một số biện pháp giúp học sinh trung bình, yếu học tốt môn hóa học lớp 11 – chương trình cơ bản”

1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHOA HÓA HỌC


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CHUYÊN NGÀNH LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

GVHD : PGS.TS TRỊNH VĂN BIỀU
SVTH : NGUYỄN THỊ THÙY TRANG
Khóa : 2009-2013

Thành phố Hồ Chí Minh tháng 5 năm 2013


1

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU......................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI............................ 4
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .......................................................4
1.2. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC .............................................................................6
1.2.1. Hoạt động dạy.............................................................................................6
1.2.2. Hoạt động học .............................................................................................8

1.3. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC .................................................................12
1.3.1. Quá trình dạy học .....................................................................................12
1.3.2. Các thành tố của quá trình dạy học hóa học .............................................13
1.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học .................................................................16
1.4. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ HỌC TẬP........................21
1.4.1. Yếu tố học sinh .........................................................................................21
1.4.2. Yếu tố gia đình .........................................................................................22
1.4.3. Yếu tố giáo viên ........................................................................................22
1.4.4. Yếu tố nhà trường .....................................................................................23
1.4.5. Hứng thú học tập ......................................................................................23
1.4.6. Tính tích cực trong dạy học ......................................................................25
1.4.7. Các quy luật của trí nhớ trong học tập......................................................27
1.4.8. Phương pháp dạy học tích cực..................................................................31
1.4.9. Phương tiện dạy học .................................................................................31
1.4.10. Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học .................................................32
1.4.11. Kiểm tra – đánh giá ...............................................................................33


2

1.5. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ HS TBY MÔN HÓA HỌC ...........................................35
1.5.1. Khái niệm HS TBY ...................................................................................35
1.5.2. Đặc điểm của HS TBY ..............................................................................36
1.6. THỰC TRẠNG HS TBY Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT.......................................37
CHƯƠNG 2: NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH TRUNG BÌNH
YẾU MÔN HÓA LỚP 11............................................................................................46
2.1. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 11...............................46
2.1.1. Hệ thống lý thuyết hóa học lớp 11 cơ bản ................................................46
2.1.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn hóa học lớp 11 cơ bản .........................47
2.2. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP ..................60

2.2.1. Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học ..........................................60
2.2.2. Các kiến thức về giáo dục học ..................................................................60
2.2.3. Các kiến thức về tâm lí học ......................................................................61
2.2.4. Một số đặc điểm tâm lí của học sinh trung bình – yếu .............................61
2.2.5. Nội dung, cấu trúc và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học 11...........61
2.3. CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HS TBY MÔN HÓA HỌC 11 THPT ...........62
2.3.1. Biện pháp 1: Lập kế hoạch phụ đạo thêm cho HS TBY ..........................62
2.3.2. Biện pháp 2: Lấp lỗ hổng kiến thức cho HS ............................................65
2.3.3. Biện pháp 3: Kiểm tra một cách thường xuyên, liên tục ..........................68
2.3.4. Biện pháp 4: Kế hoạch “Đôi bạn cùng tiến” ............................................73
2.3.5. Biện pháp 5: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực........................74
2.3.6. Biện pháp 6: Vận dụng quy luật trí nhớ ...................................................80
2.3.7. Biện pháp 7: Gây hứng thú học tập cho học sinh .....................................82
2.3.8. Biện pháp 8: Khen thưởng và trách phạt kịp thời ....................................99
2.3.9. Biện pháp 9: Dạy học sinh cách học ......................................................101
2.3.10. Biện pháp 10: Tạo điều kiện cho học sinh nêu lên những khúc mắc ...106
2.4. VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP TRONG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP ...............107
2.4.1. Giáo án bài số 1: BENZEN VÀ ĐỒNG ĐẲNG. MỘT SỐ HIDROCACBON THƠM
KHÁC .................................................................................................................107


3

2.4.2. Giáo án bài số 2: LUYỆN TẬP HIDROCACBON THƠM .............................115
2.4.3. Giáo án bài số 3: ANCOL ........................................................................120
2.4.4. Giáo án bài số 4: PHENOL .......................................................................128
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................132
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ..........................................................................132
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ..........................................................................132
3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .......................................................................132

3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM .........................................................................132
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................................................136
KẾT LUẬN ................................................................................................................140
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................144
PHỤ LỤC


1

LỜI CẢM ƠN
Sau khi hoàn thành đề tài khóa luận, em thấy mình đã học được nhiều điều và
quan trọng hơn là em đã có cơ hội học hỏi, tìm hiểu và trang bị cho mình một số kinh
nghiệm làm hành trang cho quá trình giảng dạy của bản thân sau này.
Để hoàn thành khóa luận, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, em đã
nhận được sự động viên, giúp đỡ tận tình của các thầy cô ở trường đại học, trường
phổ thông, của bạn bè, các học sinh trường thực tập và của gia đình.
Nhân đây, em xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Trịnh Văn Biều.
Thầy đã động viên và nhiệt tình giúp đỡ em rất nhiều trong suốt thời gian qua để em
có thể hoàn thành khóa luận của mình.
Dù đã cố gắng rất nhiều, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, khóa
luận không thể tránh khỏi những thiếu sót. Em mong nhận được sự góp ý từ quý thầy
cô.
Cuối cùng, em xin gửi tới ba mẹ, các thầy cô và bạn bè lòng biết ơn sâu sắc những người đã luôn bên em, ủng hộ, động viên, giúp đỡ để em có thể hoàn thành tốt
khóa luận của mình.
Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 6 tháng 5 năm 2013
Sinh viên thực hiện


1

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

BGH

: Ban Giám hiệu

BP

: Biện pháp

ĐG

: Đánh giá

GS

: Giáo sư

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

HSTBY

: Học sinh trung bình yếu

HTTH

: Hệ thống tuần hoàn

MT

: Mục tiêu

ND

: Nội dung

PGS

: Phó giáo sư

PP

: Phương pháp

PPDH

: Phương pháp dạy học

PTPƯ

: Phương trình phản ứng

PTTH

: Phổ thông trung học

QTDH

: Quá trình dạy học

SBT

: Sách bài tập

SGK

: Sách giáo khoa

TBY

: Trung bình yếu

TC

: Tổ chức

THPT

: Trung học phổ thông

TNKQ

: Trắc nghiệm khách quan

TNTL

: Trắc nghiệm tự luận

TS

: Tiến sĩ


2

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Hai mô hình dạy học .................................................................................. 16
Bảng 1.2: Dạy học “lấy GV làm trung tâm” và dạy học “lấy HS làm trung tâm” ..... 17
Bảng 1.3: Nguyên nhân kết quả học tập môn hóa của HS chưa cao .......................... 38
Bảng 1.4: Mức độ sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học .............. 38
Bảng 1.5: Thời gian trung bình dành cho hoạt động của HS trong giờ ôn, luyện tập ... 39
Bảng 1.6: Thời gian trung bình dành cho hoạt động của HS trong một tiết học bài mới
......................................................................................................................................... 39
Bảng 1.7: Những khó khăn GV gặp phải khi dạy đối tượng HS TBY .......................... 40
Bảng 1.8: Ý kiến GV về PP nâng cao hiệu quả dạy học cho HS TBY. ..................... 40
Bảng 1.9: Thái độ của HS đối với môn hóa học ........................................................ 41
Bảng 1.10: Nguyên nhân HS không thích học môn hóa ............................................ 41
Bảng 1.11: Thời gian HS tự học ở nhà ....................................................................... 41
Bảng 1.12: Mức độ yêu thích của HS với các PPDH khi GV dạy bài mới ................ 42
Bảng 1.13: Mức độ yêu thích của HS với các PPDH khi GV dạy bài luyện tập ....... 42
Bảng 1.14: Phương pháp HS thường dùng khi tự học môn hóa................................. 43
Bảng 1.15: Nguyên nhân kết quả học tập môn hóa của HS chưa cao ........................ 43
Bảng 1.16: Mức độ khó của từng dạng bài đối với học sinh...................................... 45

Bảng 3.1: Danh sách lớp thực nghiệm và đối chứng................................................ 132
Bảng 3.2: Phân phối điểm số của các lớp TN-ĐC ................................................... 136
Bảng 3.3: Phân phối tần suất tích lũy ....................................................................... 136
Bảng 3.4: Phân loại kết quả kiểm tra ........................................................................ 137
Bảng 3.5: Tổng hợp các tham số đặc trưng .............................................................. 137


3

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mối quan hệ giữa các thành tố của QTDH. .............................................. 14
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC1 – TN1 ................................. 137
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC2 – TN2 ................................. 138


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dạy học là một quá trình phức tạp đòi hỏi phải có sự nỗ lực cố gắng của giáo
viên và học sinh. Và với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, các nhà
giáo dục đang nhấn mạnh hoạt động học của người học với mục tiêu cụ thể là “Dạy
học hướng tập trung vào học sinh” nhằm nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ
động sang tự học chủ động, cuốn hút được người học vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ,
chứ không phải tiếp thu một cách thụ động những tri thức do giáo viên sắp đặt. Như
vậy, người học mới tự giác, tích cực học tập, quan trọng hơn là giúp người học hiểu
bài sâu, nắm vững kiến thức và góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động
dạy học.
Tuy nhiên, thực tế đặt ra là: trong quá trình dạy học, giáo viên sẽ phải làm việc

cùng một lúc nhiều đối tượng học sinh khác nhau như học sinh có lực học khá, giỏi,
học sinh có lực học trung bình hoặc yếu. Trong đó, với đối tượng HS TBY thì việc
dạy học của giáo viên gặp phải nhiều thách thức, trở ngại hơn, đòi hỏi người giáo viên
cần có sự quan tâm nhiều hơn dành cho các đối tượng học sinh này. Nhưng có một
thực tế chúng ta cần phải thừa nhận rằng: trước giờ, ở hầu hết các trường học chỉ mới
tập trung vào vấn đề bồi dưỡng học sinh khá giỏi mà chưa thật quan tâm nhiều đến
vấn đề bồi dưỡng đối tượng HS TBY; nếu có chỉ là tổ chức các lớp phụ đạo cho học
sinh vào năm học cuối cấp, chứ chúng ta chưa có sự đầu tư, nỗ lực tìm ra những biện
pháp dạy học thích hợp để lôi kéo, động viên và phát huy tinh thần cố gắng vươn lên
trong học tập của các em. Vậy nhiệm vụ cấp thiết hiện nay mà nhà giáo dục nên coi
trọng thêm là: đòi hỏi người giáo viên không những có năng lực chuyên môn vững
vàng mà còn phải có trình độ sư phạm lành nghề để đưa ra những biện pháp dạy học
hiệu quả cho đối tượng HS TBY để chúng ta có thể lôi kéo tất cả các em học sinh
trong cùng một lớp học tham gia tốt, tích cực các hoạt động học tập, nhằm nâng cao


2

hiệu quả quá trình dạy và học mà không bỏ qua hay xem nhẹ bất kì một đối tượng học
sinh nào.
Đó là lý do em lựa chọn đề tài nghiên cứu: “MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP HỌC
SINH TRUNG BÌNH, YẾU HỌC TỐT MÔN HÓA HỌC LỚP 11 – CHƯƠNG TRÌNH CƠ
BẢN” để làm khóa luận tốt nghiệp của mình.

2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp giúp HS TBY học tốt môn
hóa học lớp 11 – chương trình cơ bản.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
− Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
− Xây dựng cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu.

− Tìm hiểu thực trạng việc dạy hóa học của GV và việc học tập môn hóa của
HS TBY lớp 11 ở một số trường THPT ở thành phố Hồ Chí Minh nhằm tìm ra nguyên
nhân học tập chưa tốt của học sinh.
− Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kết quả học tập môn hóa học của
HS TBY.
− Thiết kế một số bài lên lớp hóa học 11 – chương trình cơ bản có vận dụng
các biện pháp đề ra.
− Thực nghiệm sư phạm ở trường phổ thông để chứng minh tính khả thi và
hiệu quả của đề tài.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
− Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp giúp HS TBY học tốt môn hóa học lớp
11 – chương trình cơ bản.
− Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường trung học
phổ thông.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất được những biện pháp có tính khoa học và tính khả thi cao thì sẽ
giúp HS TBY học tốt môn hóa học lớp 11 – chương trình cơ bản.


3

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
− Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
− Phương pháp phân tích, so sánh, tổng hợp.
− Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
6.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
− Sử dụng phương pháp điều tra, thu thập thông tin tình trạng về quá trình dạy
và học của HS TBY môn hóa 11 ở các trường THPT.
− Trò chuyện, phỏng vấn.

− Phương pháp quan sát
− Tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn
− Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm, tiến hành trên lớp theo 2 loại
giáo án để so sánh.
6.3. Các phương pháp toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học xử lý kết quả thực nghiệm.
7. Phạm vi nghiên cứu
− Địa bàn nghiên cứu: 4 lớp 11 trường THPT Nguyễn Hữu Thọ, TP. HCM.
− Nội dung nghiên cứu: Hóa học hữu cơ chương “Hidrocacbon thơm. Nguồn
hidrocacbon thiên nhiên. Hệ thống hóa về hidrocacbon” & chương “Dẫn xuất Halogen
– Ancol – Phenol” – Hóa học 11 – chương trình cơ bản.
− Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/2012 đến tháng 5/2013.


4

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Vấn đề bồi dưỡng nâng cao chất lượng dạy học hóa học cho học sinh ở THPT
đã có nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn quan tâm, chọn làm đề tài nghiên cứu. Sau
đây là một số công trình của các tác giả:
1. Lê Tấn Diện (2009), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng HS giỏi hóa học hữu
cơ THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
2. Đào Thị Hoàng Hoa (2006), Bồi dưỡng học sinh giỏi Hóa học ở trường
THPT, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
3. Nguyễn Chí Linh (2007), Sử dụng bài tập để phát triển tư duy, rèn trí thông
minh cho HS trong dạy học Hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư
phạm TP. Hồ Chí Minh.
4. Nguyễn Tiến Lượng (2011), Nâng cao hiệu quả dạy học phần hóa phi kim
lớp 10 THPT bằng hệ thống tình huống có vấn đề và các phuơng pháp dạy học tích

cực, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
5. Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để
thiết kế bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học
12 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
6. Trần Thị Phụng (2006), Một số biện pháp phát hiện và bồi dưỡng học sinh
giỏi môn hóa học ở lớp 10 trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư
phạm Hà Nội.
7. Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn
hóa lấy lại căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
8. Nguyễn Vũ Cẩm Thạch (2004), Nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học
lớp 11 thông qua việc xây dựng blog hóa học, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP.
Hồ Chí Minh.
9. Trương Thị Lâm Thảo (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học


5

Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
10. Trần Đức Hạ Uyên (2002), Phụ đạo học sinh yếu môn hóa lấy lại căn bản,
Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Nhìn chung các tác giả đã đưa ra rất nhiều biện pháp phong phú, đa dạng để bồi
dưỡng học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên, với mỗi đối tượng học sinh
khác nhau thì đòi hỏi cần có những phương pháp dạy học khác nhau, phù hợp với trình
độ nhận thức của học sinh để đạt hiệu quả giảng dạy cao nhất. Nhưng nhìn một cách
tổng quát về các đề tài ở 3 năm đổ về trước thì hướng nghiên cứu về phương pháp dạy
học dành cho từng đối tượng học sinh là chưa nhiều và nếu có thì mới chỉ là tập trung
cho việc nâng cao chất lượng giảng dạy với đối tượng học sinh khá giỏi. Điều đó cho
thấy, HS TBY chưa thật sự được quan tâm trong các đề tài nghiên cứu trước đây. Tuy
nhiên, có một chiều hướng tích cực, đáng mừng trong 3 năm gần đây là có nhiều tác

giả tập trung nghiên cứu về PPDH đối với đối tượng HS TBY góp phần nâng cao chất
lượng dạy học môn hóa học một cách toàn diện hơn. Nhưng các đề tài nghiên cứu này
mới chỉ dừng ở luận văn thạc sĩ như:
1. Nguyễn Thị Đẹp (2011), Một số biện pháp nâng cao kết quả học tập phần kim
loại hóa học lớp 12 ban cơ bản với đối tượng HS TBY, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM.
2. Phan Thị Lan Phương (2011), Một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa
học lớp 11 ban cơ bản THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM.
3. Nguyễn Thị Tuyết Trang (2012), Một số biện pháp giúp HS TBY học tốt môn hóa
học phần Hiđrocacbon lớp 11 – ban cơ bản, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM.
4. Nguyễn Anh Duy (2011), Những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa học
lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM.
5. Dương Thị Ý Linh (2011), Những biện pháp giúp HS TBY học tốt môn hóa học
lớp 11 ban cơ bản trường THPT, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP. TPHCM.
6. Đặng Thị Duyên (2011), Một số phương pháp nâng cao hiệu quả dạy học
chương sự điện ly lớp 10 với đối tượng học sinh trung bình yếu, Luận văn thạc sĩ, ĐHSP.
TPHCM.


6

Vì vậy, tác giả đã quyết định xây dựng đề tài khóa luận tốt nghiệp theo hướng
nghiên cứu nêu trên nhằm nâng cao kết quả học tập của HS TBY.
1.2. HOẠT ĐỘNG DẠY VÀ HỌC [15]
1.2.1. Hoạt động dạy
1.2.1.1. Khái niệm về hoạt động dạy
Hoạt động dạy là hoạt động của người lớn tổ chức và điều khiển hoạt động của
trẻ nhằm giúp chúng lĩnh hội nền văn hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lý, hình
thành nhân cách của chúng.
1.2.1.2. Mục đích của hoạt động dạy
Mục đích của hoạt động dạy là giúp trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển

tâm lý, hình thành nhân cách.
Sự lớn lên về mặt tinh thần của đứa trẻ diễn ra đồng thời với quá trình xã hội
hóa. Trong quá trình đó, trẻ một mặt nhập vào các quan hệ xã hội, mặt khác lĩnh hội
nền văn hóa xã hội, biến những năng lực của loài người thành năng lực của chính
mình, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình thành nhân cách của bản thân mình.
Làm sao để đạt mục đích đó? Riêng bản thân trẻ không thể tự mình biến năng
lực của loại người thành năng lực của bản thân, nhất thiết trẻ ở những mức độ khác
nhau phải dựa vào sự giúp đỡ của người lớn. Như vậy, trẻ lĩnh hội nền văn hóa xã hội
một cách gián tiếp thông qua người lớn. Sự giúp đỡ của người lớn để trẻ lĩnh hội nền
văn hóa xã hội, thúc đẩy sự phát triển tâm lý, tạo ra những cơ sở trọng yếu để hình
thành nhân cách của trẻ là mục đích của hoạt động dạy.
1.2.1.3. Bằng cách nào để đạt được mục đích đó?
Hoạt động dạy ở đây được hiểu là dạy theo phương thức nhà trường.
Để đạt mục đích dạy học phải thông qua hoạt động dạy của thầy giáo. Ở đây,
thầy giáo là chủ thể của hoạt động dạy. Chức năng của thầy giáo trong hoạt động này
không làm ra nhiệm vụ sáng tạo ra tri thức mới (vì các tri thức này đã được nhân loại
sáng tạo ra), cũng không làm nhiệm vụ tái tạo tri thức cũ, mà nhiệm vụ chủ yếu, nhiệm
vụ đặc trưng là tổ chức quá trình tái tạo ở trẻ (chủ thể của hoạt động học). Dù rằng
không có chức năng sáng tạo ra tri thức mới, cũng không có nhiệm vụ tái tạo tri thức


7

cũ cho bản thân mình, nhưng người dạy phải sử dụng tri thức đó như là một phương
tiện, vật liệu để tổ chức và điều khiển người học “sản xuất” những tri thức ấy lần thứ 2
(lần thứ nhất được sản xuất trong lịch sử văn hóa loài người) cho bản thân mình, thông
qua đó tạo ra sự phát triển tâm lý của các em. Như vậy, khi tiến hành hoạt động dạy,
thầy giáo không nhằm làm phát triển chính mình mà nhằm tổ chức tái tạo nền văn hóa
xã hội, nhằm tạo ra cái mới trong tâm lý học sinh.
Muốn làm được điều đó, cái cốt lõi trong hoạt động dạy là làm sao tạo ra được

tính tích cực trong hoạt động học của học sinh, làm cho các em vừa ý thức được đối
tượng cần lĩnh hội, vừa biết cách chiếm lĩnh cái lĩnh hội đó. Chính tính tích cực này
của học sinh trong hoạt động học quyết định chất lượng học tập. Cũng vì thế trong lý
luận dạy học, người ta khẳng định rằng chất lượng học tập phụ thuộc vào trình độ tổ
chức và điều khiển hoạt động học của thầy. Như vậy, hai hoạt động dạy và học được
tiến hành do hai chủ thể (thầy – trò) khác nhau, thực hiện hai chức năng (tổ chức và
lĩnh hội) khác nhau, nhưng chúng gắn bó chặt chẽ với nhau. Vì hoạt động dạy diễn ra
để tổ chức và điều khiển hoạt động học và hoạt động học chỉ có đầy đủ ý nghĩa của nó
khi nó được diễn ra dưới sự tổ chức vào điều khiển của hoạt động dạy. Với ý nghĩa đó,
hoạt động dạy và hoạt động học hợp thành hoạt động dạy – học, trong đó, người dạy
(thầy) thực hiện chức năng tổ chức và điều khiển hoạt động học, người học (trò) có
chức năng hành động tích cực để lĩnh hội kinh nghiệm mà xã hội đã tích lũy được,
biến kinh nghiệm xã hội thành kinh nghiệm cá nhân, tạo ra sự phát triển tâm lý của
chính mình.
Cũng như quan điểm này, trong lý luận dạy học, người ta đã khẳng định, quá
trình dạy học là một quá trình thuận nghịch có mục đích được thay đổi một cách kế
tiếp nhau giữa thầy và trò, trong đó thầy tổ chức và điều khiển, trò lĩnh hội kinh
nghiệm xã hội.
Tóm lại: Dạy là một hoạt động chuyên biệt (theo phương thức nhà trường) do
người lớn (người được đào tạo nghề dạy học) đảm nhiệm nhằm giúp trẻ lĩnh hội nền
văn hóa xã hội, phát triển tâm lý thông qua tái tạo nền văn hóa đó. Sự tái tạo nền văn


8

hóa phải được dựa trên cơ sở hoạt động tích cực của trẻ. Để tiến hành hoạt động dạy
có hiệu quả cao đòi hỏi người dạy (thầy giáo) phải có những yếu tố tâm lý cần thiết.
1.2.2. Hoạt động học
1.2.2.1. Khái niệm về hoạt động học
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục

đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và
những dạng hoạt động nhất định, những giá trị.
1.2.2.2. Bản chất của hoạt động học
a) Đối tượng của hoạt động học
Đối tượng của hoạt động học là tri thức, là những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với
nó. Có thể nói, cái đích mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Việc tái tạo này sẽ không thể thực
hiện được, nếu người học chỉ là khách thể bị động của những tác động sư phạm, nếu
những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo chỉ được truyền cho người học theo cơ chế “máy phát”
(người dạy) – “máy nhận” (người học). Muốn học có kết quả, người học phải tích cực
tiến hành các hoạt động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản
thân mình.
b) Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình
Thông thường các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi khách thể (đối tượng
của hoạt động). Trong khi đó, hoạt động học lại làm cho chính chủ thể của hoạt động
này thay đổi và phát triển. Như đã biết, tri thức mà loài người đã tích lũy được là đối
tượng của hoạt động học. Nội dung của đối tượng này không hề thay đổi sau khi nó bị
chủ thể hoạt động học chiếm lĩnh. Chính nhờ có sự chiếm lĩnh này mà tâm lý của chủ
thể mới được thay đổi và phát triển. Người học càng được giác ngộ sâu sắc mục đích
này bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tinh thần của họ ngày càng được huy động bấy
nhiêu trong học tập và như vậy sự thay đổi và phát triển tâm lý của chính họ càng lớn
lao và mạnh mẽ. Dĩ nhiên, hoạt động học cũng có thể làm thay đổi khách thể. Tuy
nhiên, việc làm thay đổi khách thế như thế không phải là mục đích tự thân của hoạt
động học, mà chính là phương tiện không thể thiếu của hoạt động này nhằm đạt được


9

mục đích làm thay đổi chính chủ thể hoạt động. Chỉ có thông qua đó, người học mới
dành được điều kiện khách quan để ngày càng tự hoàn thiện mình.

c) Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp
thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
Hoạt động học, trước hết, là hoạt động tiếp thu những tri thức, kĩ năng, kĩ xảo,
tiếp thu cả nội dung và hình thức của nó.
Sự tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo trong hoạt động học là sự tiếp thu có tính tự
giác cao. Đối tượng tiếp thu đã trở thành mục đích của hoạt động học. Hoạt động dạy
phải tạo được ở người học những hoạt động thích hợp với mục đích của việc tiếp thu.
Sự tiếp thu như thế chỉ có thể diễn ra trong hoạt động học được điều khiển một cách có
ý thức của người lớn.
d) Hoạt động học còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính
bản thân hoạt động, nói cách khác là tiếp thu được cả phương pháp giành tri thức
đó (cách học)
Muốn cho hoạt động học diễn ra có kết quả cao, người ta phải biết cách học,
nghĩa là phải có những tri thức về bản thân hoạt động học. Sự tiếp thu tri thức này
không thể diễn ra một cách độc lập với việc tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Do đó,
trong khi tổ chức hoạt động học cho học sinh, người dạy phải ý thức được những tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo nào cần được hình thành ở học sinh, vừa phải có một quan niệm
rõ ràng thông qua tổ chức sự tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó thì học sinh sẽ lĩnh
hội được cách học gì, con đường dành tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó như thế nào? (nói
cách khác là những tri thức về hoạt động học).
1.2.2.3. Sự hình thành khái niệm, kĩ năng, kĩ xảo
 Sự hình thành khái niệm
Có thể xem sự hình thành khái niệm là nền tảng của toàn bộ quá trình hình
thành và phát triển tri thức, là nhiệm vụ cơ bản của quá trình dạy và học.
• Khái niệm: Khái niệm là một năng lực thực tiễn được kết tinh và “gửi” vào
đối tượng.


10

Nguồn gốc xuất phát của khái niệm là ở sự vật, hiện tượng. Khái niệm không
phải là cái có thể nhìn thấy được, đọc lên được. Bất kì ai muốn có một khái niệm nào
thì phải thâm nhập vào đối tượng (bằng cách thực hiện một hành động với nó) để làm
lộ ra logic tồn tại của nó và “lấy lại” khái niệm mà loài người đã “gửi gắm” vào đối
tượng.
• Điều khiển sự hình thành các khái niệm
− Làm nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học sinh. Làm trỗi dậy ở học sinh lòng
khao khát muốn biết điều đó.
Theo quan điểm sư phạm, để làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, cách làm tốt nhất
là tạo ra tình huống sư phạm mà từ đó xuất hiện trong ý thức học sinh một tình huống
có vấn đề. Đó là tình huống về lý thuyết hay thực tiễn, trong đó có chứa đựng mâu
thuẫn giữa cái biết và cái chưa biết. Mâu thuẫn này được học sinh ý thức và đương
nhiên nó có nhu cầu được giải quyết. Thông qua việc giải quyết mâu thuẫn này, học
sinh giành được một “cái mới” (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, giá trị…)
Tổ chức cho học sinh hành động nhằm qua đó phát hiện những dấu hiệu, thuộc
tính cũng như mối liên hệ giữa các dấu hiệu, thuộc tính đó và qua đó phanh phui logic
của khái niệm ra ngoài mà người học có thể cảm nhận được. Chẳng hạn, tổ chức cho
học sinh hành động vật chất (cả vật thay thế) như tháo lắp, sắp xếp, làm thí nghiệm,
quan sát… Cũng có trường hợp thầy khêu gợi, kích thích làm sống lại những biểu
tượng, kinh nghiệm vốn có thông qua hành động, kinh nghiệm sống của các em trước
đây.
− Dẫn dắt học sinh vạch ra những nét bản chất của khái niệm và làm cho chúng
ý thức được những dấu hiệu bản chất đó. Tính chính xác trong lĩnh hội khái niệm nói
riêng, chất lượng học tập nói chung phụ thuộc vào khâu này.
− Khi nắm được bản chất, logic của khái niệm cần giúp học sinh đưa được
những dấu hiệu bản chất đó và logic của chúng vào định nghĩa (xem như hành động
mô hình hóa, ký hiệu hóa).
− Hệ thống hóa khái niệm, tức là đưa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống
khái niệm đã học được. Khi hình thành khái niệm, nếu giáo viên hệ thống hóa lại hoặc

11

hướng dẫn để các em tư duy và tự hệ thống hóa lại thì khái niệm mới trở nên càng
vững chắc.
− Luyện tập, vận dụng khái niệm đã nắm được. Đây là một khâu quan trọng. Vì
rằng, vận dụng khái niệm vào thực tế làm cho quá trình nắm khái niệm trở nên sinh
động và sáng tạo hơn, giúp cho học sinh xem xét sự vật, hiện tượng mà khái niệm đó
phản ánh trong những điều kiện tồn tại của sự vật, hiện tượng, trong sự biến đổi và
phát triển của nó.
− Chuyển cái tổng quát vào các trường hợp cụ thể, trong đó chủ yếu thực hiện
hành động cụ thể hóa.
 Sự hình thành kĩ năng, kĩ xảo
• Sự hình thành kĩ năng
− Khái niệm về kĩ năng : khả năng vận dụng kiến thức (khái niệm, cách thức,
phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới.
Trong thực tế dạy học, học sinh thường gặp khó khăn khi vận dụng kiến thức
vào việc giải quyết các bài tập cụ thể chính là do kiến thức không chắc chắn, khái
niệm trở nên chết cứng và không biến thành cơ sở của kĩ năng.
Thực chất sự hình thành kĩ năng là hình thành cho học sinh nắm vững một hệ
thống phức tạp các thao tác nhằm làm biến đổi và làm sáng tỏ những thông tin chứa
đựng trong bài tập, trong nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể.
Muốn vậy, khi hình thành kĩ năng kĩ năng học tập cho học sinh cần:
+ Giúp học sinh biết cách tìm tòi để nhận ra yếu tố đã cho, yếu tố phải tìm và
mối quan hệ giữa chúng.
+ Giúp học sinh hình thành một mô hình khái quát để giải quyết các bài tập, các
đối tượng cùng loại.
+ Xác lập được mối liên quan chính xác giữa bài tập mô hình khái quát và các
kiến thức tương ứng.
• Sự hình thành kĩ xảo

− Khái niệm kĩ xảo: là hành động đã được cũng cố và tự động hóa.
− Để hình thành kĩ xảo cần phải đảm bảo các bước cơ bản sau đây :


12

+ Một là, phải làm cho học sinh hiểu biện pháp hành động thông qua các cách
như: cho học sinh quan sát hành động mẫu, kết quả mẫu, hướng dẫn chỉ vẽ hoặc kết
hợp các cách đó. Khi hướng dẫn, cần lưu ý giúp học sinh nắm được cách thức, lề lối,
quy tắc, phương tiện để đạt kết quả. Trong quá trình đó, điều quan trọng là giúp học
sinh ý thức được các thủ thuật then chốt từng khâu.
+ Hai là, luyện tập. Củng cố là điều kiện để hình thành kĩ xảo. Củng cố qua
luyện tập.
Khi luyện tập phải đảm bảo các điều kiện sau:
+ Cần làm cho học sinh biết chính xác mục đích của luyện tập.
+ Theo dõi một cách đặc biệt tính chính xác của việc thực hiện, để sao cho
không phải củng cố những sai sót, lệch lạc; biết đối chiếu, kiểm tra so với mô hình của
hành động mẫu.
+ Phải đủ số lần luyện tập : không đủ thì kĩ xảo chưa đủ mức củng cố, do đó dễ
bị phá vỡ ; quá nhiều sẽ gây thái độ tiêu cực, hạ thấp sự chú ý. Ngoài ra, số lần luyện
tập còn tùy thuộc đặc điểm tâm lý cá nhân học sinh.
+ Bài tập phải là một hệ thống xác định, theo một sự kế tục hợp lý, có kế hoạch
rõ ràng và phức tạp hóa dần.
+ Quá trình luyện tập không được ngắt quãng trong một thời gian dài.
+ Ba là, tự động hóa. Sau khi hành động được mô hình hóa, quá trình thực hiện
được điều chỉnh, sửa đổi, loại bỏ động tác thừa và chính xác hơn, lúc đó cấu trúc hành
động đã thay đổi về chất.
1.3. QUÁ TRÌNH DẠY HỌC HÓA HỌC [24]
1.3.1. Quá trình dạy học
− Quá trình dạy học hóa học là một hệ toàn vẹn bao gồm nội dung dạy học,

việc dạy và việc học hóa học.
Việc dạy: Đó là toàn bộ hoạt động của thầy trong quá trình dạy học nhằm làm
cho trò nắm vững kiến thức và kĩ năng, trên cơ sở đó phát triển ở họ những năng lực
nhận thức, hình thành thế giới quan duy vật biện chứng, chủ nghĩa khoa học vô thần và
tình cảm, thái độ.


13

− Cách 1: Truyền đạt một chiều từ thầy đến trò. Đánh giá chủ yếu xem trò nắm
được thông tin bao nhiêu và chính xác ở mức độ nào hơn là xem trò hiểu thế nào.
− Cách 2: Dạy theo cách tiếp cận hợp tác 2 chiều. Cách tiếp cận này dựa trên
nguyên tắc làm cho việc học được dễ dàng thông qua việc giúp trò phát triển kĩ năng
“giải quyết vấn đề” và “tư duy sáng tạo”.
Việc học: Đó là hoạt động của trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm nắm vững
kiến thức, kĩ năng phát triển những năng lực nhận thức, hình thành quan điểm duy vật
biện chứng, đạo đức nhân cách. Việc dạy và việc học là hai mặt của một quá trình
thống nhất: sự dạy học. Việc dạy của thầy phải có tác dụng điều khiển (tổ chức, chỉ
đạo, đánh giá) sự học của trò nhằm phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, tự lực của
trò. Dạy tốt là làm cho trò biết học, biết biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào
tạo. Sự học một mặt phải biết dựa vào sự dạy, mặt khác phải là quá trình tự giác, tích
cực và tự lực của trò.
Ngày nay có thể coi việc học như là một quá trình thu nhận, ghi nhớ, tích lũy,
sử dụng, liên kết, lí giải và xử lý thông tin, giải quyết vấn đề. Từ đó có thể định nghĩa
việc học như sau:
“Học, cốt lõi là tự học, là quá trình phát triển nội tại. Trong đó chủ thể tự thể
hiện và biến đổi mình, tự làm phong phú giá trị con người mình, bằng cách thu nhận,
xử lý thông tin lấy từ môi trường sống xung quanh mình”.
1.3.2. Các thành tố của quá trình dạy học hóa học
− Quá trình dạy học bao gồm các thành tố sau:

+ Mục tiêu dạy học (MT).
+ Nội dung dạy học (ND).
+ Phương pháp dạy học (PP).
+ Phương tiện dạy học (PT)
+ Tổ chức dạy học (TC).
+ Đánh giá kết quả dạy học (ĐG).


14

Các thành tố trên tác động qua lại với nhau và được đặt trong môi trường giáo
dục của nhà trường và môi trường kinh tế, xã hội của cộng đồng. Sơ đồ sau biểu diễn
mối quan hệ qua lại giữa các thành tố của quá trình dạy học.
MT
ND

PP

PT

TC
ĐG

Môi trường giáo dục

Môi trường kinh tế,

của nhà trường

xã hội của cộng đồng

Quá trình dạy học

Hình 1.1 : Mối quan hệ giữa các thành tố trong QTDH
Sơ đồ trên cho thấy phải xuất phát từ mục tiêu dạy học để lựa chọn nội dung
dạy học, rồi từ mục tiêu dạy học và nội dung dạy học để lựa chọn phương pháp.
Tiếp đó từ mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học để lựa chọn phương tiện
dạy học và hình thức tổ chức dạy học. Cuối cùng phải chọn cách đánh giá phù hợp để
xác định mức độ đạt được của mục tiêu đề ra.
Mặt khác giữa các thành tố của quá trình dạy học cũng có sự tác động qua lại
với nhau và điều chỉnh lẫn nhau.
− Mục tiêu dạy học: Là những gì mà HS cần đạt được sau khi học xong một
bài, một chương và một môn học về kiến thức, kĩ năng, tình cảm – thái độ.
Mục tiêu kiến thức của 3 mức độ là:
+ Biết: Chỉ công nhận vì chưa có kiến thức để giải thích (biết có thể hiểu một
phần hoặc chưa hiểu).
+ Hiểu: Giải thích được, nắm được bản chất của hiện tượng hoặc sự vật.


15

+ Vận dụng: Có thể vận dụng kiến thức để giải bài tập hoặc giải thích các hiện
tượng trong tự nhiên, trong đời sống và sản xuất.
− Phương pháp dạy học: Cách thức hoạt động của giáo viên trong việc tổ chức,
chỉ đạo các hoạt động học tập nhằm giúp học sinh chủ động đạt các mục tiêu dạy học.
− Phương tiện dạy học: Các phương tiện dạy học là một tập hợp những đối
tượng vật chất được giáo viên sử dụng với tư cách là những phương tiện điều khiển
hoạt động nhận thức của học sinh. Đối với học sinh, đó là các nguồn tri thức phong
phú sinh động, là các phương tiện giúp HS lĩnh hội tri thức và rèn luyện kĩ năng.
− Tổ chức dạy học: Có 2 hình thức tổ chức dạy học thường được sử dụng ở
trường phổ thông:

+ Dạy học nội khóa: Hình thức chính là bài lên lớp được tiến hành ở lớp học,
ở phòng thí nghiệm … Cách thức tổ chức lớp học cần đa dạng, phong phú phù hợp với
việc tìm tòi cá nhân, hợp tác trong nhóm nhỏ hoặc cả lớp.
+ Dạy học ngoại khóa: gồm các hoạt động ở ngoài lớp, ngoài trường hoặc ở
nhà, học không chỉ ở sách giáo khoa mà còn ở sách tham khảo, sách báo, tài liệu khác
và các phương tiện thông tin đại chúng.
− Đánh giá kết quả dạy học:
Kiểm tra – đánh giá là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận 3
chức năng: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Ba chức năng này liên kết,
thống nhất với nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.
Phải căn cứ vào mục tiêu dạy học để đánh giá. Kiểm tra – đánh giá giúp chính
xác hóa, hệ thống hóa kiến thức và nâng cao tinh thần trách nhiệm của HS trong học
tập. Việc phát hiện ra thiếu sót, lệch lạc trong kiến thức, kĩ năng của HS, tìm ra nguyên
nhân của những thiếu sót đó sẽ giúp GV và HS điều chỉnh cách dạy và cách học để đạt
kết quả tốt hơn.
Việc đánh giá không chỉ do GV làm mà cần hướng dẫn và tạo điều kiện để HS
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
Quan niệm hiện nay về mối quan hệ giữa dạy và học là xem việc học và người
học là lý do tồn tại của việc dạy và người dạy. Việc dạy phải thực sự đi đôi với việc


16

học, người dạy phải gắn bó với người học. Việc “dạy có hiệu quả” nhất thiết phải được
đánh giá từ việc “học của người học”.
Dạy học được hiểu là quá trình tương tác giữa việc dạy của thầy và việc học của
trò (trực tiếp hoặc gián tiếp) theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học, người
học là chủ thể của quá trình; người dạy là người hướng dẫn, hỗ trợ, tạo điều kiện cho
người học phát huy nội lực, là tác nhân của quá trình đó.
1.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học

1.3.3.1. Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học
hợp tác hai chiều
Có 2 cách học hay 2 mô hình dạy học :
− Dạy học theo cách truyền thống một chiều từ thầy đến trò. Việc đánh giá chủ
yếu nhằm xem trò nắm được thông tin bao nhiêu và chính xác ở mức độ nào, hơn là
xem trò hiểu thế nào.
− Dạy học theo cách hợp tác hai chiều giữa thầy và trò.
Thầy huy động và việc đánh giá chủ yếu nhằm kích thích hứng thú, lợi ích của
trò, tức là phát huy tính tích cực của trò, xem trò hiểu đến đâu, hiểu như thế nào, hơn
là xem trò biết và nhớ đến đâu. Bảng sau đây so sánh 2 mô hình dạy học.
Bảng 1.1: Hai mô hình dạy học
Mô hình dạy học truyền thụ một chiều:
Dạy – ghi nhớ
1- Thầy truyền thụ kiến thức, trò tiếp thu
thụ động.
2-Thầy truyền thụ một chiều, độc thoại
hay phát vấn.
3-Thầy giảng, trò ghi nhớ, học thuộc
lòng.
4-Thầy độc quyền đánh giá.

Mô hình dạy học hợp tác hai chiều:
Dạy – tự học
1-Trò tự mình tìm ra kiến thức dưới sự
hướng dẫn của thầy.
2-Đối thoại: trò – trò; trò - thầy, hợp tác
với bạn và thầy, do thầy tổ chức.
3-Học cách học, cách ứng xử, cách giải
quyết vấn đề, cách sống.
4-Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung cấp

liên hệ ngược cho thầy đánh giá, có tác
dụng khuyến khích tự học.
5-Thầy là thầy dạy: dạy chữ, dạy nghề, 5-Thầy là thầy học, chuyên gia về việc
dạy người.
học, dạy cách học cho trò tự học chữ, tự
học nghề, tự học nên người.


17

− Đổi mới PPDH là theo hướng “dạy cách học” là thực hiện việc chuyển dịch
mô hình dạy học từ “truyền thụ một chiều” sang “hợp tác hai chiều”.
Thấy sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đang có ở HS làm điểm xuất phát của
việc dạy. Thầy trình bày nội dung môn học theo cách giới thiệu những quan điểm và
những quá trình, chú trọng làm cho lớp học được định hướng vào sự tương tác và hoạt
động nhóm, nhằm dẫn dắt học sinh tự kiến tạo kiến thức cho mình, hiểu thực tiễn theo
cách của mình.
Mục đích của việc dạy là làm cho HS biết học đúng cách, tức là hiểu. Người
dạy phải tự hỏi về những tác động của mình đối với người học, trước hết là có làm cho
người học hiểu đúng không? Có biết cách học không?
1.3.3.2. Quan điểm dạy học “Lấy học sinh làm trung tâm” [1], [24]
Quan điểm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” đặt người học vào vị trí trung
tâm của QTDH, xem cá nhân người học, với những phẩm chất và năng lực riêng của
mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể
hóa quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển tối ưu.
Để hiểu rõ hơn quan điểm dạy học “lấy HS làm trung tâm”, ta hãy so sánh để
thấy những điểm khác nhau giữa dạy học “lấy GV làm trung tâm” và dạy học “lấy HS
làm trung tâm”:
Bảng 1.2: Dạy học “lấy GV làm trung tâm” và dạy học “lấy HS làm trung tâm”

Mục tiêu

Nội dung

Phương
pháp

Dạy học lấy GV làm trung tâm
Nặng về trang bị kiến thức, GV
cố gắng truyền đạt cho hết kiến
thức quy định trong chương trình
và SGK.
- Chú ý thông tin, sự kiện có
sẵn.
- Thiết kế chủ yếu theo logic,
nội dung môn học.
- Chủ yếu là thuyết trình giảng
bài, GV lo truyền thụ, HS tiếp
thu thụ động.

Dạy học lấy HS làm trung tâm
− Chuẩn bị cho HS thích ứng với
đời sống XH.
− Coi trọng lợi ích, nhu cầu, hứng
thú của người học.
Chú trọng kỹ năng thực hành vận
dụng kiến thức, năng lực giải quyết
vấn đề, chuẩn bị kiếm việc làm, hòa
nhập xã hội.
− Coi trọng phương pháp tự học,

nhóm nhỏ, thảo luận, thực hành,
thực tế.