kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Phạm Thụy Đinh Nhật Khang

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG
SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN TRONG
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ MẪU GIÁO
4 – 5 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Phạm Thụy Đinh Nhật Khang

KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG
SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN TRONG
HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ MẪU GIÁO
4 – 5 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 60 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. TRẦN THỊ PHƯƠNG
Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan công trình nghiên cứu này là do tôi thực hiện. Các số liệu và kết
quả nghiên cứu nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa được công bố trong công
trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả luận văn

Phạm Thụy Đinh Nhật Khang

1


LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Trường Đại Học Sư Phạm Thành
Phố Hồ Chí Minh, đặc biệt là quý thầy cô Khoa Tâm lý - Giáo dục đã tận tình giảng dạy và
hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Tiến sĩ Trần Thị Phương đã tận tình hướng
dẫn, giúp đỡ và ân cần động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn tốt nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Phòng sau đại học đã đạo điều kiện giúp đỡ
tôi trong thời gian học tập, thực hiện và bảo vệ luận văn.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên các trường: Trường MN 19 - 5
Thành phố, Trường MN 6 quận 3, Trường MNTT Thương Thương quận Bình Thạnh đã
nhiệt tình cộng tác cùng tôi trong quá trình nghiên cứu đề tài.
Xin cám ơn các anh chị học viên lớp Tâm lý học K22, bạn bè và những người thân
yêu trong gia đình đã ân cần quan tâm chia sẻ, động viên tôi trong thời gian học tập và

hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Cuối cùng xin chân thành cám ơn quý thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã cho
tôi những đóng góp quý báu để hoàn chỉnh luận văn này.
Học viên

Phạm Thụy Đinh Nhật Khang

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................ 6
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................................... 7
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................. 7
4. Giả thuyết nghiên cứu.................................................................................................... 8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................................... 8
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu ........................................................................................ 8
7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG
SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ MẪU
GIÁO 4 – 5 TUỔI ...................................................................................................... 10
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề kỹ năng ......................................................................... 10
1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng trên thế giới .......................................................... 10
1.1.2. Những nghiên cứu về kỹ năng ở Việt Nam........................................................... 11

1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài ......................................................................... 14
1.2.1. Kỹ năng ................................................................................................................. 14
1.2.2. Tình huống sư phạm .............................................................................................. 18
1.2.3. Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm ............................................................... 25
1.3. Lý luận về kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt
động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi............................................................................. 28
1.3.1. Hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi .......................................................... 28
1.3.2. Đặc điểm tâm sinh lý của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ................................................. 30
1.3.3. Lao động sư phạm của người giáo viên mầm non ................................................ 36
1.3.4. Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên mầm non ......................... 40
1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên
mầm non .......................................................................................................................... 44

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG SƯ
PHẠM CỦA GIÁO VIÊN TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TRẺ MẪU
GIÁO 4 – 5 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH ................................................................................................................. 46
3


2.1. Tổ chức nghiên cứu ................................................................................................... 46
2.1.1. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................. 46
2.1.2. Mẫu nghiên cứu ..................................................................................................... 46
2.1.3. Nhiệm vụ nghiên cứu ............................................................................................ 46
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................... 47
2.2. Tiêu chí đánh giá ....................................................................................................... 50
2.3. Kết quả nghiên cứu ................................................................................................... 51
2.3.1. Nhận thức của giáo viên mầm non về vai trò của kỹ năng giải quyết tình huống sư
phạm. ............................................................................................................................... 51
2.3.2. Đánh giá thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên mầm

non trong hoạt động giáo dục trẻ ..................................................................................... 54
2.3.3. So sánh thực trạng KNGQTHSP của giáo viên trong HĐGD trẻ mẫu giáo 4 - 5
tuổi ở một số trường mầm non trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh về các phương
diện .................................................................................................................................. 66
2.3.4. Những khó khăn GVMN gặp phải trong quá trình giải quyết THSP ................... 73
2.3.5. Nguyên nhân của thực trạng KNGQTHSP của GVMN trong hoạt động giáo dục
trẻ mẫu giáo 4-5 tuổi ở Thành phố Hồ Chí Minh............................................................ 75
2.4. Đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của
giáo viên mầm non trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 - 5 tuổi ở một số trường
mầm non tại Tp. Hồ Chí Minh ....................................................................................... 79
2.4.1. Cơ sở của việc đề xuất biện pháp .......................................................................... 79
2.4.2. Một số biện pháp cụ thể ........................................................................................ 80

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 87
1. Kết luận ......................................................................................................................... 87
2. Kiến nghị ....................................................................................................................... 88

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 90
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 94

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL

: Cán bộ quản lý

ĐHSP

: Đại học sư phạm

ĐTB

: Điểm trung bình

GDMN

: Giáo dục mầm non

GV

: Giáo viên

GVMN

: Giáo viên mầm non

HĐGD

: Hoạt động giáo dục

KN

: Kỹ năng

KNGQTHSP

: Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm

MG

: Mẫu giáo

THSP

: Tình huống sư phạm

5


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Đại hội đại biểu lần X của Đảng đã nhấn mạnh trong lĩnh vực giáo dục
tập trung: “Nâng cao chất lượng giáo dục – đào tạo toàn diện, phát triển nguồn nhân lực đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa theo định hướng xã hội chủ nghĩa, coi trọng cả
nâng cao dân trí, phát triển nhân lực, đào tạo nhân tài, cả dạy chữ, dạy nghề, dạy làm
người”.
Điều 2 của Luật Giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam cũng ghi rõ:
“Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức,
sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa
xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng
yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. Đây chính là một định hướng quan trọng của nền
giáo dục Việt Nam và lao động sư phạm của người giáo viên dù ở bất kì bậc học nào đều
phụ thuộc theo mục tiêu đó.
Là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, Giáo dục mầm non có nhiệm
vụ hình thành ở trẻ những cơ sở đầu tiên của nhân cách con người mới xã hội chủ nghĩa.
Điều 22, Luật Giáo dục đã xác định: “Mục tiêu của giáo dục mầm non là giúp trẻ phát triển
về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách,
chuẩn bị cho trẻ vào học lớp một”.[32]

Muốn đạt được mục tiêu trên, điều cần thiết là phải chăm lo phát triển năng lực sư
phạm cho đội ngũ giáo viên nói chung và giáo viên mầm non nói riêng. Bởi đối với trẻ mầm
non, sự phát triển những phẩm chất đạo đức, trình độ nhận thức, trình độ thẩm mỹ… phụ
thuộc nhiều vào chính phẩm chất và năng lực nghề nghiệp của giáo viên. Giáo viên chính là
nhân tố quyết định trực tiếp đến quá trình phát triển nhân cách trẻ.
Để có được năng lực sư phạm người giáo viên mầm non phải có những kiến thức và
kỹ năng cần thiết. Hơn nữa sự thành thạo về kỹ năng sư nghề nghiệp còn giúp giáo viên
mầm non nhanh chóng đạt được những mục tiêu giáo dục mà bản thân, nhà trường và ngành
đã đề ra. Theo quy định tại Điều 7, Chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non của Bộ Giáo dục
và Đào tạo, một trong số các yêu cầu về kỹ năng sư phạm đối với giáo viên mầm non là kỹ
năng giao tiếp, ứng xử. Giáo viên mầm non phải giao tiếp, ứng xử với trẻ một cách gần gũi,
chân tình, cởi mở, tôn trọng…[7]
6


Muốn làm được điều này một trong những đòi hỏi là giáo viên mầm non phải có khả
năng giải quyết linh hoạt khéo léo và kịp thời các tình huống diễn ra hoạt động sư phạm,
đưa các hoạt động và quan hệ có chứa đựng những vấn đề bức xúc, căng thẳng trở lại ổn
định và tiếp tục phát triển. Khi giải quyết các tình huống sư phạm, giáo viên mầm non cần
phải phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa, phán đoán, suy luận, tìm ra
nguyên nhân và đưa ra cách giải quyết hợp lý nhất.
Tuy nhiên, trên thực tế các tình huống sư phạm trong hoạt động của giáo viên mầm
non xảy ra hết sức đa dạng, muôn màu, muôn vẻ đòi hỏi giáo viên phải có tri thức lí luận và
thực tiễn về các lĩnh vực giáo dục nhất định, phải am hiểu sâu sắc về đặc điểm tâm sinh lý
trẻ mầm non. Đây thực sự không phải là một vấn đề đơn giản. Vì thế, bên cạnh những giáo
viên có kinh nghiệm để giải quyết phù hợp và hiệu quả các tình huống sư phạm diễn ra
trong hoạt động của mình thì vẫn còn những giáo viên lúng túng trong cách ứng xử, thiếu kỹ
năng nên đã giải quyết qua loa cho xong hoặc lạm dụng uy quyền để trấn áp trẻ, dẫn đến
những phản ứng ngược từ phía trẻ, gia đình và xã hội. Đây là một vấn đề đáng để những
người làm công tác giáo dục quan tâm.

Điều đặc biệt hơn, giai đoạn mầm non là lứa tuổi đang hình thành nền tảng đầu tiên
của nhân cách. Đáng chú ý là độ tuổi mẫu giáo, vì đã phát triển nhận thức, tình cảm… nên trẻ
thường nhạy cảm với những ứng xử của người lớn, mọi tình huống xảy ra nếu không được
giải quyết khéo léo đều có thể để lại “vết hằn trên lá non”.
Từ những phân tích trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài “Kỹ năng giải quyết tình huống
sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một số trường
mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh”.

2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt
động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí
Minh. Từ đó, đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của
giáo viên.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
- 100 giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non
tại Thành phố Hồ Chí Minh là khách thể chính của đề tài.
7


- 20 cán bộ quản lý các trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh là khách thể bổ
trợ của đề tài.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ
mẫu giáo 4 – 5 tuổi.

4. Giả thuyết nghiên cứu
Ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh kỹ năng giải quyết tình huống
sư phạm của giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi thể hiện trong thực

tế chỉ đạt ở mức trung bình do một số nguyên nhân khác nhau. Khi đề xuất được biện pháp
tác động phù hợp sẽ nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm cho giáo viên.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa những vấn đề lý luận liên quan đến các vấn đề nghiên cứu của đề tài.
5.2. Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt
động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí
Minh. Từ đó, đề xuất một số biện pháp nâng cao kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của
giáo viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về nội dung nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo
viên trong hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi (không nghiên cứu các tình huống
trong hoạt động chăm sóc trẻ).
6.2. Về địa bàn nghiên cứu
Nghiên cứu kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của giáo viên trong hoạt động
giáo dục trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi ở trường: Trường mầm non 19 – 5 Thành phố, trường mầm
non 6 quận 3, trường mầm non tư thục Thương Thương quận Bình Thạnh và một số trường
mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Thu thập các tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, hệ
thống các tài liệu nhằm làm sáng tỏ các vấn đề lý luận của đề tài, kết hợp với lý luận riêng
8


để xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Đây là phương pháp nghiên cứu chính của đề tài. Sử dụng phương pháp điều tra bằng
bảng hỏi để tìm hiểu ý kiến của GVMN và CBQL các trường mầm non về:
- Nhận thức của GVMN về vai trò, tầm quan trọng của KNGQTHSP.
- Tự đánh giá những KNGQTHSP cụ thể của GVMN.
- Những khó khăn trong quá trình KNGQTHSP của GVMN.
- Nguyên nhân ảnh hưởng đến KNGQTHSP của GVMN.
- Những đề xuất của GVMN để nâng cao KNGQTHSP.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn làm rõ thêm các vấn đề như nhận thức về kỹ năng giải quyết tình huống
sư phạm, những khó khăn, những yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng giải quyết tình huống sư
phạm của GVMN cũng như các biện pháp cần thiết để thúc đẩy kỹ năng giải quyết tình
huống sư phạm của GVMN.
7.2.3. Phương pháp quan sát
Tham gia dự giờ một số hoạt động giáo dục của giáo viên ở 3 trường mầm non theo
mục đích và có ghi chép các biểu hiện về kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm trong điều
kiện trên lớp hằng ngày để tìm hiểu thêm thông tin để bổ sung và làm rõ kết quả nghiên cứu
từ các phương pháp khác.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm máy tính SPSS for windows 16.0 để xử lý các số liệu thu thập
được qua khảo sát.

9


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT TÌNH
HUỐNG SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN TRONG HOẠT ĐỘNG GIÁO
DỤC TRẺ MẪU GIÁO 4 – 5 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề kỹ năng
1.1.1. Những nghiên cứu về kỹ năng trên thế giới

Kỹ năng là một trong những vấn đề được nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan tâm.
Nhìn một cách tổng thể các công trình nghiên cứu về kỹ năng của các tác giả nước ngoài
được tiến hành từ hai quan điểm như sau:
- Quan điểm thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà đại
diện là các tác giả như: J.Watson, B.F. Skinner, E.C. Tollman, E. Thorndeike…
- Quan điểm thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở tâm lý học hoạt động mà đại diện
là các nhà tâm lý học Xô viết. Gồm các công trình nghiên cứu về kỹ năng của các nhà tâm lý
học, giáo dục học Xô viết, chúng ta có thể thấy họ đi theo hai hướng nghiên cứu chính:
• Hướng thứ nhất: Các công trình nghiên cứu ở mức độ khái quát, đại cương. Tuy chỉ
nghiên cứu ở mức độ đó, song họ cũng đã đi sâu nghiên cứu bản chất, khái niệm kỹ năng, các
giai đoạn, các quy luật, các điều kiện hình thành kỹ năng, mối quan hệ giữa kỹ năng và kỹ
xảo… Đại diện của hướng nghiên cứu thứ nhất có các tác giả như: A.G.Covaliov,
K.K.Platonov, V.X.Cuzin, A.V.Petrovxki, V.A. Kruch, P.I.Galperin…
A.V.Petrovxki cho rằng: Kỹ năng là cách thức hành động dựa trên cơ sở tổ hợp những
tri thức và kỹ xảo đã có, kỹ năng được hình thành bằng con đường luyện tập tạo khả năng
cho con người thực hiện hành động không chỉ trong những điều kiện quen thuộc mà cả trong
những điều kiện đã thay đổi. [40]
• Hướng thứ hai: Các công trình nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các lĩnh
vực khác nhau như lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động, hoạt động sản xuất…
Cụ thể là:
- Những công trình nghiên cứu về kỹ năng lao động, sản xuất của K.K. Platonov,
V.V.Tsebyseva, G.G. Golubev (1977)...
- Nghiên cứu về kỹ năng hoạt động sư phạm có các công trình nghiên cứu của các tác
giả như: N.D. Levitov (1970), X.I. Kixegov (1976)...
X.I. Kixegov đã tiến hành thực nghiệm kỹ năng ở sinh viên sư phạm và đưa ra ý kiến:
“Kỹ năng hành động sư phạm có đối tượng là con người, hành động sư phạm rất phức tạp
10


đòi hỏi sự sáng tạo, không thể hành động theo một khuôn mẫu cứng nhắc, kỹ năng hành

động sư phạm một mặt đòi hỏi tính nghiêm túc, mặt khác đòi hỏi tính mềm dẻo”.[36, tr.39]
Tất cả các nhà nghiên cứu cũng thống nhất đánh giá vai trò quan trọng của kỹ năng
trong mọi lĩnh vực hoạt động của cuộc sống, đặc biệt là những kỹ năng sư phạm trong hoạt
động sư phạm của nhà giáo.
Như vậy, vấn đề kỹ năng đã được các nhà tâm lý học và giáo dục học nước ngoài đề
cập đến từ lâu và đến nay vẫn còn tiếp tục được nghiên cứu và ứng dụng trong thực tiễn để
đáp ứng được yêu cầu của sự phát triển xã hội.
1.1.2. Những nghiên cứu về kỹ năng ở Việt Nam
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu đã nghiên cứu các vấn đề như: Làm rõ khái niệm
kỹ năng, kỹ năng lao động, kỹ năng sư phạm, kỹ năng tổ chức… Trong đó có các tác giả:
- PGS. Trần Trọng Thủy trong “Tâm Lý học lao động” (1998) đã nghiên cứu kỹ năng
lao động công nghiệp, ông đã nêu lên khái niệm kỹ năng và điều kiện để hình thành kỹ năng
hoạt động công nghiệp. [46]
- PGS. Nguyễn Quang Uẩn đã quan niệm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo là điều kiện cần
thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực nào đó. [54]
Khi đi sâu vào lĩnh vực nghiên cứu các kỹ năng trong hoạt động sư phạm, các tác giả
nghiên cứu kỹ hơn các vấn đề cụ thể như:
Nghiên cứu kỹ năng tổ chức hoạt động sư phạm có các tác giả như: Nguyễn Như An,
Trần Anh Tuấn, Phan Thanh Long, Nguyễn Đình Chỉnh, Ngô Công Hoàn… Các tác giả đã
nghiên cứu sâu vấn đề rèn luyện, hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên, đặc biệt là nhấn
mạnh quy trình hình thành kỹ năng sư phạm cho sinh viên các trường sư phạm.
Nghiên cứu về giao tiếp sư phạm, ứng xử sư phạm có các tác giả: Đặng Vũ Hoạt, Lê
Khánh Bằng, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Đình Chỉnh, Hà Thế Ngữ,
Phạm Thị Diệu Vân, Ngô Công Hoàn, Vũ Kim Thanh, Lê Thị Bừng... đồng thời với nghiên
cứu về kỹ năng giao tiếp sư phạm của các tác giả cũng đã xây dựng được hệ thống các
THSP cho sinh viên luyện tập.
+ Trong lĩnh vực nghiên cứu THSP, KNGQTHSP có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên
cứu. Các tác giả nêu ra một số THSP thường xảy ra trong hoạt động sư phạm của giáo viên
với học sinh như:
Tác giả Trần Anh Tuấn trong luận án “Xây dựng quy trình tập luyện các kỹ năng dạy cơ

bản trong các hình thức thực hành thực tập sư phạm” (1996), đã chỉ rõ những đổi mới trong quá
11


trình tập luyện kỹ năng sư phạm một cách khoa học và hiệu quả thông qua các hình thức thực
hành sư phạm thường xuyên và thực tập sư phạm.[50]
Trong luận án “Tìm hiểu kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên Đại học sư phạm Hà
Nội I” tác giả Hoàng Anh đã nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp và đưa ra nhiều biện pháp để
rèn kỹ năng giao tiếp cho sinh viên.[2]
+ Trong hoạt động quản lý có các tác giả:
Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong “Bài tập tình huống quản lý giáo dục” đã khẳng
định rằng: Bài tập quản lý giáo dục không chỉ giúp người học viên củng cố và khắc sâu kiến
thức lý thuyết trong các bài giảng mà còn có tác dụng rèn những kỹ năng cơ bản của người
làm công tác quản lý, cũng như góp phần quan trọng vào việc rèn luyện những thao tác tư
duy quản lý. [10]
Tác giả Phan Thế Sủng cũng đã xác định tình huống quản lý trường học là sự kiện, vụ
việc, hoàn cảnh có vấn đề khẩn trương, cấp bách nảy sinh trong quá trình tổ chức, chỉ đạo
hoạt động giáo dục – đào tạo.[43]
Tác giả Nguyễn Duy Gia Và Mai Hữu Khuê đã đề cập đến phương pháp tình huống
trong đào tạo hành chính. Tác giả cho rằng cải cách hành chánh đòi hỏi không ngừng nâng
cao chất lượng đào tạo công chức hành chính. Tổ chức đào tạo tốt không chỉ là chuyển giao
kiến thức, mà còn chuyển giao kỹ năng vào những công việc và cố tạo ra sự thay đổi về
hành vi. Phương pháp tình huống rất có ích cho việc thực hiện mục tiêu trên.[17]
Đặc biệt quan tâm đến vấn đề hoàn thiện KNGQTHSP cho giáo viên nhiều tác giả đã
xây dựng những tình huống dưới dạng bài tập thực hành tâm lý học, giáo dục học và đã
được sử dụng làm tài liệu giảng dạy nhằm giúp cho người học hình thành kỹ năng giải quyết
các tình huống trong quá trình dạy học, giáo dục, giao tiếp…Trong đó cần phải kể đến
những tài liệu như “ Bài tập thực hành Tâm lý” của Trần Trọng Thủy (1990); “Bài tập thực
hành tâm lý học và giáo dục học” (1992) và “Tình huống có vấn đề trong giáo dục mầm
non” (1996) của Nguyễn Ánh Tuyết; “Bài tập thực hành giáo dục học” (1992) và “Thực

hành về giáo dục học” (1995) của Nguyễn Đình Chỉnh – Trần Ngọc Diễm; giáo trình “Tâm
lý học hoạt động sư phạm của giáo viên mẫu giáo” của Trần Thị Quốc Minh… Các tác giả đã
nhấn mạnh việc giải quyết các THSP dưới dạng các bài tập thực hành tâm lý học và giáo dục
học sẽ giúp người học củng cố, đào sâu những kiến thức lý luận, tập vận dụng những tri thức
để xử lý các THSP qua đó hình thành kỹ năng, kỹ xảo, phát triển tính tích cực và tư duy sư
phạm sáng tạo, nâng cao lòng yêu nghề, mến trẻ. Đồng thời nêu lên những đặc thù lao động
12


của người giáo viên, những khó khăn trong hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ, các cách giải
quyết những khó khăn đó.
Ngoài ra, còn có một số công trình nghiên cứu về KNGQTHSP của một số tác giả như:
Nguyễn Đình Chắt “Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh viên trường Cao
đẳng sư phạm Đà Lạt – Lâm Đồng” (1998).
Nguyễn Thị Cúc “Một số biện pháp rèn KNGQTHSP cho sinh viên trường Cao đẳng
sư phạm An Giang trong quá trình dạy học bộ môn giáo dục học” (2000).
Đỗ Xuân Thu “KNGQTHSP của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Bến Tre” (2001).
Trần Thanh Hải “Tìm hiểu KNGQTHSP của sinh viên Trường Đại học An Giang”
(2002).
Võ Đức Phương “Thực trạng việc xử lý THSP của sinh viên Trường Cao đẳng sư
phạm Cà Mau” (2003).
Đoàn Thị Tỵ “Những khó khăn tâm lý trong việc giải quyết tình huống sư phạm của
sinh viên sư phạm” (2008).
Quan tâm đến chất lượng nâng cao quá trình rèn luyện kỹ năng sư phạm có các tác
giả:[24, tr 10]
Huỳnh Thị Thu Hằng trong “Xây dựng quy trình rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho
sinh viên ĐHSP Đà Nẵng” (2000).
Nhà báo Nguyễn Văn Tụ với bài viết về “Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho
sinh viên ĐHSP – Thực trạng và giải pháp” cho rằng: Đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm cho sinh viên, vấn đề đặt ra không phải ở chỗ chỉ trang bị cho sinh viên những kiến

thức về mặt lý thuyết mà vấn đề quan trọng hơn là cung cấp cho họ những kỹ năng thực
hành.
Tác giả Phan Đức Duy với đề tài “Rèn luyện kỹ năng tổ chức bài lên lớp cho sinh viên
bằng bài tập tình huống dạy học”, kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia các trường ĐHSP
(12/1998).
Tất cả các công trình nghiên cứu khoa học đã dẫn ở trên đều đề cập đến vấn đề kỹ
năng, kỹ năng giao tiếp sư phạm và KNGQTHSP dưới góc độ này hay góc độ khác, tuy
nhiên mới chỉ tập trung nghiên cứu ở sinh viên, còn đối với người giáo viên đặc biệt là
GVMN thì chưa được chú trọng nhiều. Mặt khác, khi xem xét KNGQTHSP của giáo viên,
các tác giả thường chủ yếu dựa trên kết quả giải các bài tập thực hành tâm lý học – giáo dục
học của giáo viên, chưa phản ánh được thực trạng KNGQTHSP của giáo viên. Trên cơ sở
đó, các tác giả đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao KNGQTHSP cho giáo viên trong
13


phạm vi một trường cụ thể, tại một thời điểm lịch sử nhất định. Vì vậy, chưa áp dụng phổ
biến cho công tác bồi dưỡng giáo viên tại các trường như hiện nay.

1.2. Một số khái niệm cơ bản của đề tài
1.2.1. Kỹ năng
1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng
Trong bất kỳ hoạt động nào, muốn đảm bảo kết quả, con người không những chỉ cần
có tri thức, có ý chí mà phải có kỹ năng, kỹ xảo nhất định. Theo từ điển Tiếng Việt, kỹ năng
là: “Thói quen áp dụng vào thực tiễn những kiến thức đã học hoặc là những kết quả của quá
trình luyện tập”.[57]
Theo từ điển Giáo dục học, kỹ năng là: “Khả năng thực hiện đúng hành động, hoạt
động phù hợp với những mục tiêu và điều kiện cụ thể tiến hành hành động ấy cho dù đó là
hành động cụ thể hay hành động trí tuệ”.[42, tr 23]
Còn theo từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng: Kỹ năng là năng lực vận dụng có kết quả
những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm

vụ tương ứng. Ở mức độ kỹ năng, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh
không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý
căng thẳng. Kỹ năng được hình thành qua luyện tập.[15]
Trong Tâm lý học tồn tại hai quan điểm khác nhau về kỹ năng:
- Quan niệm thứ nhất: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt kỹ thuật của thao tác,
hành động hay hoạt động.
Đại diện cho quan niệm này đó là các tác giả như: Ph.N.Gônôbôlin, V.X.Cudin,
V.A.Cruchetxki, A.G.Kovaliov, Trần Trọng Thủy…Các tác giả này cho rằng, muốn thực
hiện được một hành động, cá nhân phải có tri thức về hành động đó, tức là phải hiểu được
mục đích, phương thức và các điều kiện để thực hiện nó. Vì vậy, nếu ta nắm được các tri
thức về hành động, thực hiện được nó trong thực tiến theo các yêu cầu khác nhau, tức là ta
đã có kỹ năng hành động.
Ph.N.Gônôbôlin (1973) cho rằng: Kỹ năng là những phương thức tương đối hoàn
chỉnh của việc thực hiện những hành động bất kỳ nào đó. Các hành động này được hình
thành trên cơ sở các tri thức và kỹ xảo – những cái được con người lĩnh hội trong quá trình
hoạt động.[3]
Trong cuốn Tâm lý học xuất bản năm 1980, V.A.Cruchetxki cho rằng: “Kỹ năng là các
phương thức thực hiện hoạt động – cái mà con người lĩnh hội được”. Để làm rõ khái niệm kỹ
14


năng, tác giả đã phân tích kỹ vai trò của việc luyện tập trong thực tiễn, trong hoạt động trong
quá trình hình thành kỹ năng. Tác giả viết: “Trong một số trường hợp thì kỹ năng là phương
thức sử dụng các tri thức, con người cần phải áp dụng và sử dụng chúng vào trong cuộc sống,
vào trong thực tiễn. Trong quá trình luyện tập, trong hoạt động thực hành kỹ năng trở nên
được hoàn thiện và trong mối quan hệ đó và hoạt động của con người cũng trở nên được hoàn
hảo hơn trước”.[3]
A.G.Covaliov trong cuốn “Tâm lý học cá nhân” thì nhấn mạnh “Kỹ năng là phương
thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện của hành động”. Ông không đề
cập đến kết quả của hành động. Theo ông, kết quả hành động phụ thuộc vào nhiều yếu tố,

trong đó quan trọng hơn cả là năng lực của con người chứ không đơn giản là cứ nắm vững
cách thức hành động thì đem lại kết quả tương ứng.[36, tr 38]
Khi bàn về kỹ năng, tác giả Trần Trọng Thủy cũng cho rằng: “Kỹ năng là mặt kỹ thuật
của hành động con người nắm được cách thức hành động tức là kỹ thuật hành động có kỹ
năng” [46].
Trong Từ điển Tâm lý học của Liên xô (cũ): “Kỹ năng là giai đoạn giữa của việc nắm
vững một phương thức hành động mới – cái dựa trên một quy tắc (tri thức) nào đó và trên
quá trình giải quyết một loạt các nhiệm vụ tương ứng với tri thức đó, nhưng còn chưa đạt
đến mức độ kỹ xảo”. [42, tr 26]
-

Quan niệm thứ hai: Kỹ năng được xem xét nghiêng về mặt năng lực của con người.

Theo quan niệm này, kỹ năng vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt,
sáng tạo và vừa có tính mục đích. Đại diện cho quan điểm này có các tác giả: N.D.Levitov,
V.V.Bogxloxki, K.K.Platonôv, G.G.Golubev, A.V.Barabasicoov (1963), Nguyễn Quan Uẩn,
Ngô Công Hoàn, Hoàng Anh, Nguyễn Thạc, Trần Quốc Thành…
N.D.Levitov quan niệm: “Kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác nào đó hay
một hoạt động phức tạp hơn bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn, có
tính đến những điều kiện nhất định”. [20, tr 12]
Theo ông, người có kỹ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn
các cách thức hành động có két quả. Theo ông để hành động kỹ năng, con người không chỉ
nắm lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng vào thực tế.
V.V.Bogxloxki cho rằng, kỹ năng có hai mức độ: Kỹ năng sơ đẳng và kỹ năng thành
thạo. Kỹ năng sơ đẳng ban đầu là những kỹ năng hành động – những cái được hình thành

15


trên cơ sở của các tri thức hay là kết quả của sự bắt chước. Còn kỹ năng thành thạo được

hình thành trên cơ sở của các tri thức và kỹ xảo – những cái được lĩnh hội từ trước.[3, tr 97]
Nhà tâm lý học K.K.Platonov và G.G.Golubev đã nghiên cứu rất kỹ về phạm trù này.
Hai ông đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động, kỹ năng là năng lực của người thực hiện
công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau và trong
khoảng thời gian tương ứng. Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm trong đó biểu tượng,
khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo tập trung và phân phối, di chuyển chú ý, kỹ xảo tri giác, quan
sát, tư duy, sáng tạo, tự kiểm tra, điều chỉnh hoạt động cũng như kỹ xảo hành động. Hay nói
cách khác, kỹ năng được hình thành trên cơ sở các tri thức và các kỹ xảo.[3]
Nhà Tâm lý học người Nga A.V.Barabasicoov (1963) cho rằng: “Kỹ năng là khả năng
sử dụng tri thức và các kỹ xảo của mình một cách có mục đích và sáng tạo trong quá trình của
hoạt động thức tiễn. Khả năng này là khả năng tự tạo của con người”[3]
A.V.Petrovxki nhận định: “Kỹ năng là cách thức cơ bản để chủ thể thực hiện hành
động có sự vận dụng những tri thức, thói quen và kinh nghiệm đã có để lựa chọn thực hiện
những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra”. Đồng thời trong Từ điển
tiếng Nga thì: Kỹ năng là khả năng làm một cái gì đó, khả năng này được hình thành bởi tri
thức và kinh nghiệm và khi có kỹ năng tất cả đều có thể làm được.[3],[40]
Quan niệm của các nhà giáo dục Việt Nam như: Nguyễn Ánh Tuyết, Ngô Công Hoàn,
Lê Văn Hồng và Nguyễn Quang Uẩn cũng tương tự như các quan điểm nói trên. Chẳng hạn,
Lê Văn Hồng có viết: “Kỹ năng là khả năng vận hành kiến thức (khái niệm, cách thức,
phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới”.
Bất kỳ kỹ năng về một hoạt động nào cũng phải dựa trên cơ sở lý thuyết. Cơ sở lý
thuyết - đó là kiến thức. Sở dĩ như vậy là vì xuất phát từ cấu trúc của kỹ năng, phải hiểu mục
đích, biết cách thức đi đến kết quả và hiểu những điều kiện cần thiết để triển khai các cách
thức đó. Nói cách khác là, có kỹ năng, con người mới sử dụng tri thức một cách tự giác và
có chủ định, mới biết lựa chọn các biện pháp cần thiết, phù hợp với từng hoàn cảnh và vận
dụng các biện pháp đó vào hoạt động để đạt mục đích. Việc xem xét kỹ năng với tư cách là
năng lực hành động của cá nhân yêu cầu ta không chỉ phân tích mặt kỹ thuật của hành động
mà còn phải nghiên cứu các yếu tố nhân cách khác có liên quan tới việc triển khai hành
động.
Tác giả Nguyễn Bá Minh cho rằng: Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một

hành động, công việc nào đó dựa trên cơ sở nắm vững phương thức thực hiện và vận dụng
16


tri thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện hành động phù hợp với những điều kiện nhất
định.[34]
Như vậy, về kỹ năng có rất nhiều tác giả nghiên cứu và đưa ra những quan điểm khác
nhau và có thể quy về hai xu hướng như trên. Về mặt hình thức diễn đạt, hai xu hướng trên có vẻ
khác nhau, tuy nhiên về thực chất thì chúng hoàn toàn không mâu thuẫn hay phủ định lẫn nhau.
Chúng chỉ khác nhau ở chỗ mở rộng hay thu hẹp thành phần cấu trúc của kỹ năng và những đặc tính
của chúng. Khi chúng ta muốn bắt đầu hình thành kỹ năng của một hoạt động nào đó, đặc biệt là
hoạt động nghề nghiệp, thì chúng ta cần xem xét kỹ năng ở mặt kỹ thuật của thao tác, của hành
động hay hoạt động. Còn khi kỹ năng đã hình thành ổn định và con người đã biết sử dụng nó một
cách linh hoạt, sáng tạo trong những hoàn cảnh, tình huống khác nhau, vận dụng được vào thực tế,
thì khi đó, kỹ năng được xem xét như là một năng lực vô cùng cần thiết và quý giá đối với con
người. Chính vì vậy, khi nghiên cứu sự hình thành và phát triển kỹ năng thì nhất thiết chúng ta vừa
phải quan tâm đến mặt kỹ thuật, vừa phải quan tâm đến kết quả của thao tác, hành động hay hoạt
động.
Với cách nhìn nhận như trên, trong luận văn này, chúng tôi thống nhất sử dụng khái niệm
của tác giả Nguyễn Bá Minh: Kỹ năng là khả năng thực hiện có hiệu quả một hành động, công
việc nào đó dựa trên cơ sở nắm vững phương thức thực hiện và vận dụng tri thức, kinh nghiệm đã
có để thực hiện hành động phù hợp với những điều kiện nhất định.
1.2.1.2. Các giai đoạn hình thành kỹ năng
Mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau về các giai đoạn hình thành và
phát triển kỹ năng. Nhưng đa phần các tác giả đều chia kỹ năng thành nhiều mức độ khác
nhau, từ kỹ năng ở mức ban đầu đến kỹ năng ở mức hoàn hảo.
Theo K.K.Platonov và G.G.Golubev (1963) thì kỹ năng được hình thành và phát triển
qua năm giai đoạn với năm hình thức biểu hiện như sau: [36, tr 40]
+ Giai đoạn 1: Kỹ năng sơ đẳng. Ở giai đoạn này, con người ý thức được mục đích
hành động và tìm kiếm cách thức thực hiện hành động dựa trên vốn hiểu biết và kỹ xảo sinh

hoạt đời thường, hành động bằng thử và sai.
+ Giai đoạn 2: Biết cách làm nhưng không đầy đủ. Con người có hiểu biết về phương
thức hành động, sử dụng các kỹ xảo đã có, nhưng chưa phải là kỹ xảo chuyên biệt dành cho
hoạt động này.
+ Giai đoạn 3: Có những kỹ năng chung nhưng còn mang tính chất riêng lẻ. Các kỹ
năng này cần thiết cho các dạng hoạt động khác nhau.
17


+ Giai đoạn 4: Giai đoạn này có kỹ năng phát triển cao, con người biết sử dụng vốn
hiểu biết và kỹ xảo đã có. Họ không chỉ ý thức được mục đích mà còn ý thức được động cơ,
lựa chọn cách thức để đạt được mục đích.
+ Giai đoạn 5: Kỹ năng khác nhau. Có nghĩa là con người không sử dụng các kỹ năng
đã được hình thành ở mức độ thuần thục, điêu luyện mà còn sáng tạo trong khi thực hiện.
- Theo Hoàng Thị Oanh, kỹ năng được hình thành theo 4 giai đoạn sau: [38]
+ Giai đoạn nhận thức
+ Giai đoạn làm thử
+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành
+ Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hoàn thiện.
- Các quan điểm chung của các nhà Tâm lý học hoạt động thì các giai đoạn hình thành
kỹ năng gồm 3 bước là:
1. Nhận thức mục đích của hành động và kế hoạch hành động
2. Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu
3. Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện hành động nhằm
đạt được mục đích đặt ra.
Như vậy, có nhiều ý kiến khác nhau về vấn đề hình thành kỹ năng, song những ý kiến này
đều thống nhất kỹ năng được hình thành trong hoạt động. Do đó, người GV nắm được các giai
đoạn hình thành kỹ năng để tổ chức và điều khiển hoạt động giáo dục sao cho hình thành được
những kỹ năng sư phạm là điều cần thiết và quan trọng. Các kỹ năng sư phạm của người giáo
viên được hình thành và hoàn thiện trong quá trình công tác. Đối với người giáo viên nói chung

và giáo viên mầm non nói riêng khi bước vào nghề dạy học, dù ít hay nhiều, kỹ năng sư phạm
của họ phải đạt ở mức hoàn thiện mới có thể đáp ứng được yêu cầu giáo dục. Tuy nhiên, trên thực
tế, kỹ năng sư phạm của người giáo viên mầm non nhìn chung chưa đạt yêu cầu chiếm ở mức độ
cao, điều này đòi hỏi cần được sự quan tâm một cách thích đáng. Do đó, nắm được các giai đoạn
hình thành kỹ năng chúng ta hoàn toàn có thể nâng cao mức độ kỹ năng cho từng cá nhân qua các
phương pháp cụ thể.
1.2.2. Tình huống sư phạm
1.2.2.1. Khái niệm tình huống sư phạm
THSP có liên quan mật thiết với tình huống và tình huống có vấn đề. Do đó nên xem
xét tình huống sư phạm trong mối quan hệ với tình huống và tình huống có vấn đề.
 Khái niệm tình huống
18


Khái niệm tình huống là khái niệm được đề cập nhiều không chỉ trong giao tiếp mà
trong cả các lĩnh vực nghiên cứu giáo dục và tâm lý.
Theo từ điển Tiếng Việt: “Tình huống là sự diễn biến của tình hình về mặt cần phải đối
phó”.[57]
Trong từ điển Tâm lý học quan niệm rằng: “Tình huống là hệ thống các sự kiện bên
ngoài có quan hệ với chủ thể, có tác động thúc đẩy tình tích cực của người đó. Trong quan
hệ không gian, tình huống xảy ra ngoài nhận thức của chủ thể. Trong quan hệ không gian,
tình huống xảy ra trước hành động của chủ thể. Trong quan hệ chức năng, tình huống là sự
độc lập của các sự kiện đối với chủ thể ở thời điểm mà người đó thực hiện hành động” [15].
Trong quan niệm này đã nhấn mạnh đến mối quan hệ giữa tình huống và chủ thể trong
không gian, thời gian và quan hệ chức năng. Tình huống thúc đẩy con người hoạt động tích
cực.
Từ quan niệm trên tác giả Phan Thế Sùng, Lưu Xuân Mới cho rằng: Tình huống là
những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề bức xúc nảy sinh trong hành động và quan hệ
giữa con người với con người buộc ta phải giải quyết, ứng phó, xử lý kịp thời nhằm đưa các
hoạt động và quan hệ có chứa đựng vấn đề bức xúc đó trở lại ổn định và tiếp tục phát triển.

[43].
Đồng quan điểm trên, tác giả Đoàn Thị Tỵ cũng đưa ra khái niệm: “Tình huống bao
gồm các sự kiện, vụ việc nảy sinh trong quá trình hoạt động khiến chủ thể phải tích cực giải
quyết để đảm bảo tiến trình cũng như hiệu quả hoạt động.”[49]
Có thể thấy từ các quan niệm trên, các tác giả đều nhấn mạnh tình huống nảy sinh
trong quá trình hoạt động của chủ thể, trong tình huống phải chứa đựng tính sự kiện, tính
cấp thiết nhằm thúc đẩy tính tích cực hoạt động của chủ thể.
Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi đồng quan điểm với khái niệm tình huống của tác
giả Đoàn Thị Tỵ khi cho rằng: Tình huống bao gồm các sự kiện, vụ việc nảy sinh trong quá
trình hoạt động khiến chủ thể phải tích cực giải quyết để đảm bảo tiến trình cũng như hiệu
quả hoạt động.
 Khái niệm tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là khái niệm chủ yếu và là điểm khởi đầu của dạy học giải quyết
vấn đề. Có rất nhiều ý kiến khác nhau của các tác giả trong và ngoài nước về tình huống có
vấn đề. Sau đây là một số ý kiến thường gặp:

19


- M.I Macmutov: Tình huống có vấn đề là trở ngại về mặt trí tuệ của con người, xuất
hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa
thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc. Tình huống này kích thích con
người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới. [37, tr 11]
- A.V Petrovxki: Tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng bởi trạng thái tâm
lý xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những mục
đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt
động trước đây mặc dù là cần thiết nhưng chưa đủ để đạt được mục đích mới này. [36, tr 20]
- X.L. Rubinxtein - nhà tâm lý học Xô Viết đã viết: Tình huống có vấn đề là tình
huống trong đó có điều gì đó được đưa ra chưa được sáng tỏ, không xác định được trước đó
mà chỉ đặt ra qua mối quan hệ của nó tới những gì có trong tình huống. [36, tr 18]

- I.Ia Lecne: Tình huống có vẫn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay
mơ hồ, mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành
động mới”. [36, tr 19]
- Nguyễn Ngọc Bảo (1995): Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn
về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống của vấn đề mà họ phải giải quyết
không tể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thể thực hiện hành động
bằng cách thức đã có trước đây và họ phải tìm một cách thức hành động mới. [6]
- Bùi Hiền và các cộng sự trong từ điển Giáo dục học (2001): Tình huống có vấn đề là
tập hợp những điều kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải
được xem xét, cân nhắc và đề ra biện pháp hợp lý. [21]
Rõ ràng mỗi tác giả đưa ra một khái niệm tình huống có vấn đề trên cơ sở khai thác
khác nhau và được thể hiện dưới dạng ngôn từ khác nhau. Tuy nhiên trong ý kiến của các
tác giả (dù rõ ràng hay chưa rõ ràng) đều chứa đựng những điểm chung, được thể hiện qua
sự tổng kết của Vũ văn Tảo (2000) [37, tr 13] dưới đây:
- Trong tình huống có vấn đề luôn chứa đựng một nội dung xác định, một nhiệm vụ
cần giải quyết, một khó khăn cần khắc phục. Chính vì lẽ đó, việc nghiên cứu và giải quyết
tình huống có vấn đề có tác dụng kích thích chủ thể tìm tòi để chiếm lĩnh được tri thức mới
hoặc phương thức hành động mới.
- Tình huống có vấn đề xuất hiện trong hoạt động và nó phản ánh một dạng quan hệ
giữa chủ thể và khách thể. Hạt nhân của tình huống có vấn đề là mâu thuẫn.

20


- Tình huống có vấn đề được cấu thành bởi ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức, sự tìm kiếm
những tri thức và phương thức hành động chưa biết, khả năng trí tuệ của chủ thể thể hiện ở
năng lực và kinh nghiệm. Như vậy, nó phản ánh mâu thuẫn giữa cái khách quan (nảy sinh
trong hoạt động của con người) và cái chủ quan (năng lực nhận thức và kinh nghiệm của chủ
thể).
- Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện khi chủ thể đứng

trước một vấn đề đòi hỏi phải cần đến những tri thức, phương thức hành động mới. Chủ thể
lúng túng về lý thuyết và thực hành để giải quyết vấn đề. Trạng thái đó xuất hiện như là mâu
thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động nhận thức của con người. Vì vậy,
tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, xuất hiện nhờ hoạt động tích cực tìm tòi,
nghiên cứu của chính chủ thể.
Xét về mối quan hệ giữa vấn đề và tình huống có vấn đề cho thấy, một khi vấn đề được
chủ thể tiếp nhận, giải quyết dựa trên những phương tiện sẵn có của mình thì vấn đề trở
thành tình huống có vấn đề. Cho nên, mọi tình huống có vấn đề trong đó đều chứa đựng vấn
đề mà chủ thể cần xem xét, giải quyết, nhưng không phải vấn đề nào cũng là tình huống có
vấn đề.
Tình huống có vấn đề là tình huống đòi hỏi cá nhân hay tập thể phải tìm kiếm và sử
dụng các phương tiện, phương pháp mới cho hoạt động của mình. Tình huống có vấn đề thể
hiện tác động tương hỗ giữa chủ thể và môi trường xung quanh, cũng như trạng thái tâm lý
của chủ thể trong các tác động đó. Khi đã nhận thức được mâu thuẫn nào đó trong quá trình
hoạt động sẽ làm xuất hiện nhu cầu về những tri thức mới, về cái chưa biết để giải quyết
mâu thuẫn đó. Cái chưa biết trong tình huống có vấn đề thường tồn tại ở dạng câu hỏi đặt ra
đối với chủ thể và đây là khâu đầu tiên trong quá trình tư duy. Trong tình huống có vấn đề
chủ thể phải tìm lời giải đáp cho câu hỏi, tức là lựa chọn những phương pháp cần thiết để
giải quyết nó.
 Khái niệm tình huống sư phạm
THSP là khái niệm được nhiều tác giả trong nước đề cập tới khi nghiên cứu ở lĩnh vực
sư phạm.
- Tác giả Bùi Thị Mùi cho rằng: “THSP là tình huống có vấn đề diễn ra đối với nhà giáo
dục trong công tác giáo dục học sinh. Trong tình huống đó, nhà giáo dục bị đặt vào trạng thái
lúng túng trước vấn đề giáo dục cấp thiết mà họ cần giải quyết. Bằng tri thức, kinh nghiệm và
năng lực sư phạm vốn có, nhà giáo dục chưa thể giải quyết được vấn đề đó khiến họ phải tích
21


cực xem xét, tìm tòi để có thể đưa ra các biện pháp giáo dục đối tượng một cách hợp lý nhằm

đạt được hiệu quả tối ưu. Qua đó năng lực và phẩm chất sư phạm của họ cũng được củng cố
và phát triển”. [37]
Như vậy, tác giả đã xem THSP là tình huống có vấn đề, nhà giáo dục phải huy động
toàn bộ tri thức tích lũy được, cũng như vốn kinh nghiệm thực tiễn cùng với sự tư duy sáng
tạo, tích cực tìm tòi để đưa ra biện pháp giáo dục với học sinh. Nhờ việc giải quyết các
THSP đa dạng mà tri thức được tích lũy phong phú hơn, tư duy sáng tạo hơn, trí tuệ phát
triển, năng lực, phẩm chất sư phạm được hình thành, củng cố và phát triển.
- Trần Thị Quốc Minh cho rằng: THSP là tình huống mà trong đó xuất hiện những
căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục. Để giải quyết tình
huống đó, đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện đúng tình hình, tìm ra
được những biện pháp giải quyết tối ưu tình hình đó nhằm hình thành và phát triển nhân
cách người được giáo dục và xây dựng tập thể người được giáo dục đó một cách vững
mạnh.[36]
- Trong cuốn “Hỏi đáp về thực tập sư phạm”, PGS. Bùi Ngọc Hồ: THSP là những mâu
thuẫn giữa lý thuyết này với lý thuyết kia, giữa lý luận và thực tiễn, giữa thực tiễn nơi này
và nơi khác.[25]
- Nguyễn Ngọc Bảo (1999) cho rằng: “THSP là tình huống mà trong đó xuất hiện sự
căng thẳng trong mối quan hệ giữa nhà giáo dục và người được giáo dục. Để giải quyết tình
huống đó đòi hỏi nhà giáo dục phải nhanh chóng phản ứng, phát hiện đúng tình hình, tìm ra
những biện pháp giải quyết tối ưu ình hình đó nhằm hình thành và phát triển nhân cách
người được giáo dục và xây dựng tập thể người được giáo dục đó vững mạnh”.[6]
- Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh coi tình huống sư phạm là những tình huống giả định,
mô phỏng nhưng rất thực tế, sôi động, đa dạng có tần số xã hội tương đối phổ biến mà sinh
viên thường gặp trong các đợt thực hành, thực tập sư phạm.[12]
- Bùi Hiền và các cộng sự (2001) cho THSP là tập hợp những hoàn cảnh, những điều
kiện làm nảy sinh những vấn đề đòi hỏi giáo sinh phải cân nhắc, lựa chọn những biện pháp
sư phạm để tác động vào đối tượng một cách có hiệu quả giáo dục nhất. [21]
- Theo Đoàn Thị Tỵ: THSP là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nảy sinh trong quá trình hoạt
động sư phạm của người giáo viên. Đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục của giáo viên đối với
học sinh và trình độ phát triển hiện có của học sinh, giữa yêu cầu phát triển của trẻ với điều kiện

sống và giáo dục, giữa yêu cầu phát triển của học sinh với khả năng sư phạm của giáo viên, giữa
22


nhu cầu phát triển của học sinh với khả năng, trình độ đạt được của chính nó. Theo quan điểm này,
tình huống có thể xuất hiện bất cứ lúc nào khi có mâu thuẫn trong suốt tiến trình hoạt động sư phạm
của người giáo viên (công tác giảng dạy, chủ nhiệm, giáo dục quản lý học sinh, công tác với phụ
huynh học sinh). [49, tr 22]
Nét chung có thể nhận thấy trong các khái niệm về THSP đó là: THSP là tình huống có
vấn đề diễn ra trong hoạt động sư phạm, phản ánh mối quan hệ giữa người giáo dục và
người được giáo dục. Trong quá trình giáo dục học sinh, nhà giáo dục thường được đặt trước
những tình huống có vấn đề đòi hỏi phải giải quyết để đưa cá nhân và tập thể học sinh đi lên.
Đồng thời qua việc giải quyết, nhà giáo dục có cơ hội củng cố và tích lũy kinh nghiệm giáo
dục học sinh.
Giải quyết THSP thực chất là giải quyết vấn đề công tác giáo dục học sinh trong tình
huống. THSP chỉ được giải quyết khi vấn đề của công tác giáo dục học sinh – tức vấn đề sư
phạm trong tình huống được chủ thể phát hiện, chấp nhận và giải quyết trong những điều
kiện nhất định. Xem xét mối quan hệ giữa tình huống có vấn đề và THSP cho thấy một khi
nhà giáo dục bị đặt vào một tình huống có vấn đề diễn ra trong công tác giáo dục học sinh,
để giải quyết tình huống có vấn đề đó, nhà giáo dục phải huy động những tri thức, kinh
nghiệm nghề nghiệp tích lũy được cùng với sự tư duy sáng tạo, tích cực tìm tòi để đưa ra
biện pháp phù hợp giáo dục học sinh, thì lúc đó nhà giáo dục đã đứng trước một THSP. Cho
nên, mọi THSP đều là tình huống có vấn đề, nhưng không phải tình huống có vấn đề cũng là
THSP.
Tóm lại, có vấn đề thì mới xuất hiện tình huống có vấn đề. Có vấn đề trong công tác
giáo dục học sinh – vấn đề sư phạm, thì mới có tình huống có vấn đề sư phạm hay THSP.
Trong mối quan hệ này, THSP là trung tâm.
Trong hoạt động sư phạm ở nhà trường, có hai loại tinh huống thường xảy ra: đó là tình huống
có vấn đề trong dạy học và THSP trong hoạt động giáo dục. THSP và tình huống có vấn đề trong
hoạt động dạy học đều giống nhau ở chỗ chứa đựng tính có vấn đề (nội dung cần xác định, nhiệm

vụ cần giải quyết, khó khăn cần khắc phục). Để giải quyết chúng chủ thể phải có tri thức và phương
thức hành động mới mà những tri thức và phương thức hành động cũ không thể giải quyết được…
Khi giải quyết được vấn đề đó, đều tạo ra sự phát triển ở học sinh và còn cho cả người giáo dục.
Nhưng, đối với tình huống có vấn đề trong dạy học, người giải quyết vấn đề chính là học sinh; còn
trong THSP, người giải quyết vấn đề là nhà giáo dục.

23