một đơn vị của
đời sống mà khâu trung gian là phản ánh tâm lý có chức năng hướng dẫn chủ thể
trong thế giới đối tượng. Quan điểm này đã được khái quát hóa qua sơ đồ cấu trúc
hoạt động của ông.

Cấu trúc chung của hoạt động có thể khái quát như sau:
Chủ thể

Khách thể

Hoạt động cụ thể

Động cơ

Hành động

Mục đích

Thao tác

Phương tiện
Sản phẩm

- Thứ nhất: Đặc trưng cấu thành của hoạt động là tính đối tượng. Tính đối
tượng của hoạt động đặc biệt ở chỗ nó do khâu trung gian là phản ánh tâm lý điều
khiển. Do vậy, tính đối tượng của hoạt động là đối tượng của hình tượng và đối tượng
của nhu cầu. Đối tượng tác động tới chủ thể với mức độ và hiệu quả khác nhau thông
qua hai lần xuất hiện:

16


Lần thứ nhất - sự xuất hiện của đối tượng với tư cách là cái tồn tại độc lập, bắt
hoạt động của chủ thể phụ thuộc vào nó và cải tạo hoạt động ấy.
Lần thứ hai- là hình ảnh của đối tượng, kết quả sự phản ánh tâm lý về những

thuộc tính của đối tượng. Sự phản ánh này chỉ thực hiện được do hoạt động của chủ
thể chứ không bằng cách nào khác.
Leonchiev còn nhận định hoạt động được thúc đẩy bởi động cơ, động cơ xuất
phát từ nhu cầu. Nhu cầu xuất hiện với tư cách là điều kiện bên trong, là một trong
những tiền đề bắt buộc của hoạt động và nhu cầu với tư cách là cái hướng dẫn và điều
chỉnh hoạt động cụ thể của chủ thể trong môi trường đối tượng. Nhu cầu cũng xuất
hiện hai lần:
Lần thứ nhất là trạng thái thiếu thốn của cơ thể, trạng thái này chưa gây ra bất kì
hoạt động có hướng nào của cơ thể. Chức năng của nó chỉ giới hạn trong việc phát
động những chức năng sinh lý tương ứng và kích thích chung đối với lĩnh vực vận
động, biểu hiện bằng những cử động tìm tòi không có phương hướng.
Lần thứ hai: khi nhu cầu gặp được đối tượng đáp ứng, lúc này nhu cầu mới thực
sự trở thành năng lực hướng dẫn và điều chỉnh hoạt động.
Bản thân đối tượng của hoạt động hiện ra trước chủ thể như là đối tượng đáp
ứng nhu cầu này hay nhu cầu khác của chủ thể, nhu cầu có vai trò kích thích và
hướng dẫn hoạt động nhưng nó chỉ hoàn thành được chức năng này khi nhu cầu gặp
được đúng đối tượng thoả mãn nó (nhu cầu mang tính đối tượng).
Như vậy để hoạt động có mục đích, có ý thức, có ý nghĩa thì phải làm cho nhu
cầu gặp được đối tượng. Đối tượng có thể thoả mãn nhu cầu phải là những đối tượng
mà chủ thể đã có những hiểu biết nhất định về nó (đối tượng xuất hiện lần hai), có
như vậy thì khi nhu cầu xuất hiện chủ thể mới tạo đựơc mối liên hệ để xác định đúng
đối tượng hoạt động. Khi gặp đúng đối tượng, nhu cầu sẽ là động lực kích thích, điều
chỉnh chủ thể hoạt động để thoả mãn nhu cầu.
-Thứ hai: Hoạt động của chủ thể được thực hiện bởi những hành động do động
cơ kích thích. Động cơ bao giờ cũng hướng tới mục đích nhất định, mục đích cuối
cùng mà chủ thể muốn đạt đến. Mục đích chung này được cụ thể hóa bằng những
mục đích cụ thể mà từng hành động hướng vào và là cái thúc đẩy hoạt động.
17

- Thứ ba: Các hành động được thực hiện bởi các thao tác và phụ thuộc trực tiếp
vào các điều kiện để đạt mục đích.
Theo từ điển Giáo dục học của Nhà xuất bản từ điển Bách khoa, hoạt động là
hình thức biểu hiện quan trọng nhất của mối quan hệ tích cực, chủ động của con
người đối với thực tiễn xung quanh. Đối với từng khía cạnh của thực tiễn, hoạt động
là quá trình diễn ra một loạt hành động có liên quan chặt chẽ với nhau, tác động vào
đối tượng nhằm đạt được mục đích nhất định trong đời sống xã hội. [1, tr.191]
b. Khoa học

Theo từ điển Giáo dục học của Nhà xuất bản từ điển Bách khoa, [1,tr.214] khoa
học là lĩnh vực hoạt động của con người nhằm tạo ra và hệ thống hóa những tri thức
khách quan về thực tiễn, là một trong những hình thái ý thức xã hội bao gồm cả hoạt
động để thu hái kiến thức mới lẫn cả kết quả của hoạt động ấy, tức là toàn bộ những
tri thức khách quan làm nên nền tảng của một bức tranh về thế giới. Từ “khoa học”
còn dùng để chỉ những lĩnh vực trí thức chuyên ngành. Những mục đích trực tiếp của
khoa học là miêu tả, giải thích và dự báo các quá trình và các hiện tượng của thực tiễn
dựa trên cơ sở những quy luật mà nó khám phá được.
Theo từ điển Wikipedia, khoa học là các nỗ lực thực hiện phát minh, và tăng
lượng tri thức hiểu biết của con người về cách thức hoạt động của thế giới vật
chất xung quanh. Thông qua các phương pháp kiểm soát, nhà khoa học sử dụng
cách quan sát các dấu hiệu biểu hiện mang tính vật chất và bất thường của tự
nhiên nhằm thu thập dữ liệu, phân tích thông tin để giải thích cách thức hoạt động,
tồn tại của sự vật hiện tượng. Một trong những cách thức đó là phương pháp thử
nghiệm nhằm mô phỏng hiện tượng tự nhiên dưới điều kiện kiểm soát được và các ý
tưởng thử nghiệm. Tri thức trong khoa học là toàn bộ lượng thông tin mà các nghiên
cứu đã tích lũy được. Định nghĩa về khoa học được chấp nhận phổ biến rằng khoa
học là tri thức tích cực đã được hệ thống hóa.
Theo PGS. TS. Nguyễn Tấn Lê, khoa học được diễn đạt dưới ba định nghĩa sau:
- Khoa học là một hình thái ý thức xã hội, tồn tại mang tính độc lập tương đối
với các hình thái ý thức xã hội khác (ở đối tượng và hình thức phản ánh và mang một

chức năng xã hội riêng biệt).
18


- Khoa học là hệ thống những tri thức về mọi loại quy luật của vật chất và sự
vận động của vật chất; những quy luật của tự nhiên, xã hội và tư duy (theo Pierre
Auger -UNESCO, Paris, 1961).
- Khoa học là một hoạt động xã hội nhằm tìm tòi, phát hiện quy luật của sự vật
và hiện tượng và vận dụng các quy luật ấy để sáng tạo ra nguyên lý, các giải pháp tác
động vào sự vật hoặc hiện tượng nhằm biến đổi trạng thái của chúng.
Theo hai tác giả Christine Chaille và Lorry Britain trong quyển sách “Trẻ em là
nhà khoa học” thì định nghĩa khoa học có rất nhiều cách hiểu đối với những người có
quan điểm khác nhau. Với một số người, khoa học là sự kết hợp những nguyên vật
liệu cụ thể gắn liền với những nội dung như nam châm và từ trường, ống nghiệm và
những giải pháp hóa học, những mẫu vật được bảo quản và kính hiển vi. Với hai tác
giả trên, đó chỉ là những biểu hiện mang tính bề mặt của khoa học. Ở mức độ sâu
hơn, một nhà khoa học phải tham gia vào quá trình khám phá để mở rộng vấn đề hoặc
để thử trả lời câu hỏi về thế giới mà chúng ta đang sống. Sự thật là bất kì ai đang học
về bất cứ điều gì theo phương pháp nhất định là một nhà khoa học.
Theo tác giả Trần Thị Ngọc Trâm và Nguyễn Thị Nga trong quyển “Các hoạt
động khám phá khoa học của trẻ mầm non” thì khoa học là kiến thức, hiểu biết thế
giới; là quá trình tìm hiểu, khám phá thế giới. Khoa học với trẻ nhỏ là quá trình tìm
hiểu, khám phá thế giới tự nhiên. [15, tr.12]
Như vậy, khoa học được xác định là hệ thống tri thức tích cực có được thông
qua quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá thế giới xung quanh.
c. Khám phá

Theo GS. Vũ Cao Đàm, khám phá là một hoạt động trong nghiên cứu khoa học
nhằm nhận ra cái vốn có (phát hiện) quy luật xã hội, vật thể / trường, hiện tượng và
nhận ra cái vốn có (phát minh) quy luật tự nhiên; từ đó có thể tạo ra cái chưa từng có

mới về nguyên lý kỹ thuật và có thể áp dụng được (sáng chế ).
Theo từ điển tiếng Việt của Viện ngôn ngữ học do Hoàng Phê chủ biên: Khám phá là
tìm thấy, phát hiện ra cái ẩn giấu, bí mật. [6, tr.489]

19


d. Hoạt động khám phá khoa học

Hoạt động khám phá khoa học dành cho trẻ mầm non được nhìn nhận, hiểu và
định nghĩa dưới nhiều góc độ khác nhau, cụ thể như:
Trong quyển “Các hoạt động khám phá khoa học của trẻ mầm non” thì hoạt
động khám phá khoa học là quá trình trẻ tích cực tham gia hoạt động thăm dò, tìm
hiểu thế giới tự nhiên. Đó là quá trình quan sát, so sánh, phân loại, thử nghiệm, dự
đoán, suy luận, thảo luận, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết định,...
Hoặc khi dựa vào những định nghĩa về khoa học và khám phá ở trên, khái niệm
“khám phá khoa học” dành cho trẻ nhỏ có thể được hiểu như sau:
- Khám phá khoa học là hoạt động nhận thức của cá nhân nhằm phát hiện ra tri
thức về thế giới xung quanh.
- Khám phá khoa học là tìm thấy, phát hiện ra tri thức tích cực được ẩn giấu từ
thế giới xung quanh.
- Khám phá khoa học là hoạt động nhận thức nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức
tích cực có được thông qua quá trình tìm tòi, phát hiện, khám phá thế giới xung
quanh.
Như vậy có thể thấy rằng: “hoạt động khám phá khoa học” của trẻ em được
xem như là hoạt động nhận thức nhằm chiếm lĩnh hệ thống tri thức, là quá trình
tìm tòi, phát hiện, khám phá thế giới xung quanh bằng quan sát, so sánh, phân
loại, thử nghiệm, dự đoán, suy luận, thảo luận, giải quyết vấn đề, đưa ra quyết
định, kết luận tăng hiểu biết của cá nhân.
• Mục đích của hoạt động khám phá khoa học

Mục đích chính của HĐKPKH của trẻ ở trường MN không phải là học hỏi những
kiến thức khoa học mà là hoạt động trải nghiệm, tìm tòi, khám phá những gì trẻ quan tâm
và muốn tìm hiểu. Đối với trẻ MN, học khoa học chủ yếu là học cách suy nghĩ chứ chưa
phải là học những quy luật của khoa học. Điều quan trọng là giáo viên giúp trẻ suy nghĩ
nhiều hơn về những gì chúng nhìn thấy và đang làm, kích thích trẻ quan sát, xem xét, suy
luận, phỏng đoán... về các sự vật và hiện tượng xung quanh. [14,tr.66]. Như vậy, mục đích
của hoạt động KPKH là:
20


-

Phát hiện các năng lực trí tuệ để trẻ có thể phát hiện vấn đề, tích lũy vốn hiểu biết
và giải quyết các tình huống đơn giản xảy ra trong cuộc sống.

-

Hình thành thái độ tích cực đối với MTXQ.

-

Cung cấp hệ thống kiến thức đơn giản, chính xác, cần thiết về các sự vật, hiện
tượng xung quanh. [5, tr.25]
• Ý nghĩa của hoạt động KPKH

Cùng với các hoạt động khác, hoạt động KPKH góp phần phát triển toàn diện cho trẻ.
Trước hết hoạt động KPKH góp phần phát triển nhận thức cho trẻ. Qua quá trình KPKH về các
sự vật, hiện tượng xung quanh, trẻ được trực tiếp tiếp xúc với các đối tượng, điều đó làm thỏa
mãn tính tò mò, lòng ham hiểu biết, kích thích và nuôi dưỡng hứng thú của trẻ, mở cho trẻ cánh
cửa bước vào thế giới rộng lớn hơn. Thông qua hoạt động này trẻ được trực tiếp thao tác, hành

động, hoạt động với đối tượng, trẻ được thử và sai, được sử dụng các giác quan để khám phá nhờ
đó mà các quá trình tâm lí: cảm giác, tri giác, trí nhớ, tư duy, ngôn ngữ, tưởng tượng... được rèn
luyện, phát triển. Khi tìm hiểu, KPKH góp phần hình thành ở trẻ những biểu tượng đúng đắn về
các sự vật, hiện tượng xung quanh: tên gọi, đặc điểm, thuộc tính, tính chất, mối liên hệ... Hoạt
động KPKH đặt ra nhiều nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi trẻ phải giải quyết. Trẻ phải suy nghĩ tìm lời
giải đáp, tìm phương án giải quyết, đưa ra dự đoán... Do vậy tính độc lập, chủ động, tích cực, tự
giác, sáng tạo của trẻ phát triển. Bên cạnh đó, hệ thống kiến thức đúng đắn về môi trường xung
quanh giúp trẻ hoạt động có hiệu quả trong các trò chơi, hoạt động tạo hình, lĩnh hội các biểu
tượng toán sơ đẳng…Và chính những kiến thức đơn giản về đặc điểm, tính chất, các mối liên hệ
và sự phát triển của các sự vật mà trẻ thu nhận được là cơ sở cho những kiến thức khoa học sau
này trẻ sẽ tiếp thu ở trường phổ thông.
Ngoài ra hoạt động KPKH còn góp phần quan trọng vào việc phát triển ngôn ngữ, tình
cảm – xã hội, thẩm mĩ, thể chất cho trẻ.
1.2.1.3. Tổ chức hoạt động khám phá khoa học

Tác giả Hoàng Thị Oanh và Nguyễn Thị Xuân định nghĩa: Cho trẻ KPKH chính là việc giáo
viên tạo ra các điều kiện, cơ hội và tổ chức các hoạt động để cho trẻ tích cực tìm tòi, phát hiện
những điều thú vị về các sự vật hiện tượng xung quanh trẻ. [5, tr.17]

21


Theo Từ điển tiếng Việt, tác giả Hoàng Phê quan niệm: Tổ chức là làm những gì cần
thiết để một hoạt động nào đó đạt kết quả tốt nhất. [6, tr.989]
Như vậy, thuật ngữ “tổ chức” có thể được hiểu là sự sắp xếp, bố trí điều kiện,
phương tiện vật chất, những hoạt động của trẻ trong sự điều hành của nhà GD theo yêu
cầu nhiệm vụ đã đề ra nhằm đạt mục tiêu của hoạt động.
Trong phạm vi của đề tài, khái niệm “Tổ chức HĐKPKH” được xác định là việc
giáo viên sắp xếp môi trường- bày phương tiện vật chất, lên kế hoạch, bố trí thời gian
nhằm tạo điều kiện và hướng dẫn trẻ hoạt động khám phá khoa học một cách tích cực,

hứng thú.
1.2.1.4. Biện pháp tổ chức hoạt động khám phá khoa học

Biện pháp: biện pháp là con đường, cách thức làm việc gì đó. Biện pháp của
giáo viên là cách thức tác động có định hướng của giáo viên nhằm hướng dẫn trẻ hoạt
động theo nhiệm vụ, tình huống giáo dục cụ thể.
Với cách hiểu như vậy, đề tài xác định “biện pháp tổ chức hoạt động khám phá
khoa học” là cách thức mà giáo viên sắp xếp môi trường – bày phương tiện vật chất,
lên kế hoạch, bố trí thời gian nhằm tạo điều kiện và hướng dẫn trẻ hoạt động khám
phá khoa học một cách tích cực, hứng thú theo nhiệm vụ hình thành kỹ năng nhận
thức thế giới xung quanh.
Để nghiên cứu sử dụng các biện pháp tổ chức khám phá khoa học cho trẻ 5-6
tuổi, đề tài cần phải tìm hiểu đặc điểm đặc trưng của việc tổ chức khám phá khoa học
cho trẻ 5-6 tuổi.
1.2.2. Đặc điểm khám phá khoa học của trẻ mầm non nói chung và trẻ 5 – 6 tuổi
1.2.2.1. Đặc điểm khám phá khoa học của trẻ mầm non

Trẻ nhỏ có vai trò tích cực trong sự phát triển nhận thức của mình thông qua
tương tác qua lại tích cực giữa trẻ với môi trường vật chất và môi trường xã hội xung
quanh. Chất lượng của hoạt động nhận thức liên quan đến các thái độ nhận thức và
các kĩ năng nhận thức của trẻ. Sự phát triển của quá trình nhận thức phụ thuộc vào sự
trưởng thành của trẻ, vào các kích thích và các trải nghiệm có trong môi trường, vào

22


các vấn đề mà trẻ tiếp xúc trực tiếp trong môi trường và vào các vấn đề do người lớn
tổ chức hướng dẫn. [15, tr.9]
Với trẻ MN nói chung và trẻ 5 – 6 tuổi nói riêng, thế giới xung quanh rất mới
mẻ, kỳ lạ và trẻ luôn muốn khám phá, tìm hiểu. Cụ thể trong hoạt động khám phá

khoa học, nhận thức của trẻ có những đặc điểm sau:
Thứ nhất, trẻ có nhu cầu rất lớn trong việc nhận thức thế giới xung quanh
Nhu cầu nhận thức là một trong những nhu cầu cơ bản của con người. Ở trẻ,
mức độ đầu tiên của nhu cầu nhận thức là nhu cầu có những ấn tượng từ thế giới bên
ngoài. Điều này biểu hiện ở chỗ, trẻ thích tiếp xúc và khám phá các đối tượng của thế
giới xung quanh. Từ đó, nhu cầu của trẻ phát triển thành tính ham hiểu biết, thể hiện
rõ ở những câu hỏi của trẻ. Trẻ 5 – 6 tuổi thường đưa ra hàng loạt câu hỏi về một đối
tượng cụ thể nào đó mà trẻ quan tâm. Ví dụ, khi quan tâm con mèo, trẻ sẽ có vô số
thắc mắc như: “Mèo con được sinh ra như thế nào? Có bao nhiêu loại mèo khác
nhau? Tại sao mèo hay dùng mũi để ngửi? Vì sao mèo thích liếm lông? Có phải khi
mèo “rửa mặt” là trời mưa không?...”. Mức độ cao hơn của tính ham hiểu biết là hứng
thú nhận thức. Nó được thể hiện ở mong muốn tìm hiểu những điều mới, làm rõ cái
chưa biết về đặc điểm, tính chất, mối quan hệ giữa các đối tượng với nhau.
Vì vậy, khi tổ chức hoạt động khám phá khoa học cho trẻ, GVMN cần thỏa mãn
nhu cầu nhận thức của trẻ bằng cách tạo điều kiện cho trẻ tự do tiếp xúc, khám phá
đối tượng; trả lời tất cả những câu hỏi, những thắc mắc của trẻ; tôn trọng hứng thú, ý
kiến và cách khám phá riêng của từng trẻ…
Thứ hai, nhận thức của trẻ mang tính trực quan. Trẻ chỉ mới có khả năng nhận
biết được các dấu hiệu bên ngoài của đối tượng. Trẻ dễ dàng tập trung chú ý, ghi nhớ
các đối tượng hấp dẫn, ngộ nghĩnh. Trẻ nhận biết các thuộc tính của đối tượng một
cách chính xác khi được tiếp xúc, khám phá đối tượng bằng tất cả các giác quan (mắt
nhìn, tay sờ, mũi ngửi, miệng nếm, tai nghe). Ví dụ, trẻ biết chanh chua khi nếm, biết
hoa thơm khi ngửi...
Do đó, để tổ chức tốt các hoạt động khám phá cho trẻ, GVMN không chỉ cho
trẻ nhận biết các đặc điểm bên ngoài của đối tượng mà còn tạo nhiều cơ hội cho trẻ
23