nhận thức và thái độ của sinh viên trường đại học sư phạm thành phố hồ chí minh đối với nghề dạy học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ
MÃ SỐ: CS 2011.19.36

NHẬN THỨC VÀ THÁI ĐỘ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
ĐỐI VỚI NGHỀ DẠY HỌC

Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS. Đoàn Văn Điều

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP CƠ SỞ
MÃ SỐ: CS 2011.19.36

NHẬN THỨC VÀ THÁI ĐỘ CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG
ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
ĐỐI VỚI NGHỀ DẠY HỌC

Chủ nhiệm đề tài: PGS.TS. Đoàn Văn Điều
Thành viên nghiên cứu: ThS. Võ Thị Ngọc Châu – Nguyễn Vĩnh Khương

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2011

MỤC LỤC
MỤC LỤC ............................................................................................................ 1
THÔNG TIN VỀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................. 3
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 7
1. Lý do chọn đề tài: .................................................................................................. 7
2. Mục đích nghiên cứu: ........................................................................................... 8
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu: ................................................................... 8
4. Giả thuyết nghiên cứu: ......................................................................................... 8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu: ........................................................................................... 8
6. Phương pháp nghiên cứu: .................................................................................... 8
7. Phạm vi nghiên cứu: ............................................................................................. 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VÀ THÁI ĐỘ ............ 10
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................... 10
1.1.1. Một số công trình và bài báo ở nước ngoài ................................................. 10
1.1.2. Một số công trình và bài báo ở trong nước ................................................. 10
1.2. Một số khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu...................................... 11
1.2.1. Nhận thức .................................................................................................... 11
1.2.2. Thái độ ......................................................................................................... 12
1.3. Cơ sở lý luận về nhận thức và thái độ ............................................................ 12
1.3.1. Cơ sở lý luận về nhận thức .......................................................................... 12
1.3.2. Cơ sở lý luận về thái độ ............................................................................... 26
1.3.3. Đặc điểm của nghề nghiệp .......................................................................... 41

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG NHẬN THỨC VÀ THÁI ĐỘ CỦA SINH
VIÊN NĂM CUỐI TRƯÒNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH ĐỐI VỚI NGHỀ DẠY HỌC ....................................................... 43
2.1. Phương pháp và thể thức nghiên cứu ............................................................ 43

2.1.1. Mẫu nghiên cứu ........................................................................................... 43
2.1.2. Dụng cụ nghiên cứu:.................................................................................... 44
2.2. Kết quả nghiên cứu .......................................................................................... 44
2.2.1. Kết quả về các tham số của các thang đo .................................................... 44
2.3. Kết quả thang nhận thức ................................................................................. 46
2.3.1. Kết quả tự đánh giá mức độ hiểu biết về nghề dạy học .............................. 46

1


2.3.2. Kết quả về mức độ cần thiết của đặc điểm nghề dạy học............................ 51
2.3.3. So sánh kết quả về mức độ cần thiết của đặc điểm nghề dạy học ............... 57
2.4. Kết quả thang thái độ ...................................................................................... 60
2.4.1. Kết quả thái độ của sinh viên đối với nghề dạy học .................................... 60
2.4.2. So sánh thái độ của sinh viên đối với nghề dạy học .................................... 64

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 70
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 72
PHỤ LỤC ........................................................................................................... 74

2


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT
NAM

TRƯỜNG ĐHSP TP. HỒ CHÍ MINH

Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 20 tháng 4 năm
2012

THÔNG TIN VỀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Thông tin chung:

- Tên đề tài: Nhận thức và tháí độ của sinh viên Trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đối với nghề dạy học

-

Mã số: CS.2011.19.36

-

Chủ nhiệm: PGS.TS. Đoàn Văn Điều

-

Cơ quan chủ trì: Khoa Tâm lý – Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh

-

Thời gian thực hiện: từ tháng 4 năm 2011 đến tháng 4 năm 2012

2. Mục tiêu:
Trên cơ sở khảo sát nhận thức và tháí độ của sinh viên Trường Đại học Sư phạm

Thành phố Hồ Chí Minh đối với nghề dạy học; đề tài xây dựng một thang đánh giá
đặc điểm phẩm chất giáo viên.
3. Kết quả nghiên cứu:
3.1. Nghiên cứu được thực hiện trên khách thể chính:
 299 sinh viên năm cuối trường ĐHSPTP.HCM để thành lập nội dung các thang
đo về đặc điểm nghề dạy học và thang thái độ đối với nghề dạy học đồng thời
để tính toán các tham số của dụng cụ nghiên cứu của hai thang đo vừa nêu.
3.2. Một số kết quả nghiên cứu:
 Các tham số của dụng cụ nghiên cứu của hai thang đo về đặc điểm nghề dạy
học và thang thái độ đối với nghề dạy học của khách thể đều có những trị số
phù hợp với tiêu chí của các dụng cụ đo lường mang tính tin cậy;
3


 Kết quả nghiên cứu của hai thang đo được thực hiện như sau:
 Thang nhận thức
• Về nhận thức: chỉ nghiên cứu ở mức độ biết theo Benjamin S. Bloom và cộng
sự. “Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục – Lĩnh vực nhận thức”
Trong tổng số 53 đặc điểm nghề dạy học:
-

Có từ 90,6 % đến 96,7 % biết 16 đặc điểm. Tổng quát gồm: thái độ đối với nội
dung môn học, đồng nghiệp và phụ huynh học sinh và người học; tinh thần
phục vụ và trách nhiệm; kỹ năng phục vụ nghề nghiệp và được đào tạo chuyên
môn, rèn luyện đạo đức, nâng cao văn hóa.

-

Có từ 80,3 % đến 88,6 % biết 12 đặc điểm. Tổng quát gồm: thái độ đối với bản
thân và chấp nhận trách nhiệm đối với việc đánh giá; có tinh thần công dân;

được đào tạo chuyên môn và có bằng cấp tương ứng; trí tuệ phát triển; có tinh
thần tập thể và kỹ năng quan hệ với người khác.

-

Có từ 60,2 % đến 77,9 % biết 18 đặc điểm. Tổng quát gồm: việc trau dồi bản
thân, phát triển tính tự giác, sáng tạo, thẩm mỹ; sức khỏe thể chất và cảm xúc;
hình thành các mối quan hệ liên nhân cách; chấp nhận công việc và người học;
gắn bó suốt đời với nghề nghiệp; đặt trọng tâm vào công việc được giao; nâng
cao sự hiểu biết tri thức lý thuyết; nội dung cấu trúc và môn học liên ngành; có
những kỹ năng liên quan đến nghề nghiệp; nghiên cứu về học tập và hành vi
của con người; áp dụng nghiên cứu và lý thuyết vào thực tiễn.

-

Có từ 49,8 % đến 59,5 % biết 5 đặc điểm. Tổng quát gồm: tinh thần độc lập; tự
trọng;

tuân theo những chuẩn mực đạo đức; tự quyết định trong môi trường

làm việc và kỹ năng hoạt động theo trực giác đổi mới.
-

Có dưới 32,4 % biết 2 đặc điểm nghề dạy học. Tổng quát gồm: làm nghề tự do
và được hội đoàn hỗ trợ.

• Tính cần thiết của các đặc điểm nghề dạy học được đánh giá ở mức:
-

Rất cần thiết: 6 đặc điểm. Tổng quát là: kỹ năng giảng dạy và kỹ năng giáo

dục; tri thức sâu sắc về bộ môn đang được giảng dạy; thái độ trân trọng đối với

4


đồng nghiệp và phụ huynh học sinh; thái độ nghiêm túc đối với nội dung môn
học; có uy tín.
-

Khá cần thiết 40 đặc điểm. Tổng quát là thái độ đối với bản thân; đạo đức; trí
tuệ phát triển; tính sáng tạo; tính thẩm mỹ; giáo dục nghề nghiệp hoặc hướng
nghiệp; tri thức chuyên môn; kỹ năng giảng dạy và giáo dục; tri thức và kỹ
năng nghiên cứu về con người, người học; phục vụ công đồng; suốt đời gắn bó
với nghề nghiệp.

-

Cần thiết 7 đặc điểm. Tổng quát là tự ý thức; chấp nhận một tập hợp tiêu chuẩn
của hoạt động; có tinh thần tập thể để phát triển nghề nghiệp
Như vậy, chúng ta có thể kết luận rằng sinh viên đã đánh giá các đặc điểm của
nghề dạy học từ mức độ cần thiết đến rất cần thiết. Nói các khác, khi đánh giá
với mức độ cần thiết trở lên, sinh viên sẽ có kế hoạch để học tập, rèn luyện để
đạt được những đặc điểm đó.

Hệ số tương quan giữa số lượng sinh viên biết về đặc điểm của nghề dạy học với
mức độ cần thiết của đặc điểm đó là: 0,778 ở mức ý nghĩa: 0,01.
 Thang thái độ:
Trong tổng số 43 câu hỏi về thái độ đối với nghề dạy học:
-

Mức khá cao: có 30 thái độ (điểm trung bình từ 3,50 đến 4,49)

-

Mức cao trung bình: có 13 thái độ (điểm trung bình từ 2,50 đến 3,49)

Thái độ của sinh viên năm cuối Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh
là từ cao trung bình đến khá cao. Theo đánh giá của nhóm nghiên cứu, sở dĩ có
được kết quả này một phần là do sinh viên có ý hướng vào nghề dạy học từ cấp
học phổ thông; một phần là do việc đào tạo, bồi dưỡng của nhà trường có hiệu quả.
-

Hệ số tương quan giữa mức độ đánh giá sự cần thiết của những đặc điểm nghề
nghiệp với thái độ đối với nghề dạy học là 0,303 và mức xác suất là 0,01. Đây
là sự tương quan cao.

Tóm lại, kết quả nghiên cứu phản ánh được những đặc điểm tâm lý và những kinh
nghiệm có cơ sở từ các đặc điểm tâm lý của học sinh các trường THPT được nghiên
cứu. Theo tác giả, kết quả cho thấy một số đặc điểm tâm lý cần hình thành cho học

5


sinh giỏi Toán nói riêng, học sinh THPT nói chung để giúp các em học tập thành
công.
4. Sản phẩm:
- một báo cáo kết quả nghiên cứu khoa học công nghệ theo quy định;
- một tóm tắt báo cáo kết quả nghiên cứu khoa học công nghệ;
- một thang đo đặc điểm nghề dạy học;
- một bài báo liên quan đến đề tài “Thái độ của sinh viên năm cuối Trường Đại học Sư

phạm Thành phố Hồ Chí Minh đối với nghề dạy học” được đăng trên Tạp chí Khoa
học Trường ĐHSPTP.HCM, Số 34 (68) Giáo Dục. Tháng 3.2012. Trang 22 -30
5. Hiệu quả, phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu và khả năng áp dụng
- xác lập những đặc điểm nghề dạy học,
- chuyển giao qua các bài viết đến các giảng viên, giáo viên và nhà giáo dục quan tâm
đến việc hình thành những đặc điểm nghề dạy học tích cực cho sinh viên.

Xác nhận của cơ quan chủ trì,

Chủ nhiệm đề tài,

PGS.TS. Đoàn Văn Điều

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
-

Hiện nay, việc đào tạo có chất lượng người học ở tất cả các cấp học là một vấn
đề đang được toàn xã hội quan tâm. Có nhiều ý kiến về các yếu tố để thực hiện
đào tạo có chất lượng này như: đổi mới chương trình học, tăng cường xây dựng
cơ sở vật chất cho việc dạy học, giúp người học tự học, tự nghiên cứu, có đội
ngũ thầy cô giáo vừa giỏi chuyên môn vừa có những phẩm chất cần thiết của
nghề nghiệp. nhóm tác giả chú trọng đến yếu tố đội ngũ thầy cô giáo.

-

Việc cải tiến chất lượng dạy học là một trong những nhiệm vụ trọng tâm của

giáo dục hiện nay bởi vì nội dung hiện nay phải thay đổi để nội dung đào tạo
mang tính thực tiến và khoa học nên người dạy phải được chuẩn bị đầy đủ về
tất cả các mặt của một con người hoàn chỉnh. Tuy nhiên, trong giai đoạn xã hội
đang vươn lên để tiến đến sự ổn định và phát triển, thì những cải tiến trong giáo
dục có những thách thức nhất định, nhất là khâu giáo viên. Do đó, việc nghiên
cứu những chuẩn bị đầu vào cho đào tạo giáo viên là quan trọng. Khi nói đến
giáo viên là chúng ta đề cập đến toàn bộ một con người hoàn chỉnh bao gồm tất
cả các thành phần từ thể chất đến trí tuệ, từ nhân cách đến các đặc điểm tình
cảm, từ lòng yêu trẻ, yêu nghề đến các mặt khác của dạy học và giáo
dục…Mặc dù không phải tất cả các giáo viên đều có những đặc điểm ngang
bằng nhau vì họ khc nhau về tuổi tác, về hoàn cảnh sống, về kinh nghiệm nghề
nghiệp, nhưng họ có chung một nền tảng đào tạo ở trường Đại học Sư phạm.

- Do đó, đánh giá được việc giáo sinh sư phạm hiểu biết và có thái độ như thế
nào đối với nghề dạy học là cần thiết vì nó giúp các nhà quản lý cũng như các
nhà giáo dục có chiến lược để hướng dẫn các giáo sinh xác lập ngành nghề
tương lai và có những phương pháp rèn luyện, tu dưỡng một cách phù hợp. Từ

những lý do trên, đề tài “Nhận thức và tháí độ của sinh viên Trường Đại học
Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đối với nghề dạy học” được thực hiện.

7


2. Mục đích nghiên cứu:
Trên cơ sở khảo sát nhận thức và tháí độ của sinh viên Trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đối với nghề dạy học; đề tài xây dựng một thang đánh
giá đặc điểm phẩm chất giáo viên.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

-

Đối tượng nghiên cứu: Nhận thức và tháí độ của sinh viên Trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh đối với nghề dạy học.

-

Khách thể nghiên cứu: sinh viên năm cuối Trường Đại học Sư phạm Thành phố
Hồ Chí Minh.

4. Giả thuyết nghiên cứu:
Do sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh có ý hướng
vào nghể dạy học từ những năm học ở cấp học phổ thông vì nhiều lý do, nên
nhận thức và tháí độ đối với nghề dạy học của đa số sinh viên ở mức độ cao và
mang tính tích cực.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
-

Phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên quan đến nhận thức và tháí độ của sinh

viên đối với nghề dạy học để làm cơ sở lý luân cho đề tài nghiên cứu;
-

Khảo sát nhận thức và tháí độ của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành

phố Hồ Chí Minh đối với nghề dạy học;

- Xây dựng một thang đánh giá đặc điểm phẩm chất giáo viên.
6. Phương pháp nghiên cứu:

+ Cách tiếp cận: theo quan điểm hê thống và quan điểm thực tiễn. Việc nghiên
cứu nhận thức và tháí độ của sinh viên đối với nghề dạy học được thực hiện
một cách hệ thống gồm các mặt trọn vẹn của một nhân cách hoàn chỉnh: nhận
thức, tình cảm và hành động thể hiện qua nhận thức, thái độ trong quá trình học
tập cũng như trong cuộc sống.
+ Phương pháp nghiên cứu trong đề tài:

8


-

phương pháp nghiên cứu tài liệu: phân tích, tổng hợp tài liệu liên quan đến vấn
đề nghiên cứu

-

phương pháp khảo sát mẫu: đây là phương pháp chủ yếu được sử dụng trong
quá trình nghiên cứu nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức và tháí độ của sinh
viên đối với nghề dạy học. Từ đó, xây dựng một thang đánh giá đặc điểm
phẩm chất giáo viên giúp các nhà quản lý cũng như các nhà giáo dục có chiến
lược để hướng dẫn giáo sinh.

-

phương pháp Toán thống kê ứng dụng trong nghiên cứu: dùng để xử lý số liệu.
Phương pháp này được thực hiện bằng phần mềm SPSS for Win, phiên bản
13.0

7. Phạm vi nghiên cứu:

Nhận thức và tháí độ của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ
Chí Minh đối với nghề dạy học. Cụ thể, nghiên cứu được thực hiện tại một số
lớp năm cuối tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

9


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC VÀ THÁI ĐỘ
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Một số công trình và bài báo ở nước ngoài
- Ahmet Güneyli và Canan Aslan. Evaluation of Turkish prospective teachers’
attitudes towards teaching profession (Near East University case) [8] (Đánh giá
thái độ của giáo sinh Thổ Nhỉ Kỳ đối với nghề dạy học)
- Davut Köğce, Mehmet Aydın và Cemalettin YILDIZ. Freshman and Senior Preservice Mathematics Teachers’Attitudes Toward Teaching Profession [10] (Thái độ
của sinh viên năm đầu và năm cuối khoa Toán đối với nghề dạy học)
- Hülya YEŞİL. Turkish Language Teaching Students’ Attitudes towards Teaching
Profession [14] (Thái độ của giáo sinh Ngữ văn Thổ Nhỉ Kỳ đối với nghề dạy học)
- An assessment of teachers' attitude towards teaching profession in Midwestern
Nigeria [12] (Đánh giá thái độ của giáo đối với nghề dạy học ở vùng Trung tây
Nigeria)
- Những bài báo nêu trên cho thấy các tác giả đồng ý rằng thái độ đóng vai trò quan
trọng trong việc hình thành lòng yêu nghề và tay nghề cho giáo viên. Nói cách
khác, muốn đào tạo những nhà giáo tương lai với đầy đủ các phẩm chất và năng
lực, những nhà quản lý và các nhà giáo dục cần quan tâm đến thái độ của sinh viên
đối với nghề dạy học.
- Alice H. Eagly & Shelly Chaiken. (1993). The Psychology of Attitudes. Orlando:
Harcourt Brace & Company. [7]
Đây là một sách chuyên sâu về thái độ gồm các quan điểm của nhiều tác giả theo thời
gian. Đặc biệt, tác giả trình bày sâu về các lý thuyết vế tháo độ.
Theo nhóm nghiên cứu, sở dĩ có ít những bài báo và công trình về nhận thức có lẽ một

phần do trong quá trình hướng nghiệp, giáo sinh của nước ngoài được định hướng
tương đối kỹ về nghề dạy học.
1.1.2. Một số công trình và bài báo ở trong nước
- Nguyễn Quốc Bảo. Nhận thức và thái độ của sinh viên Trường Đại học Sư phạm
Thành phố Hồ Chí Minh đối với chính trị xã hội. (1985). Ðề tài cấp trường. [1]

10


- Võ Văn Nam. Nhận thức và thái độ của sinh viên Trường Đại học Sư phạm Thành
phố Hồ Chí Minh đối với gia đình. (1988). Ðề tài cấp trường. [11]
- Đoàn Văn Điều. Thái độ đối với các quan điểm về gia đình của sinh viên tại một số
trường đại học ở Thành phố Hồ Chí Minh năm học 1993-1994. Ðề tài cấp trường. [2]
- Đoàn Văn Điều.Thái độ của sinh viên trường ĐHSP TP. HCM đối với lối sống hiện
nay và yêu cầu về những đặc điểm nhân cách của người mẫu mong đợi. Đề tài cấp
trường. Mã số: CS 2002 – 23 – 28. [3]
- Đoàn Văn Điều. Thái độ và một số đánh giá sau khi học môn Tâm lý học và Giáo
dục học của sinh viên trường ĐHSP TP. HCM. Đề tài nghiên cấp Bộ; Mã số: B 2001
23 – 21.[4]
Ngoài ra, có các bài viết liên quan đến nhận thức và thái độ của sinh viên Trường Đại
học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh được đăng ở Tạp chí Khoa học trường ÐHSP
Thành phố Hồ Chí Minh:
- Đoàn Văn Điều. Thái độ của sinh viên tại TP. Hồ Chí Minh về sự tác động của giáo
dục gia đình đến một số đặc điểm của con cái trong gia đình Việt Nam. Thông tin
khoa học – ĐHSP TP. Hồ Chí Minh 18 (11/1997). Trang 54-58 [5]
- Đoàn Văn Điều. Thái độ của sinh viên năm cuối Trường Đại học Sư phạm Thành
phố Hồ Chí Minh đối với nghề dạy học. Tạp Chí khoa học – ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
Số 34(68) Tháng 3/2012. Trang 22 -30. [6]
Đặc biệt có những sách:
- Dương Thiệu Tống. (1981). Kỹ thuật chọn mẫu và lập thang thái độ. Tủ sách Trường

Cán bộ Quản lý và Nghiệp vụ - Bộ Giáo Dục. [13]
Như vậy, nhận thức và thái độ là những lĩnh vực được quan tâm nghiên cứu trong
khoa học giáo dục nhằm hình thành cho sinh viên thái độ đúng đắn đối với cuộc sống
cũng như nghề nhiệp trong tương lai.

1.2. Một số khái niệm liên quan đến vấn đề nghiên cứu
1.2.1. Nhận thức
Định nghĩa:
Nhận thức là một thuật ngữ đề cập đến các quá trình tinh thần liên quan đến đạt

11


được tri thức và thông hiểu, bao gồm tư duy, hiểu biết, ghi nhớ, đánh giá và giải
quyết vấn đề. [18]
1.2.2. Thái độ
Zimbardo, và Leippe (1991) định nghĩa thái độ là:
Một khuynh hướng mang tính đánh giá về một số đối tượng dựa trên nhận thức, phản
ứng tình cảm, ý định hành vi, và hành vi trong quá khứ ... có thể ảnh hưởng đến nhận
thức, phản ứng tình cảm, và ý định trong tương lai và hành vi.
Thái độ có liên quan đến cách con người cảm nhận được tình huống trong đó họ tìm
thấy chính mình. Ngoài ra, thái độ thay đổi theo hướng (tích cực hay tiêu cực), ở mức
độ (số lượng tích cực hay tiêu cực), và cường độ (sự cam kết từ quan điểm của một
người; Smith, 1082).

1.3. Cơ sở lý luận về nhận thức và thái độ
1.3.1. Cơ sở lý luận về nhận thức
Nhận thức trong suốt cuộc sống có thể được mô tả một cách rộng rãi như sự tương tác
giữa quá trình định hướng kiến thức và quá trình cảm giác, và giữa các quá trình kiểm
soát và quá trình tự động. Theo thời gian, có một sự thỏa hiệp giữa số lượng thông tin

bề mặt được giữ lại trong các đại diện bên trong của các đối tượng hoặc các sự kiện
(xử lý từ dưới lên) và số lượng ý nghĩa được kết hợp (xử lý từ trên xuống). Theo sau
tiếp xúc với một kích thích, đại diện cảm giác (đôi khi được gọi là một hình ảnh, biểu
tượng, hoặc sự phản hồi) được xây dựng mã hóa gần như tất cả các đặc điểm bề mặt
của kích thích (ví dụ, màu sắc, hình dạng, vị trí, cường độ, và độ ồn). Thông tin qua
nhanh, kéo dài ít hơn một giây. Nhiều bằng chứng cho thấy rằng khai thác thông tin từ
đại diện này diễn ra trong hai giai đoạn, giai đoạn phân tích tính năng và giai đoạn
công nhận đối tượng. Trong suốt giai đoạn sau đó chú ý (xử lý kiểm soát) và kiến thức
bắt đầu hoạt động.
Kiến thức mang tính khái niệm là cần thiết để phân loại đối tượng và sự kiện. Một số
khía cạnh của kiến thức mang tính khái niệm là bẩm sinh hoặc xuất hiện rất sớm trong
phát triển, trong khi những tri thức khác được tiếp thu thông qua học tập và suy luận.
Một chức năng nhận thức chính của tất cả các loài xã hội là thông tin liên lạc, có thể
được thực hiện bởi sự kết hợp của tín hiệu tiếng lời nói, cử chỉ, và ngay cả nội tiết
12


tố. Trong số tất cả các loài trên trái đất, chỉ có con người phát triển một hệ thống giao
tiếp dựa trên dấu hiệu trừu tượng. Phát triển tiến hóa này gắn chặt cũng với năng lực
lý luận của con người tốt hơn. Tất cả lý luận có thể được mô tả một cách rộng lớn như
là nhận dạng mẫu và tìm kiếm. Cơ sở kiến thức khái niệm được tìm kiếm đối với
thông tin liên quan để rút ra kết luận, giải quyết vấn đề, hoặc hành vi hướng dẫn. Tư
duy thường có dạng một chuỗi của các liên kết giữa các khái niệm trong trí nhớ dài
hạn, bằng một ý tưởng phục hồi ý tưởng khác liên quan. Các chiến lược lập luận phổ
biến nhất bao gồm phục hồi trực tiếp, hình ảnh, phân tích phương tiện, phép loại suy,
phân loại, suy diễn, và phương thức chính thức.
Lý luận bằng việc phục hồi trực tiếp liên quan đến việc phục hồi một sự kiện đã biết
từ trí nhớ để giải quyết một vấn đề. Theo chủ nghĩa hình tượng, lý luận liên quan đến
việc xây dựng hoặc phục hồi hình ảnh từ trí nhớ khái niệm và nghiên cứu hoặc vận
dụng chúng để giải quyết một vấn đề. Ví dụ, theo chủ nghĩa hình tượng, cá nhân lý

luận khi họ xác định có nhiều cửa sổ trong phòng khách của mình bằng cách phục hồi
hình ảnh của căn phòng và đếm các cửa sổ trong hình ảnh.
Phân tích phương tiện thường được sử dụng khi giải quyết các vấn đề trong các lĩnh
vực không quen thuộc. Khi một giải pháp là không rõ ràng một cách gần gũi, người lý
luận thường so sánh mục tiêu với tình hình hiện tại và lựa chọn phương tiện để giảm
sự khác biệt giữa hai tình huống.
Việc tái cơ cấu của việc trình bày vấn đề cho phép một phương tiện có sẵn được sử
dụng một cách mới hoặc một kiến thức dường như không liên quan được đưa vào để
giải quyết vấn đề được gọi là cái nhìn sâu sắc.
Lý luận bằng phép loại suy được sử dụng khi tình huống hiện tại cho phép một cá
nhân nhớ lại một tình huống khác, tình huống tương tự có một giải pháp được biết đến
hoặc các thông tin khác liên quan đến nhiệm vụ ở gần. Nó là một kỹ thuật mạnh mẽ
nhưng dễ bị lỗi.
Lý luận bằng cách phân loại liên quan đến suy luận về một đối tượng hoặc sự kiện dựa
trên các thành viên cùng thể loại của nó.
Suy luận suy diễn liên quan đến việc rút ra một kết luận dựa trên mối quan hệ hợp lý
của nó cho một hoặc nhiều tiền đề. Cách sử dụng chung thứ hai cho suy diễn là kiểm
nghiệm giả thuyết.

13


Cách chính thức để lý luận và giải quyết vấn đề bao gồm logic, toán học, lý thuyết xác
suất và thống kê và nghiên cứu khoa học. Hiểu biết về hành vi và tính chất của hệ
thống môi trường, sinh học, và nhận thức được tăng cường rất nhiều thông qua việc sử
dụng những kỹ thuật này.
Bằng cách sử dụng kỹ thuật không tràn lan như chụp cắt lớp phát xạ positron (PET
scan), chụp cộng hưởng từ, độ dẫn da điện, nghiên cứu phẫu thuật và hóa học không
tràn lan của não động vật, và các dữ liệu từ hội chứng quan sát lâm sàng liên quan với
chấn thương não, các nhà thần kinh học nhận thức đã ghép thông tin lại với nhau liên

quan đến vai trò của các vùng não cụ thể trong việc xử lý các sự kiện về tình cảm và
nhận thức. Việc xử lý hình ảnh cao cấp, như nhận dạng đối tượng, diễn ra trong thùy
chẩm của vỏ não, mặc dù nhận ra một số kích thích thị giác phức tạp, hạn như khuôn
mặt, được xử lý bởi bán cầu não phải. Kích thích thính giác nói chung được xử lý bởi
các thùy thái dương của vỏ não, và nhận ra từ bằng văn bản và lời nói và các thành
phần cú pháp của việc xử lý ngôn ngữ được điều hành bởi các khu vực nhất định của
bán cầu não trái của các vùng vỏ não, đặc biệt là vùng Broca của và Wernicke, trong
khi và các khía cạnh cảm xúc, thành ngữ , điệu tính của ngôn ngữ được xử lý bởi các
khu vực tương ứng trong bán cầu não phải. Nhận thức cao hơn, chẳng hạn như lý luận
và giải quyết vấn đề, liên quan đến các thùy trán của vỏ não. Trí nhớ và việc xử lý các
kích thích cảm xúc được xử lý bởi các nỗ lực kết hợp của vỏ não (đặc biệt là khu vực
trước và phía trước) và cấu trúc dưới vỏ não (đặc biệt là hệ thống limbic).
Một cấu trúc đặc biệt dưới vỏ não - vùng não liên kết với trí nhớ - đóng một vai trò
quan trọng trong sự hình thành của những ký ức mới rõ ràng. Người ta tin rằng một
vùng não liên kết với trí nhớ còn nguyên vẹn là cần thiết để tạm thời kết hợp các vùng
kích hoạt được phân phối với nhau trong vỏ não cùng tạo nên một trí nhớ hoàn toàn rõ
ràng cho một sự kiện.
1.3.1.1. Thuyết về phát triển nhận thức của J. Piaget
Theo tri thức luận của Piaget, đứa trẻ được mô tả là một nhà khoa học tích cực và tác
động bên trong cố gắng một cách liên tục để tìm ra ý nghĩa từ những kinh nghiệm của
mình bằng cách cấu trúc các kinh nghiệm các giả thuyết đó dựa vào kinh nghiệm. Từ
đó phát sinh tri thức thực tiễn được áp dụng vào các mối tác động với môi trường
trong tương lai.

14


Sự đồng hóa và sự thích ứng
Theo Piaget, một đứa trẻ muốn biết và tìm hiểu môi trường bằng cách tác động
vào nó và thích ứng với nó, một quá trình được coi là sự thích ứng hay sự cân bằng.

Sự cân bằng gồm cả sự đồng hóa và sự thích ứng. Sự đồng hóa gồm việc đưa ra
những kinh nghiệm mới vào cấu trúc trí tuệ đã có trước (Schemata) và sự thích ứng là
sự bổ sung những cấu trúc có sẵn này dưới ánh sáng của kinh nghiệm. Trẻ em đồng
hóa bất cứ khi nào chúng thu nhận hoặc sử dụng (cầm nắm, bú mút, khám phá, lắc,
thăm dò, ...) môi trường.
Quá trình đồng hóa xảy ra bất cứ khi nào môi trường chống lại, di chuyển, làm
thương tổn, tưởng thưởng, trừng phạt , ... nói cách khác đáp ứng. Khi đứa trẻ trưởng
thành, cấu trúc cầm nắm và những cấu trúc trí tuệ khác và mô hình liên tưởng của
hành vi được dựng lên và hoàn thiện để đáp ứng với kinh nghiệm. Sau cùng, khuynh
hướng kết hợp cấu trúc có sẵn sơ đẳng vào cấu trúc toàn diện ở thứ bậc cao hơn được
coi là như cách cấu trúc.
Giai đoạn phát triển trí tuệ
Piaget cho rằng sự trưởng thành về mặt nhận thức xảy ra qua các hành động
đồng hóa và thích ứng trong thế giới bên ngoài, diễn ra trong 4 giai đoạn gồm một
loạt các bước. Bốn giai đoạn này hợp thành một trình tự của sự phát triển trong đó sự
cân bằng thành công trong các giai đoạn diễn ra trước thì cần thiết cho cá nhân tiến
đến các giai đoạn tiếp theo. Trong suốt giai đoạn đầu (giai đoạn nhận cảm) diễn ra từ
khi mới sinh đến 2 tuổi, đứa trẻ học cách thực hành các phản ứng đơn giản và phối
hợp các cảm giác khác nhau. Trong giai đoạn 2 (giai đoạn tiền thao tác) từ 2 đến 7
tuổi đứa trẻ đạt được việc trình bày ngôn ngữ và bằng ký hiệu khác. Đây là giai đoạn
cụ thể, hướng về cái tôi. Trong giai đoạn thao tác cụ thể, giữa 7 và 11 tuổi, trẻ phát
triển hệ thống các thao tác đã được tổ chức thông qua quá trình tác động xã hội, bằng
cách giảm bớt tương xứng trình tự coi mình là trung tâm. Giai đoạn sau cùng, giai
đoạn thao tác chính thức (từ 11 đến 15 tuổi), tạo ra một cá nhân có thể dùng lý luận
bằng lời và logic và thực hiện các thao tác trừu tượng hơn, mức độ cao hơn.
Quy trình của 4 giai đoạn thông thường được hoàn thành vào khoảng 15 tuổi,
và những gì thêm vào sau đó không phải là trí thông minh mà là thành tích. Theo lý
thuyết Piaget, trí thông minh, khả năng giải quyết vấn đề mới, được giả định giảm dần

15

sau độ tuổi 15. Vì thế tuổi kết thúc của phát triển trí tuệ theo Piaget là ở cùng độ tuổi
mà Cattell cho là trí thông minh uyển chuyển thông thường được phát triển hoàn toàn.
Bảng các khái niệm cơ bản trong lý thuyết của Piaget về sự phát triển trí tuệ.
Khái niệm

Các yếu tố

Chức năng

Tổ chức

Phương pháp

Thích nghi : Đồng hóa – Thích ứng (bất biến theo tuổi)

Cấu trúc

Các quy luật nhận thức.

Đưa đến kết quả

Chúng thay đổi theo trình độ phát triển, chính các bản thân
cấu trúc (và nhờ đó các mức độ phát triển của cá nhân) được
bộc lộ thông qua nội dung (hành vi) họ tạo ra.

Nội dung

Hành vi bên ngoài phản ánh sự phát triển mang tính cấu trúc.

Nó thay đổi theo tuổi

1.3.1.2. Thuyết về phát triển nhận thức
Do trí lực có liên quan đến nhận thức và tâm lý học nhận thức, trước hết ta xem
xét các giả định về các đặc điểm nhận thức.
Theo Robert L. Solso (1988), các giả định về các đặc điểm nhận thức và các
chủ đề trong tâm lý học nhận thức như sau :
Giả định về các đặc điểm nhận thức

Chủ đề trong tâm lý học nhận thức

Khả năng phát hiện và giải thích các kích Phát hiện tín hiệu cảm giác
thích cảm giác
Khuynh hướng tập trung vào một số kích Chú ý
thích cảm giác nào đó mà bỏ qua các kích
thích khác
Có tri thức chi tiết về các đặc điểm vật lý Tri thức

16


của môi trường
Khả năng tóm tắt các phần nhất định của Nhận ra kiểu (nhận thức)
các sự kiện và hợp nhất những phần đó vào
cấu trúc có sẵn tạo ra ý nghĩa cho toàn bộ
đoạn văn
Khả năng rút ra ý nghĩa từ các mẫu tự và Đọc và xử lý thông tin
các từ
Khả năng nhớ lại các sự kiện vừa xảy ra và Trí nhớ ngắn hạn
thống nhất các sự kiện đó vào một trình tự

tiếp theo
Khả năng hình thành một hình ảnh của sơ Hình thành biểu tượng
đồ nhận thức
Hiểu vai trò của từng người và vai trò của Tư duy
người khác
Khả năng dùng các “thủ thuật” để giúp nhớ Thủ thuật nhớ và trí nhớ
lại thông tin
Khuynh hướng lưu trữ thông tin ngôn ngữ Tóm tắt các ý tưởng ngôn ngữ
dưới dạng tổng quát
Khả năng giải quyết ván đề

Giải quyết vấn đề

Khả năng tổng quát hành động một cách có Trí thông minh của người
ý nghĩa
Sự suy luận mà các hướng có thể chuyển Ngôn ngữ/Hành động tự động
dịch một cách chính xác thành một đáp ứng
tự động phức tạp (lái xe)

17


Khả năng nhớ lại nhanh chóng trong trí nhớ Trí nhớ dài hạn
dài hạn một thông tin đặc biệt có thể áp
dụng ngay lập tức vào tình huống hiện tại
Khả năng chuyển các sự kiện bằng hình Xử lý ngôn ngữ
ảnh thành ngôn ngữ nói
Tri thức các đối tượng có những tên riêng

Trí nhớ ngữ nghĩa

Không có khả năng thực hiện một cách Quên hoặc sự giao thoa
hoàn thiện

Như vậy, tâm lý học nhận thức nhằm giải đáp cách chúng ta thu nhận thông tin
của thế giới, cách các thông tin được thể hiện và chuyển thành tri thức, cách nó được
lưu trữ và cách tri thức đó được sử dụng để hướng hành vi và chú ý của chúng ta. Nói
cách khác, tâm lý học nhận thức gồm toàn bộ các quá trình tâm lý - từ cảm giác đến tri
giác, nhận biết kiểu loại (nhận thức), chú ý, học tập, trí nhớ, hình thành khái niệm, tư
duy, tưởng tượng, nhớ, ngôn ngữ, xúc cảm và các quá trình phát triển – và xuyên suốt
các lĩnh vực hành vi đa dạng.
Một cách chọn lọc, các lĩnh vực nghiên cứu chính của tâm lý học nhận thức là:
tri giác, ngôn ngữ, nhận biết kiểu loại (nhận thức), chú ý, trí nhớ, tư duy và giải quyết
vấn đề, tưởng tượng, tâm lý học phát triển,trí thông minh con người, trí thông minh
nhân tạo. [Cognitive-2-7]
Mặc dù việc sử dụng rộng rãi thuật ngữ “thông minh”, các nhà tâm lý học
không đồng ý một định nghĩa duy nhất. Tuy nhiên nhiều nhà tâm lý đồng ý rằng tất cả
các chủ đề gọi là các dạng nhận thức “mức độ cao” như hình thái khái niệm, lý luận,
giải quyết vấn đề, và sáng tạo, cũng như trí nhớ và tri giác đều có liên quan đến trí
thông minh của con người được coi như một định nghĩa có thể chấp nhận được.
Chúng ta sẽ xem xét trí thông minh của con người là khả năng tiếp thu, nhớ lại và sử
dụng tri thức để hiểu các khái niệm cụ thể và trừu tượng, và mối quan hệ giữa các đối
tượng và ý tưởng, và sử dụng tri thức một cách có ý nghĩa.

18


Các lý thuyết về nhận thức được thử nghiệm bằng cách xây dựng mô hình máy tính
thể hiện những lý thuyết và sau đó so sánh hiệu suất của mô hình với hiệu suất của
con người trên các nhiệm vụ đã chọn. Những mô hình này có xu hướng của hai

loại. Các mô hình dựa trên nguyên tắc bao gồm một trí nhớ dài hạn chứa đựng các quy
tắc xác định hành động để tiếp thu sự hiện diện của mô hình đầu vào cụ thể, trí nhớ
ngắn hạn mã hóa các mẫu đầu vào và tạm thời lưu trữ cấu trúc dữ liệu được xây dựng
bởi các quy tắc, và một cấu trúc điều khiển hướng dẫn quy trình và giải quyết xung
đột khi có nhiếu quy tắc áp dụng vào đầu vào hiện tại. Các mô hình mạng lưới thần
kinh mô phỏng nhận thức như sự tăng cường và làm suy yếu các liên kết các sự kiện
nhận thức. Chúng bao gồm một mạng lưới các nút kết nối với nhau, một công thức
toán học để sửa đổi các kết nối, và một công thức toán học để tuyên truyền kích hoạt
thông qua mạng. [16]
1.3.1.3. Các loại kỹ năng nhận thức
Để xác định kỹ năng nhận thức, điều quan trọng là biết rằng chúng bao gồm một loạt
các khả năng. Những khả năng này là cần thiết để phân tích âm thanh và hình ảnh,
nhớ lại thông tin, nối kết giữa các phần khác nhau của thông tin, và duy trì tập trung
vào một nhiệm vụ nhất định. Dưới đây là những lĩnh vực cốt lõi của kỹ năng nhận
thức, tất cả đều có thể được nhắm mục tiêu và củng cố bởi LearningRx chương trình
đào tạo não:
• Tốc độ xử lý: Đây là tốc độ mà não bộ xử lý thông tin của bạn. Tốc độ xử lý nhanh
hơn có nghĩa là suy nghĩ và học tập hiệu quả hơn.
• Xử lý thính giác: Đây là khả năng phân tích, pha trộn và phân khúc âm thanh. Nó
còn được gọi là nhận thức âm vị. Điều đáng ngạc nhiên, xử lý thính giác là rất quan
trọng không chỉ cho nói, mà còn để đọc và chính tả. Điều này là bởi vì khi bạn đọc,
bạn cần để có thể xác định các âm thanh riêng biệt và pha trộn làm cho mỗi từ độc đáo
và dễ nhận biết.
• Xử lý thị giác: Đây là khả năng nhận thức, phân tích và suy nghĩ bằng hình ảnh thị
giác. Xử lý hình ảnh là bắt buộc đối với việc đọc, ghi nhớ, đi bộ, lái xe, chơi thể thao
và hàng ngàn các nhiệm vụ khác bạn thực hiện mỗi ngày.
• Trí nhớ dài hạn: Đây là "thư viện" của các sự kiện và kiến thức bạn đã tích lũy trong
quá khứ.

19

• Trí nhớ ngắn hạn: Còn được gọi là bộ nhớ làm việc, kỹ năng này xử lý công việc
năng động trong việc lưu giữ thông tin bạn cần để hoàn thành nhiệm vụ trước mắt và
ngắn hạn đầu tiên trong tâm trí của bạn.
• Logic và lý luận: Đây là khả năng lý luận, hình thành khái niệm, và giải quyết vấn đề
bằng cách sử dụng thông tin không quen thuộc hoặc các phương thức mới. Nó cho
phép bạn tạo ra mối tương quan, giải quyết vấn đề, lập kế hoạch trước và rút ra kết
luận.
• Kỹ năng chú ý: Có ba loại kỹ năng chú ý. Duy trì chú ý là khả năng tập trung vào
công việc trong một khoảng thời gian. Chú ý chọn lọc là khả năng sắp xếp nhanh
chóng thông qua thông tin đến và duy trì tập trung vào một điều bất chấp sự gây
nhiễu. Phân phối chú ý là khả năng đa nhiệm vụ.
Điểm yếu trong nhận thức của bất cứ lĩnh vực nào có thể làm cuộc sống thêm khó
khăn hơn nó cần
Chúng ta yêu cầu não của chúng ta đọc, suy nghĩ, nhớ và xử lý thông tin cả ngày, mỗi
ngày, đó là lý do nếu thực hiện chức năng với bất kỳ yếu kém về nhận thức thì có thể
mệt mỏi. Cho dù mục tiêu của bạn là để phát triển mạnh trong trường học, tại nơi làm
việc hay trong cuộc sống, một bộ não nhanh hơn, thông minh hơn chỉ đơn giản làm
cho cuộc sống dễ dàng hơn. Không ai cần phải giải quyết cho não vì họ tin rằng họ có
nó từ lúc sinh ra . Bởi vì khả năng lạ thường của não bộ thích nghi và phát triển, bất
cứ ai đều có thể có một não bộ nhanh hơn, thông minh hơn. Huấn luyện não liên kết
các vùng trong não và thay đổi cuộc sống. [17]
1.3.1.4. Kiến thức mô tả
(Từ Wikipedia tiếng Việt)
Kiến thức mô tả, còn gọi là kiến thức tường thuật hoặc kiến thức mệnh đề, là loài kiến
thức đó là, qua bản chất thực của nó, thể hiện trong câu tường thuật hoặc mệnh đề
mang tính biểu thị. Điều này phân biệt kiến thức mô tả với những gì thường được gọi
là "tri thức về cách", hoặc kiến thức về phương pháp (các kiến thức về làm thế nào, và
đặc biệt là cách tốt nhất, để thực hiện một số nhiệm vụ), và "biết về", hoặc kiến thức

qua sự quen biết (các kiến thức về sự tồn tại của cái gì).
Sự khác biệt giữa kiến thức và niềm tin như sau: Niềm tin là một tư tưởng bên trong
hoặc trí nhớ tồn tại trong tâm trí của một người. Hầu hết mọi người chấp nhận rằng

20


đối với một niềm tin là kiến thức nó phải, ít nhất, trung thực và hợp lý. Vấn đề Gettier
trong triết học là câu hỏi liệu có bất kỳ yêu cầu khác trước khi một niềm tin có thể
được chấp nhận như là kiến thức.
Bài viết kiến thức (cơ sở lý luận) thảo luận về quan điểm của các nhà triết học về cách
con người có thể nói niềm tin nào thành kiến thức thực tế.
Con đường tiếp thu kiến thức
Con người sử dụng nhiều phương pháp để cố gắng để thu nhận kiến thức:
 Bằng lý luận và logic (có lẽ hợp tác với người khác, sử dụng lập luận hợp lý).
 Bằng cách chứng minh toán học.
 Bằng phương pháp khoa học.
 Bằng phương pháp thử và sai.
 Bằng cách áp dụng một thuật toán.
 Bằng cách học tập từ kinh nghiệm.
 Bằng trực giác.
 Bằng một lập luận từ thẩm quyền, có thể là từ thẩm quyền tôn giáo, văn học,
chính trị, triết học hay khoa học.
 Bằng cách lắng nghe lời khai của nhân chứng.
 Bằng cách quan sát thế giới trong "trạng thái tự nhiên" của nó, nhìn thấy thế
giới hoạt động như thế nào mà không thực hiện bất kỳ thí nghiệm nào.
 Bằng cách tiếp thu kiến thức có trong văn hóa, ngôn ngữ, hay truyền thống của
một người.
 Bằng cách yêu cầu đối thoại (trò chuyện). Xem Gadamer, Bohm, Habermas,
Freire, về đối thoại, học tập và tiếp thu / đàm phán kiến thức:

/>
 Bằng một số hình thức được công bố về sự giác ngộ tiếp sau một thời gian
thiền định.(Ví dụ, sự giác ngộ của Phật giáo được gọi là bồ đề)
 Bằng một số hình thức được công bố chiếu sáng thần linh, cầu nguyện hay mặc
khải từ đại diện của Thiên Chúa.
Các loại kiến thức

21


Kiến thức có thể được phân thành một kiến thức tiên nghiệm, tiếp thu được không cần
phải quan sát thế giới, và kiến thức đời sau hoặc thực nghiệm, chỉ tiếp thu được sau
khi quan sát thế giới hay tương tác với nó một cách nào đó.
Thường kiến thức thu được bằng cách kết hợp hoặc mở rộng kiến thức khác bằng
nhiều cách khác nhau. Isaac Newton nổi tiếng đã viết: "Nếu tôi có nhìn thấy xa hơn ...
là do tôi đứng trên vai những người khổng lồ".
Kiến thức suy luận dựa trên lý luận từ những sự kiện hoặc từ kiến thức suy luận khác
như lý thuyết. Những kiến thức có thể hoặc không thể kiểm chứng được bằng cách
quan sát hoặc thử nghiệm. Ví dụ, tất cả các kiến thức về nguyên tử là kiến thức suy
luận [cần dẫn nguồn]. Sự phân biệt giữa kiến thức thực tế và kiến thức suy luận được
khám phá bởi ngành học ngữ nghĩa đại cương.
Kiến thức trong các ngành học khác nhau
Có rất nhiều ngành khác nhau tạo ra niềm tin có thể được coi là kiến thức. Chúng bao
gồm khoa học (tạo ra lý thuyết khoa học), luật (tạo ra bản án), lịch sử (tạo ra tường
thuật lịch sử), và toán học (tạo ra bằng chứng).
Kiến thức trong khoa học và kỹ thuật
Các nhà khoa học cố gắng đạt được kiến thức thông qua các phương pháp khoa
học. Bằng phương pháp này, các nhà khoa học bắt đầu bằng cách tìm một hiện tượng
quan tâm, tạo ra các vấn đề. Sau đó nhà khoa học chọn một câu hỏi quan tâm, và dựa
trên kiến thức trước đó, phát triển một giả thuyết. Tiếp theo nhà khoa học thiết kế một

thực nghiệm kiểm soát cho phép nhà khoa học kiểm tra giả thuyết dựa vào thế giới
thực. Sau đó ông dự đoán về kết quả của thử nghiệm, dựa trên giả thuyết.
Tại thời điểm này, nhà khoa học thực hiện việc thử nghiệm và so sánh dự đoán của
ông với các quan sát của ông. Giả sử không có sai sót trong thử nghiệm, sau đó nếu
chúng phù hợp, đây là bằng chứng ủng hộ giả thuyết. Nếu chúng không phù hợp, thì
giả thuyết là giả. Các bước tiếp theo là xem xét cùng nhau và công bố, thông qua đó
kết quả được phân phối cho các nhà khoa học khác.
Một giả thuyết được chứng minh là chính xác và đáng tin cậy dự đoán và mô tả một
số hiện tượng vật lý, và đã được xem xét cùng nhau và thử nghiệm đầy đủ, có thể trở
thành một lý thuyết khoa học. Lý thuyết khoa học được coi là kiến thức một cách rộng

22


rãi, mặc dù họ luôn tùy thuộc vào việc tiếp tục sửa đổi hoặc xem xét lại nếu dữ liệu
mới đưa ra ánh sáng.
Để sử dụng lý thuyết khoa học, chúng phải được áp dụng cho tình hình cụ thể trong sự
kểm soát. Ví dụ, một kỹ sư xây dựng có thể sử dụng các lý thuyết của tĩnh (một nhánh
của vật lý) để xác định xem một cây cầu sẽ đứng vững không. Đây là một trường hợp
kiến thức mới được tạo ra từ kiến thức khoa học bằng việc chuyên môn hóa nó cho
một trường hợp cụ thể.
Kiến thức trong lịch sử
Phương pháp khoa học không áp dụng cho lịch sử (hoặc những ngành học liên quan
đến, như khảo cổ học), bởi vì nó không thể xây dựng các thực nghiệm để kiểm
nghiệm lý thuyết. Giả sử một sử gia tin rằng Napoleon đã có thể giành chiến thắng
trong trận Waterloo nếu Leberecht Gebhard von Blücher đã đến trễ một giờ. Nhà sử
học có thể không chỉ đơn giản là vận hành lại cuộc chiến và xem những gì sẽ xảy ra
với điều kiện bắt đầu khác nhau.
Ngoài ra, phương pháp khoa học về bản chất là việc áp dụng các phương pháp quy
nạp để nghiên cứu. Cách tiếp cận này hoàn toàn thích hợp đối với việc khám phá thế

giới nhân quả của tự nhiên (vật lý, hóa học, v.v…) nhưng không có giá trị đối với
khoa học xã hội mang tính mục đích luận, bao gồm lịch sử. Không có hằng số trong
quan hệ con người, chỉ những định giá chủ quan không đo lường được và hay thay
đổi. Các điện tử luôn luôn vận động một cách tương tự trong cùng điều kiện, nhưng
con người thì không - những người khác nhau dường như phản ứng khác nhau và
cùng một người có vẻ hoặc có thể phản ứng khác nhau tại thời điểm khác nhau trong
thời gian. Do đó, hình như chỉ có thể kết luận giả được rút ra từ quan sát lặp đi lặp lại
của hành vi con người. Người ta có thể quan sát thấy rằng hầu hết con người thích
giàu có hơn nghèo khổ, hay sống hơn là chết, nhưng nó có thể là không có giá trị để
suy ra bất kỳ luật phổ quát nào của con người từ hành vi này.
Các nhà sử học thường tạo ra những giải thích khác nhau về cùng một sự kiện, ngay
cả khi đọc cùng các nguồn chính, và những giải thích này luôn là chủ đề để xem xét
lại bởi nhà sử học khác. Điều này là do, với tư cách là một nhà khoa học xã hội, nhà
sử học phải liên tục đưa ra những đánh giá chủ quan liên quan với việc cố gắng giải
thích sự kiện lịch sử.

23