năng lực tiếng việt của học sinh dân tộc chăm huyện an phú tỉnh an giang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phan Thái Bích Thủy

NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH
DÂN TỘC CHĂM HUYỆN AN PHÚ
TỈNH AN GIANG

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Phan Thái Bích Thủy

NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH
DÂN TỘC CHĂM HUYỆN AN PHÚ
TỈNH AN GIANG
Chuyên ngành : Ngôn ngữ học
Mã số

: 60 22 01 02

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
GS.TS. NGUYỄN VĂN KHANG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các kết quả trong
luận văn là trung thực và chưa từng được ông bố trong bất cứ công trình nào.
Tác giả luận văn

Phan Thái Bích Thủy


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc đến GS.TS.Nguyễn Văn Khang, người thầy đã
bồi đắp cho tôi tình yêu đối với khoa học và cũng là người đã tận tình hướng dẫn tôi
thực hiện luận văn này. Những công trình nghiên cứu mà thầy đã thực hiện cũng như
những lời dạy bảo của thầy đã tác động mạnh mẽ đến định hướng nghiên cứu của bản
thân tôi trong tương lai với vai trò của một nghiên cứu viên trẻ.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban giám hiệu Trường Đại học sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh, Ban chủ nhiệm Khoa Ngữ Văn đã tạo điều kiện, giúp
đỡ cho tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp. Xin cám ơn các thầy cô giáo đã trực tiếp
giảng dạy cho tôi suốt thời gian theo học tại trường.
Xin được cám ơn Ban Giám Hiệu trường Đại học An Giang, Ban Giám đốc
Trung tâm Nghiên cứu khoa học xã hội và nhân văn đã tạo điều kiện tốt nhất cho tôi
tham dự chương trình cao học trong 2 năm vừa qua. Xin cám ơn TS. Hoàng Quốc,
người thầy đã luôn động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn cao học này.
Tác giả luận văn

Phan Thái Bích Thủy

MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các từ ngữ viết tắt
Danh mục bảng biểu
MỞ ĐẦU .........................................................................................................................1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG ...................................................................... 18
1.1. “Năng lực ngôn ngữ” và “Năng lực giao tiếp”................................................. 18
1.2. Tiêu chí đánh giá năng lực tiếng Việt .............................................................. 21
1.3. Một số vấn đề về chính sách đối với tiếng Việt và chính sách giáo dục tiếng
Việt cho đồng bào dân tộc Chăm ..................................................................... 23
1.4. Bức tranh tổng quát về người Chăm huyện An Phú ........................................ 26
1.4.1. Khái quát về sự hình thành và phân bố dân cư của người Chăm huyện
An Phú ....................................................................................................... 26
1.4.2. Khái quát về đời sống người Chăm ở huyện An Phú ................................ 29
1.5. Cảnh huống ngôn ngữ vùng đồng bào dân tộc Chăm huyện An Phú ................ 31
1.5.1. Khái niệm “Cảnh huống ngôn ngữ” ........................................................... 31
1.5.2. Giới thiệu một vài nét về cảnh huống ngôn ngữ vùng đồng bào dân tộc
Chăm huyện An Phú tỉnh An Giang .......................................................... 32
Chương 2. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC NGHE, NÓI, ĐỌC, VIẾT TIẾNG VIỆT
CỦA HỌC SINH DÂN TỘC CHĂM HUYỆN AN PHÚ TỈNH
AN GIANG ............................................................................................... 38
2.1. Tình hình giáo dục tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú
tỉnh An Giang ................................................................................................... 38
2.2. Nhận xét chung về năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện
An Phú tỉnh An Giang ...................................................................................... 41
2.2.1. Năng lực tiếng Việt qua tự cảm nhận của học sinh dân tộc Chăm ............ 43

2.2.2. Mức độ thành thạo các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết ................................. 46


2.2.3. Tình hình sử dụng tiếng Việt trong giao tiếp của học sinh dân tộc Chăm
huyện An Phú ............................................................................................. 88
2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm
huyện An Phú ................................................................................................... 92
2.3.1. Đường lối và phương pháp dạy học ở nhà trường ..................................... 92
2.3.2. Vốn ngôn ngữ của trẻ em dân tộc Chăm .................................................... 95
2.3.3. Thái độ của gia đình và bản thân trẻ ........................................................... 96
Chương 3. KIẾN NGHỊ VỀ ĐỊNH HƯỚNG, BIỆN PHÁP NÂNG CAO NĂNG
LỰC TIẾNG VIỆT CHO HỌC SINH DÂN TỘC CHĂM HUYỆN
AN PHÚ TỈNH AN GIANG .................................................................. 100
3.1. Định hướng phát triển năng lực tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm ........ 100
3.2. Biện pháp nâng cao năng lực tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm huyện
An Phú ............................................................................................................ 102
3.2.1. Biện pháp nâng cao năng lực tiếng Việt trong nhà trường ....................... 102
3.2.2. Biện pháp rèn - chữa lỗi sử dụng tiếng Việt ở các kỹ năng cụ thể ........... 103
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 108
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 116
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC TỪ NGỮ VIẾT TẮT
CHXHCN

: Cộng hòa xã hội chủ nghĩa

CP

: chính phủ

CT

: chỉ thị

DTTS

: Dân tộc thiểu số

HS

: Học sinh

KHXH&NV : Khoa học xã hội và nhân văn
Nxb

: Nhà xuất bản

SL

: Số lượng

SV

: Sinh viên

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

TP

: Thành phố

TTg

: Thủ tướng

UBND

: Ủy ban nhân dân

UNICEF

: United Nations Children’s Fund (Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc)

VD

: Ví dụ


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1.

Phân bố dân cư Chăm ở huyện An Phú tỉnh An Giang ............................. 28

Bảng 1.2.

Thống kê dân tộc trên địa bàn huyện An Phú ............................................ 32

Bảng 2.1.

Tình hình đến trường của học sinh dân tộc Chăm trong 5 năm qua .......... 38

Bảng 2.2.

Nguyên nhân bỏ học của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú .............. 39

Bảng 2.3.

Thống kê số HS, SV đang học các trường Trung cấp, Cao Đẳng,
Đại học ....................................................................................................... 40

Bảng 2.4.

Thống kê học sinh dân tộc Chăm theo thành phần dân tộc trong
gia đình....................................................................................................... 43

Bảng 2.5.

Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm ở các trường .................. 44

Bảng 2.6.

Mối tương quan giữa tình trạng kinh tế gia đình với năng lực

tiếng Việt .................................................................................................... 45

Bảng 2.7.

Mối tương quan giữa sách báo tiếng Việt với năng lực tiếng Việt ............ 46

Bảng 2.8.

Mức độ thành thạo các kỹ năng của học sinh dân tộc Chăm ..................... 46

Bảng 2.9.

Mức độ thành thạo các kỹ năng tiếng Việt của học sinh ở các
trường ......................................................................................................... 49

Bảng 2.10. Thống kê lỗi thanh điệu qua các mẫu ghi âm ............................................ 54
Bảng 2.11. Thống kê lỗi chính âm qua các mẫu ghi âm .............................................. 55
Bảng 2.12. Thống kê điểm Đọc hiểu qua khảo sát bài kiểm tra .................................. 56
Bảng 2.13. Thống kê số lượng bài kiểm tra viết của học sinh dân tộc Chăm .............. 58
Bảng 2.14. Thống kê những lỗi chính tả thường mắc của học sinh dân tộc
Chăm .......................................................................................................... 58
Bảng 2.15. Thống kê các lỗi từ vựng thường mắc của học sinh dân tộc Chăm ........... 64
Bảng 2.16. Thống kê cấu trúc cú pháp quen dùng của học sinh dân tộc Chăm ........... 69
Bảng 2.17. Mức độ giao tiếp ngôn ngữ trong gia đình và cộng đồng .......................... 88
Bảng 2.18. Mức độ giao tiếp ngôn ngữ trong trường học ............................................ 90


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1. Thống kê học sinh dân tộc Chăm theo địa bàn cư trú ............................. 41
Biểu đồ 2.2. Thống kê học sinh dân tộc Chăm theo tình trạng kinh tế gia đình .......... 42

Biểu đồ 2.3. Thống kê học sinh dân tộc Chăm theo xếp loại học lực .......................... 42
Biểu đồ 2.4. Năng lực tiếng Việt qua cảm nhận của học sinh dân tộc Chăm .............. 43
Biểu đồ 2.5. Các kỹ năng thường gặp khó khăn khi sử dụng ...................................... 50
Biểu đồ 2.6. Tác động của phương tiện nghe nhìn đến việc sử dụng tiếng Việt ......... 51
Biểu đồ 2.7. Mức độ hiểu biết khi nghe thầy cô giảng bài .......................................... 84


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Hiến pháp Nước CHXHCN Việt Nam năm 1992 (sửa đổi năm 2013) đã xác
định rõ vị thế của tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia tại mục 3 Điều 5: “Ngôn ngữ quốc
gia là tiếng Việt. Các dân tộc có quyền dùng tiếng nói, chữ viết, giữ gìn bản sắc dân
tộc và phát huy những phong tục, tập quán, truyền thống và văn hóa tốt đẹp của mình”.
Có thể nói, việc khẳng định vị thế và chức năng giao tiếp quốc gia của tiếng Việt sẽ
giúp cho tiếng Việt có điều kiện được bảo vệ, phát triển và hiện đại hóa, trở thành
công cụ giao tiếp chung của toàn dân tộc Việt Nam, giúp cho việc nâng cao dân trí của
người dân Việt Nam. Một trong những nhiệm vụ trọng tâm để xây dựng vị thế quốc
gia của tiếng Việt chính là phải giáo dục và truyền bá tiếng Việt, trong đó chú trọng tới
giáo dục tiếng Việt cho người DTTS, giúp cho các DTTS ở Việt Nam có thể sử dụng
tốt tiếng Việt, phục vụ cho sự phát triển của cộng đồng.
Trong nhà trường, giáo dục tiếng Việt bao gồm 2 nội dung cơ bản: tiếng Việt
với tư cách là một môn học và tiếng Việt với tư cách là công cụ để dạy học. Điều này
có ý nghĩa là, tất cả học sinh Việt Nam đều được quyền thụ hưởng giáo dục để biết
tiếng Việt và sử dụng tiếng Việt trong học tập. Tuy vậy, việc áp dụng mô hình giáo
dục cho học sinh DTTS theo cách dạy – học tiếng Việt và dạy – học bằng tiếng Việt
theo chương trình giáo dục, sách giáo khoa chung trong cả nước nhìn chung chưa đạt
hiệu quả. Bởi vì, tiếng Việt không phải là tiếng mẹ đẻ của học sinh DTTS mà là ngôn
ngữ thứ hai. Vì vậy, có không ít khó khăn trong việc tiếp thu tiếng Việt của học sinh
DTTS. Các nghiên cứu về giáo dục tiếng Việt cho học sinh DTTS đều chỉ ra rằng, “rào

cản ngôn ngữ” là nguyên nhân chủ yếu đưa đến tình trạng bỏ học ở học sinh DTTS.
Về điều này, chuyên gia tư vấn về giáo dục thuộc tổ chức UNICEF là Kimmo
Kosonen đã nhận xét sau khi khảo sát GDNN ở các vùng DTTS Việt Nam như sau: “Ở
Việt Nam (…) những học sinh có trình độ tiếng Việt ban đầu chỉ được dạy bằng tiếng
Việt, đặc biệt là sau cấp tiền học đường. Hơn nữa, hệ thống giáo dục hiện tại buộc
những học sinh này phải học được kỹ năng đọc viết cơ bản bằng thứ tiếng mà chúng
chưa nói hoặc hiểu được. Kết quả là nhiều học sinh DTTS bị bỏ xa so với những bạn
học người Kinh khác ngay từ ngày học đầu tiên dù không phải lỗi của chúng. Chúng


2
phải mất hai năm mới có thể hiểu đầy đủ lời giảng của giáo viên và trong khoảng thời
gian đó chúng nắm được rất ít nội dung kiến thức môn học. Và nhiều học sinh đã phải
bỏ học…”[40;30]. Như vậy, sự thiếu hụt các kỹ năng ngôn ngữ đã khiến học sinh
DTTS không thể duy trì sự tham gia học tập ở nhà trường phổ thông.
An Giang là một tỉnh đa dân tộc, đa ngôn ngữ. Trong đó, dân tộc Chăm là
DTTS chiếm số đông thứ hai với khoảng 14.209 người, chiếm tỷ lệ 0,66% dân số của
tỉnh [6]. Riêng huyện An Phú có đến 7.367 người [6], là huyện có số nhân khẩu dân
tộc Chăm đông nhất trong tỉnh An Giang. Nhiều năm qua, công tác dạy học tiếng Việt
cho đồng bào dân tộc Chăm huyện An Phú đã được quan tâm với nhiều cách làm ở
nhiều mức độ khác nhau. Song kết quả chưa đạt được như mong muốn. Theo báo cáo
của Phòng Giáo dục huyện An Phú, mặc dù học sinh dân tộc Chăm được miễn tất cả
các loại phí và được hỗ trợ các chi phí trong học tập nhưng tình trạng học sinh bỏ học
và học lực yếu kém vẫn còn cao. Chỉ tính riêng năm 2013, số học sinh dân tộc Chăm
bậc Tiểu học đã giảm 76 em (41,08%), THCS giảm 41 em (tỷ lệ 22.64%). Nếu tính
tổng số học sinh dân tộc vào lớp 1 là 129 em, đến tốt nghiệp THCS chỉ còn lại 12 em
(tỷ lệ chỉ đạt 9,03% - giảm 117 em). Trong số các nguyên nhân bỏ học ở học sinh dân
tộc Chăm thì nguyên nhân “học kém nên chán học” chiếm tỷ lệ cao nhất (22,52%)
[57]. Điều đó có nghĩa là năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An
Phú vẫn chưa đáp ứng được yêu cầu học tập trong nhà trường. Tuy nhiên, xét về mặt

khoa học lại chưa có minh chứng nào cụ thể cho thấy năng lực tiếng Việt thực tế của
học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú. Học sinh dân tộc Chăm có thể sử dụng tiếng
Việt ở mức độ như thế nào? Có đáp ứng được yêu cầu học tập và trong thực tế giao
tiếp đời sống hay không? Những kỹ năng nào còn yếu kém cần phải được bồi dưỡng?
Đâu là nguyên nhân dẫn đến tình trạng trên? Ở bậc Trung học, học sinh dân tộc Chăm
đã thực sự thoát khỏi rào cản ngôn ngữ hay chưa? Những câu hỏi này cần được trả lời
một cách thỏa đáng dưới góc độ khoa học để làm cơ sở cho những chính sách, kế
hoạch tăng cường giáo dục tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú, khắc
phục được tình trạng mò mẫm, thiếu định hướng trong xây dựng và triển khai thực
hiện chính sách giáo dục dân tộc ở huyện An Phú hiện nay. Đặc biệt, nghiên cứu này
sẽ có tác dụng định hướng cho việc đổi mới dạy học nói chung (trong đó có dạy học


3
Ngữ Văn) theo hướng phát triển năng lực – một nội dung trọng tâm của việc đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo Nghị quyết 29 của Ban chấp hành Trung
ương Đảng lần thứ 8 (khóa XI).
Qua nghiên cứu này, chúng tôi hy vọng sẽ đóng góp một phần nhỏ vào lĩnh vực
nghiên cứu giáo dục song ngữ nói chung, ngôn ngữ quốc gia nói riêng đối với học sinh
vùng DTTS – một lĩnh vực thuộc ngôn ngữ học xã hội cần được phát triển ở Việt Nam
và có ý nghĩa thực tiễn rất lớn, cũng là một lĩnh vực mà chúng tôi đã quan tâm từ
nhiều năm nay.
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Thông qua khảo sát năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú
tỉnh An Giang, luận văn góp phần vào nghiên cứu giáo dục song ngữ nói chung, ngôn
ngữ quốc gia nói riêng đối với học sinh DTTS ở Việt Nam.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết liên quan đến đề tài.
- Khảo sát thực trạng năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú

tỉnh An Giang.
- Kiến nghị về định hướng, biện pháp nâng cao năng lực tiếng Việt cho học sinh dân
tộc Chăm.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là năng lực sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc,
viết) của học sinh dân tộc Chăm đang theo học các trường phổ thông (Tiểu học,
THCS, THPT) trên địa bàn huyện An Phú tỉnh An Giang.
3.2. Phạm vi nghiên cứu
- Về mặt đối tượng: Luận văn khảo sát năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc
Chăm biểu hiện trong học tập và trong giao tiếp đời sống.
- Về mặt thời gian: Luận văn được thực hiện từ tháng 01/2014 đến tháng 10/2014
với các dữ liệu được thu thập trong thời gian 05 năm trở lại đây (2009-2014).


4
- Về mặt không gian: Không gian nghiên cứu được xác định là vùng địa lý – hành
chính huyện An Phú tỉnh An Giang, trong đó hoạt động thu thập dữ liệu tập trung ở 3
địa bàn mang tính đại diện, bao gồm: xã Đa Phước, xã Quốc Thái và thị trấn An Phú
với mục đích so sánh, đối chiếu.
4. Giả thuyết nghiên cứu
- Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú hiện nay chưa thật
sự tốt, chưa đáp ứng yêu cầu học tập và giao tiếp đời sống.
- Học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú có năng lực khẩu ngữ nhưng hạn chế về
năng lực đọc viết.
- Có nhiều yếu tố tác động đến năng lực tiếng Việt, trong đó, yếu tố chủ yếu là về
đường hướng và phương pháp giáo dục.
- Chính sách có vai trò quan trọng đối với việc nâng cao năng lực tiếng Việt cho
học sinh dân tộc Chăm. Giải quyết tốt về chính sách ngôn ngữ, chính sách giáo dục sẽ
tạo điều kiện cải thiện năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm huyện An Phú.

5. Phương pháp nghiên cứu
Để đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm, luận văn áp dụng
các phương pháp nghiên cứu của ngôn ngữ học xã hội và phương pháp phân tích lỗi
của ngôn ngữ học ứng dụng. Cụ thể như sau:
5.1. Các phương pháp của ngôn ngữ học xã hội
Luận văn sử dụng kết hợp các dữ liệu định lượng và định tính.
5.1.1. Hướng tiếp cận định lượng
Với đặc thù của một nghiên cứu mô tả với đối tượng là năng lực ngôn ngữ, dữ
liệu định lượng được thu thập qua bảng hỏi (anket) nhằm xác định và phân loại học
sinh theo tỷ lệ % về mức độ năng lực tiếng Việt là cần thiết. Đây là cách thường dùng
của các nhà nghiên cứu đơn lẻ để mô tả năng lực ngôn ngữ qua 3 nội dung: 1) cảm
nhận của bản thân đối tượng về năng lực ngôn ngữ, 2) đánh giá mức độ thuần thục các
kỹ năng, 3) Tình hình sử dụng ngôn ngữ. Tuy nhiên, nhược điểm của phương pháp này
là: các câu trả lời có thể bị chi phối bởi yếu tố tâm lý, xã hội; bản thân đối tượng ngộ
nhận về năng lực ngôn ngữ của mình; sự trả lời mang tính phục tùng hay có dụng ý;…


5
Do vậy, các dữ liệu thu thập được bằng anket chỉ mang tính chất tham khảo và phải
được bổ sung, kiểm chứng bằng dữ liệu định tính.
Chọn mẫu: Theo báo cáo của Phòng Giáo dục và đào tạo huyện An Phú, năm
học 2013-2014 toàn huyện có tổng số 872 học sinh dân tộc Chăm đang học tập ở các
cấp học phổ thông, cụ thể như sau:
Tiểu học

THCS

THPT

682

174

16

Số lượng
Phân bố

1) TH A Đa Phước

1) THCS Đa Phước

2) TH B Vĩnh Trường 2) THCS Quốc Thái
3) TH B Nhơn Hội

1) THPT An Phú
2) THPT Quốc Thái

3) THCS Khánh Bình

4) TH C Quốc Thái
5) TH A Khánh Bình
Sử dụng công thức tính cỡ mẫu của Yamane với tổng thể N = 872, mức độ sai
số mong muốn e = 5%:
n = N/(1+N*e2) = 274
Như vậy, cỡ mẫu cần điều tra là 274 học sinh. Mẫu được chọn phân bố trên các
địa bàn mang tính đại diện: thị trấn An Phú, xã Đa Phước và xã Quốc Thái. Trong đó,
xã Quốc Thái đại diện cho vùng nông thôn gần biên giới và xã Đa Phước đại diện cho
vùng nông thôn gần thành thị nên được chọn làm hai địa bàn chính để tiến hành khảo
sát. Toàn huyện chỉ có 2 trường THPT có học sinh dân tộc Chăm đang theo học, vì

vậy, chúng tôi chọn cả hai trường này. Trong đó, trường THPT An Phú đại diện cho
vùng thành thị và trường THPT Quốc Thái đại diện cho vùng nông thôn biên giới. Ở
mỗi địa bàn, dựa trên danh sách do nhà trường cung cấp, chọn mẫu chủ đích tất cả học
sinh dân tộc Chăm đang theo học, riêng cấp Tiểu học chỉ chọn học sinh khối 3, 4, 5 –
đối tượng được giả định là đủ năng lực tiếng Việt cơ bản để trả lời bảng hỏi. Mẫu phân
bố cụ thể như sau:


6
Tiểu học

THCS

THPT

146

112

16

Số lượng
Phân bố

1) TH A Đa Phước 1) THCS Đa Phước 1) THPT An Phú 1
(77 HS)

(57 HS)

(8 HS)

2) TH C Quốc Thái

2) THCS Quốc Thái 2) THPT Quốc Thái

(69 HS)

(55 HS)

(8 HS)

- Công cụ thu thập số liệu: Xây dựng phiếu điều tra năng lực tiếng Việt của học
sinh dân tộc Chăm theo các đặc điểm giới tính, tuổi tác, cấp học và đặc điểm xã hội để
tìm hiểu xem năng lực tiếng Việt thể hiện trong giao tiếp đời sống hàng ngày như thế
nào; việc tiếp thu tiếng Việt trong nhà trường ra sao; các yếu tố nào ảnh hưởng đến
năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm. Ngoài ra, phiếu điều tra cũng tìm hiểu
thái độ của học sinh đối với môn học tiếng Việt và việc giảng dạy bằng tiếng Việt
trong nhà trường. Phiếu điều tra được thiết kế với các câu hỏi đóng – mở, được diễn
đạt gần gũi để học sinh có năng lực đọc – viết tiếng Việt cơ bản có thể hiểu và trả lời
được.
Phiếu điều tra gồm 3 phần: 1) Thông tin chung về cá nhân và gia đình, 2) Đánh
giá năng lực tiếng Việt theo cảm nhận của học sinh, 3) Tình hình sử dụng ngôn ngữ
của học sinh, 4) Thái độ của học sinh đối với tiếng Việt, 5) Đề xuất đối với việc dạy
học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông.
- Cách thức điều tra:
Ở từng trường, chúng tôi tập trung riêng học sinh dân tộc Chăm và phát phiếu
điều tra. Điều tra viên hướng dẫn học sinh điền đầy đủ thông tin vào phiếu điều tra.
Đồng thời, giám sát viên sẽ theo dõi quá trình điền phiếu để kịp thời hỗ trợ. Những
học sinh gặp khó khăn về năng lực tiếng Việt sẽ được hỏi trực tiếp mặt đối mặt thông
qua phiên dịch. Các phiếu điều tra sẽ được điều tra viên kiểm tra và yêu cầu bổ sung

thông tin ngay khi phát hiện thiếu sót.
- Các bước tiến hành:
Bước 1: Lập phiếu hỏi với các câu hỏi đóng – mở đáp ứng được mục đích
nghiên cứu và các tiêu chí xác định năng lực ngôn ngữ.


7
Bước 2: Điều tra thử trên 15 đối tượng (bao gồm 5 học sinh Tiểu học, 5 học
sinh THCS và 5 học sinh THPT), sau đó điều chỉnh phiếu hỏi cho phù hợp với thực tế.
Bước 3: Tập huấn điều tra viên và giám sát viên. Chọn điều tra viên là 4 sinh
viên đang theo học ngành Ngữ Văn của Trường Đại học An Giang và 2 giám sát viên
là cán bộ nghiên cứu của Trường Đại học An Giang. 1 sinh viên dân tộc Chăm sẽ được
mời làm phiên dịch viên trong trường hợp học sinh cần trợ giúp. Nội dung tập huấn
giúp người tham gia nghiên cứu nắm rõ mục đích nghiên cứu, ý nghĩa nghiên cứu,
cách thức tiến hành cũng như thống nhất cách hiểu về thông tin trong phiếu hỏi.
Bước 4: Tiến hành điều tra trên thực địa. Nhóm điều tra viên được giới thiệu
đến các trường theo kế hoạch đã được thỏa thuận. Ở mỗi trường, Ban Giám Hiệu sẽ
tập hợp học sinh dân tộc của toàn trường tại Hội trường để phục vụ cho việc phát
phiếu điều tra tập trung. Trung bình mỗi trường sẽ tiến hành khảo sát trong 2 buổi sáng
– chiều để đảm bảo tiếp cận đầy đủ nhất số học sinh dân tộc của trường. Việc điều tra
được tiến hành theo hình thức cuốn chiếu qua từng trường.
Bước 5: Làm sạch dữ liệu và nhập dữ liệu trên máy tính.
Bước 6: Sử dụng thủ pháp thống kê toán học để xử lý số liệu nhằm tìm ra xác
suất, tỷ lệ % các mức độ năng lực ngôn ngữ hiện có.
5.1.2. Hướng tiếp cận định tính
- Phương pháp nghiên cứu tư liệu: được sử dụng trong việc tham khảo các công
trình nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn trước đó về giáo dục tiếng Việt và năng lực
tiếng Việt; xác định những công trình trước đây đã kết luận gì về năng lực tiếng Việt
của học sinh DTTS, công cụ được dùng trong đánh giá năng lực ngôn ngữ là gì, những
yếu tố nào thường được nêu ra để biện giải cho sự yếu kém về năng lực ngôn ngữ của

học sinh DTTS. Ngoài ra, các báo cáo tổng kết của UBND huyện An Phú, Ban dân
tộc, Phòng Giáo dục và đào tạo huyện An Phú trong 5 năm gần đây cũng được xem xét
nhằm rút ra những kết luận ban đầu về năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm,
xác định những thông tin có sẵn, cần thiết cho nghiên cứu; những thông tin cần phải
được xác minh thêm và những thông tin nào chưa được công bố. Phương pháp nghiên
cứu tư liệu giúp hình thành khung khái niệm cho đề tài, các công cụ và chỉ số cụ thể để
đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm.


8
- Các phương pháp nghiên cứu ngôn ngữ học điền dã bao gồm phỏng vấn sâu,
quan sát tham dự, thu âm ngữ liệu, quan sát các tình huống giao tiếp, chụp và sao lưu
tài liệu để tiến hành phân tích có thể khắc phục được những nhược điểm do sử dụng
phiếu điều tra. Những thông tin này sẽ giúp kiểm chứng, mô tả thêm về kết quả định
lượng. Đồng thời, nó cũng cung cấp những bằng chứng đáng tin cậy và xác thực nhất
phản ánh năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm. Các phương pháp nghiên
cứu ngôn ngữ học điền dã sẽ được thực hiện sau khi hoàn tất phỏng vấn bằng phiếu
điều tra và sẽ được ghi âm, ghi chép vào sổ và được mã hóa theo các bản ghi cụ thể
dựa trên các chủ đề cần tìm hiểu.
+ Phương pháp phỏng vấn sâu được tiến hành với cả 3 đối tượng là học sinh,
giáo viên và phụ huynh học sinh.
Ở mỗi trường, sau khi tiến hành điều tra đại trà, chúng tôi chọn lại 5 học sinh để
tiến hành phỏng vấn sâu nhằm tìm hiểu năng lực tiếng Việt, việc sử dụng tiếng Việt và
các yếu tố ảnh hưởng. Trong đó, bao gồm 1 học sinh Giỏi, 3 học sinh Trung bình –
Khá và 1 học sinh Yếu - Kém. Tổng số học sinh dân tộc Chăm tham gia phỏng vấn sâu
là 30 em.
Đồng thời, ở mỗi trường, chọn chủ đích 5 giáo viên (gồm 2 giáo viên dạy môn
Ngữ Văn/Tiếng Việt và 3 giáo viên dạy các môn khác) tham dự phỏng vấn sâu nhằm
tìm hiểu cụ thể hơn những khó khăn, thuận lợi của việc dạy tiếng Việt và dạy học bằng
tiếng Việt cho học sinh Chăm; tìm hiểu những nhận định, đánh giá của giáo viên về

năng lực tiếng Việt của học sinh; tìm hiểu ý kiến của giáo viên về chương trình học
tập, về sách giáo khoa; tìm hiểu về những tâm tư, nguyện vọng và những đề xuất của
giáo viên xoay quanh việc dạy và học tiếng Việt ở trường phổ thông vùng dân tộc
Chăm. Như vậy, tổng số giáo viên tham dự phỏng vấn sâu là 30 người.
Chúng tôi cũng liên hệ trực tiếp với 5 phụ huynh học sinh dân tộc Chăm ở mỗi
trường (gồm 3 phụ huynh có hoàn cảnh khó khăn, 1 phụ huynh có kinh tế đủ ăn và 1
phụ huynh có đời sống khá giả) để tiến hành phỏng vấn sâu nhằm tìm hiểu năng lực
tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm trong giao tiếp đời sống, môi trường song ngữ
trong gia đình, thái độ đối với tiếng Việt, các yếu tố gia đình và xã hội tác động đến
năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm và đề xuất đối với việc học tiếng Việt


9
của học sinh dân tộc Chăm. Tổng số phụ huynh học sinh dân tộc Chăm tham dự phỏng
vấn sâu là 30 người.
+ Quan sát tham dự: Phương pháp này được sử dụng nhằm tìm hiểu sâu về năng
lực ngôn ngữ của học sinh dân tộc Chăm, tình hình sử dụng ngôn ngữ trong lớp học,
những khó khăn trong việc sử dụng tiếng Việt, thực tiễn hoạt động dạy - học có tác
động đến năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm. Việc tham dự thực tế vào tiết
học (12 tiết phân bố đều các trường) sẽ giúp nhận ra một cách rõ ràng những gì đã xảy
ra, cho phép quy nạp trong nghiên cứu nhằm xác định năng lực ngôn ngữ và yếu tố tác
động. Phiếu quan sát tham dự được xây dựng trên 2 phần: 1) Thông tin chung về lớp
học, giáo viên, sỉ số học sinh; 2) Nội dung quan sát với các chỉ báo cụ thể gồm: Tình
hình sử dụng ngôn ngữ trong lớp học; Mức độ tham gia vào hoạt động trên lớp; Việc
sử dụng phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên; Việc chữa lỗi và rèn
luyện kỹ năng tiếng Việt cho học sinh; Năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc
Chăm; Những khó khăn trong việc sử dụng tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm.
+ Quan sát các tình huống giao tiếp: Chọn quan sát ngẫu nhiên 10 cuộc trò
chuyện trong trường học và 10 cuộc trò chuyện trong cộng đồng.
Trong trường học: Quan sát giao tiếp giữa những học sinh dân tộc Chăm với

nhau, giữa học sinh dân tộc Chăm với học sinh dân tộc Kinh, giữa học sinh dân tộc
Chăm với thầy cô giáo là người Chăm và người Kinh trong giờ học và trong giờ ra
chơi.
Trong cộng đồng: Quan sát tình huống giao tiếp bên trong thánh đường, ở chợ,
ở lễ hội, ở trong gia đình giữa học sinh dân tộc Chăm với cha mẹ, ông bà, anh chị em,
họ hàng, bạn bè và những người khách là người Kinh hoặc người Chăm.
Dữ liệu quan sát được ghi nhận nhằm đánh giá năng lực tiếng Việt qua việc sử
dụng tiếng Việt trong những tình huống giao tiếp khác nhau.
+ Thu âm ngữ liệu: Các ngữ liệu được ghi nhận qua 3 hình thức như sau: 1)
Thu âm trực tiếp giờ học khi tiến hành quan sát tham dự, 2) Sau khi tiến hành phỏng
vấn sâu, yêu cầu học sinh đọc một đoạn văn bản bất kỳ để thu âm trực tiếp, 3) Thu âm
các đoạn đối thoại khi quan sát các tình huống giao tiếp.


10
5.2. Phương pháp phân tích lỗi của ngôn ngữ học ứng dụng
Trong ngôn ngữ học ứng dụng, “Lỗi của người học (trong khi nói hoặc viết một
ngôn ngữ thứ hai hay ngoại ngữ) là hiện tượng sử dụng một đơn vị ngôn ngữ (chẳng
hạn một từ, một đơn vị ngữ pháp, một hoạt động nói năng…) bằng cách mà người bản
ngữ hoặc người giỏi thứ tiếng đó cho là sai hoặc cho là học chưa đầy đủ”. [50]
Việc phân tích lỗi giúp cung cấp những bằng chứng xác thực về năng lực tiếng
Việt của học sinh dân tộc Chăm và biết được những khó khăn trong quá trình sử dụng
ngôn ngữ của học sinh; đồng thời, qua phân tích lỗi sẽ xác định được nguyên nhân
mắc lỗi của người sử dụng.
- Các bước thực hiện:
Bước 1: Thu thập các mẫu ngôn ngữ của học sinh dân tộc Chăm, gồm:
+ 52 mẫu ngữ liệu thu âm.
+ 276 bài kiểm tra viết môn Tiếng Việt/Ngữ Văn và 107 bài Đọc hiểu.
Bước 2: Xác định lỗi trong các mẫu
Bước 3: Miêu tả lỗi, phân loại lỗi

Bước 4: Giải thích nguyên nhân của lỗi
5.3. Các phần mềm xử lý thông tin
Luận văn có sử dụng các phần mềm xử lý thông tin như sau:
Phần mềm SPSS: Sử dụng phần mềm SPSS 15.0 để mã hóa, nhập liệu phiếu
điều tra năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm. Sau đó, việc phân tích số liệu
bằng phần mềm SPSS gồm 2 phần: mô tả (tỷ lệ và tần suất các biến) và phân tích
(tương quan giữa biến phụ thuộc và biến độc lập). Trong đó, biến độc lập bao gồm yếu
tố giới, tuổi tác, cấp học, địa bàn sinh sống, các đặc điểm xã hội khác; biến phụ thuộc
là năng lực tiếng Việt, mức độ thành thạo các kỹ năng. Cuối cùng, chúng tôi phân tích
và so sánh các số liệu để làm nổi bật năng lực tiếng Việt của học sinh dân tộc Chăm.
Các mối tương quan được kiểm định bằng giá trị Pearson Chi-Square với độ tin cậy
95%.
MS. Excel: Phần mềm này được sử dụng trong thống kê, tính toán bằng bảng
biểu.


11
Phần mềm NVIVO: Phần mềm này để xử lý các dữ liệu định tính. Các thông tin
định tính được mã hóa dựa trên các chủ đề cần tìm hiểu. Các dữ liệu trên mỗi chủ đề
được thống kê để tìm ra kết quả. So sánh kết quả với giả thuyết nêu ra, so sánh với kết
quả định lượng và phân tích, lý giải kết quả.
6. Ý nghĩa khoa học và ý nghĩa thực tiễn
6.1. Ý nghĩa khoa học
Luận văn góp phần bổ sung những tư liệu cụ thể cho lĩnh vực nghiên cứu về
giáo dục song ngữ nói chung và giáo dục ngôn ngữ quốc gia nói riêng; đồng thời làm
rõ vị thế, chức năng của tiếng Việt trong đời sống người Chăm, góp phần vào việc
thực hiện chính sách ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước ta.
6.2. Ý nghĩa thực tiễn
Luận văn cung cấp luận cứ khoa học cho lãnh đạo Sở Giáo dục và đào tạo tỉnh
An Giang và lãnh đạo phòng Giáo dục và đào tạo huyện An Phú xây dựng chính sách

và giải pháp để nâng cao chất lượng giáo dục tiếng Việt trong nhà trường, góp phần
nâng cao năng lực tiếng Việt cho học sinh dân tộc Chăm.
7. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề nghiên cứu của luận văn có thể được tìm thấy trong những công trình
nghiên cứu có liên quan về ngôn ngữ DTTS (ở đây là dân tộc Chăm) và giáo dục tiếng
Việt cho học sinh DTTS.
7.1. Nghiên cứu về người Chăm và tiếng nói, chữ viết Chăm
Công trình dân tộc học đánh dấu sự khởi đầu trong nghiên cứu cộng đồng Chăm
Hồi giáo phải kể đến là Rapportsur Les chams et les Malais de L’arrondis Sement đề
cập đến nếp sống của người Chăm (và người Mã Lai) ở Châu Đốc dưới tác động của
đạo Hồi. Sau năm 1950, vấn đề nghiên cứu người Chăm được đẩy mạnh trên lĩnh vực
Dân tộc học và Khảo cổ học. Các hội thảo Những vấn đề dân tộc ở vùng đồng bằng
sông Cửu Long, Mấy đặc điểm văn hóa vùng đồng bằng sông Cửu Long đã ghi nhận
những khám phá mới về văn hóa vật chất, tinh thần của người Chăm vùng đồng bằng
sông Cửu Long qua tham luận của các tác giả Văn Dương Thành, Văn Đình Hy, Mạc
Đường, Mad Mod, … Công trình nghiên cứu chuyên biệt về người Chăm hầu như
chưa nhiều; song, cũng đủ phần nào làm rõ những nét đặc trưng trong đời sống của


12
cộng đồng người Chăm Nam Bộ nói chung và An Giang nói riêng. Đáng kể đến là
quyển Người Chàm Hồi giáo miền Tây Nam phần Việt Nam (Nguyễn Văn Luận, 1974)
[46]. Tác giả đã giới thiệu một cách tương đối toàn diện về các mặt đời sống của người
Chăm Hồi giáo từ nếp sinh hoạt, tập tục gia đình, tôn giáo cho đến giáo dục, văn nghệ.
Năm 1994, Chi hội văn nghệ dân gian đã xuất bản tập biên khảo của nhà nghiên cứu
Lâm Tâm về Một số tập tục người Chăm An Giang [64]. Tập biên khảo là một công
trình nghiên cứu có giá trị khái quát cao về cộng đồng dân tộc Chăm An Giang –
những người mà tác giả có điều kiện tiếp xúc thường xuyên và khá am hiểu về họ. Bên
cạnh đó, có thể kể đến các công trình có đề cập đến các khía cạnh đời sống của người
Chăm An Giang như: Tôn giáo của người Chăm ở Việt Nam (Phan Văn Dốp, 1993)

[15], Gia đình và hôn nhân của người Chăm ở Việt Nam (Bá Trung Phụ, 1996) [60],
Nghi lễ vòng đời của người Chăm Islam ở An Giang (Võ Văn Thắng, 2010) [65] và
nhiều khóa luận tốt nghiệp liên quan đến vấn đề lịch sử, văn hóa dân tộc Chăm… cũng
góp thêm cái nhìn cận cảnh về bức tranh đời sống của đồng bào dân tộc Chăm ở Nam
Bộ nói chung và An Giang nói riêng. Qua đó, có thể thấy rằng, người Chăm Hồi giáo
ở Nam Bộ nói chung có phong tục tập quán rất độc đáo và hòa quyện một cách nhuần
nhuyễn vào tôn giáo của họ.
Đặc biệt, mảng nghiên cứu về tiếng nói, chữ viết của đồng bào Chăm được tác
giả Nguyễn Văn Khang quan tâm từ nhiều năm nay với các công trình nghiên cứu tiêu
biểu như: Bảo vệ và phát triển tiếng nói, chữ viết Chăm trong tình hình mới (Đề tài
nghiên cứu cấp Bộ - 2006) [32]; Khảo sát, nghiên cứu vai trò của tiếng nói chữ viết
Chăm trong đời sống xã hội Chăm hiện nay: Thực trạng và giải pháp (Đề tài nghiên cứu
cấp Bộ -2008) [33]; Một số vấn đề về đời sống tiếng Chăm ở Việt Nam hiện nay
(2012) [37]. Các nghiên cứu này cho thấy rằng người Chăm ở An Giang 100% đều có
khả năng song ngữ Chăm – Việt: tiếng Chăm để giao tiếp trong cộng đồng, để đến với
thánh đường, tiếng Việt để hòa đồng với xã hội chung. Người Chăm An Giang cũng
khẳng định cần duy trì tiếng nói của dân tộc mình – tiếng nói, chữ viết trong cộng
đồng Chăm. Ngoài ra, có thể kể đến những nghiên cứu khác như: Chữ viết của người
Chăm ở Việt Nam (Phú Văn Hẳn, 1991) [21]; Ngữ pháp tiếng Chăm (Bùi Khánh Thế,
1996) [66]; Ngôn ngữ Chăm ở Thành phố Hồ Chí Minh (Phú Văn Hẳn, 2002) [22];


13
Vấn đề tiếng nói và chữ viết của các dân tộc thiểu số ở Việt Nam trong vấn đề nghiên
cứu – đào tạo nhân học hiện nay (Nghiên cứu trường hợp tư liệu thư tịch cổ của người
Chăm) (Thành Phần, 2011) [54];… đã làm rõ những vấn đề về mặt ngữ âm, từ vựng,
ngữ pháp tiếng Chăm; qua đó, có thể làm cơ sở cho sự đối chiếu tiếng Chăm và tiếng
Việt, góp phần làm rõ sự chuyển di ngôn ngữ của học sinh dân tộc Chăm khi học tiếng
Việt.
7.2. Nghiên cứu về giáo dục ngôn ngữ cho học sinh DTTS

Vấn đề giáo dục ngôn ngữ cho học sinh DTTS là vấn đề lớn trong chính sách
ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước ta, vì vậy, nhận được sự quan tâm nghiên cứu của rất
nhiều nhà khoa học trên cả nước. Tựu chung, có hai hướng nghiên cứu chính: 1)
Hướng nghiên cứu về mặt lý luận góp phần làm rõ chính sách và mô hình giáo dục
ngôn ngữ nói chung và giáo dục ngôn ngữ quốc gia nói riêng cho đồng bào DTTS; 2)
Hướng nghiên cứu thực tiễn cung cấp cơ sở thực tiễn về vấn đề dạy – học tiếng Việt ở
các vùng đồng bào DTTS cụ thể, qua đó, góp thêm những kiến nghị về chính sách giáo
dục cho đồng bào DTTS.
Hướng nghiên cứu về lý luận có thể kể đến những đóng góp quan trọng của các
tác giả: Nguyễn Văn Khang, Trần Trí Dõi, Nguyễn Đức Tồn, Hoàng Văn Hành…
Trong hàng loạt các nghiên cứu như Chính sách ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước Việt
Nam qua các thời kỳ (Đề tài cấp Bộ - 2010) [35], Những vấn đề lý thuyết và thực tiễn
đối với việc xây dựng luật ngôn ngữ ở Việt Nam (Đề tài cấp Bộ - 2010) [36], Giáo dục
ngôn ngữ ở Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa (2009) [34], Nhìn lại chính sách
ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước Việt Nam về tiếng Việt và những vấn đề đặt ra đối
với tiếng Việt hiện nay (2013-2014) [39], … tác giả Nguyễn Văn Khang đã nêu ra
những cơ sở khoa học quan trọng về vấn đề giáo dục tiếng Việt cho đồng bào DTTS:
Tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia, cần mở rộng chức năng của tiếng Việt tại các vùng
DTTS nhằm giúp cho người DTTS ở Việt Nam có thể sử dụng tốt tiếng Việt, phục vụ
cho sự phát triển của cộng đồng và lợi ích của từng thành viên. Do đó, việc cần thiết là
phải có chính sách và những bước đi phù hợp nhằm cụ thể hóa chính sách giúp cho
người DTTS học và sử dụng tiếng Việt tốt hơn. Tác giả cũng đặt ra vấn đề đối với việc
giáo dục tiếng Việt trong nhà trường hiện nay. Theo đó, với tư cách là một môn học,


14
cái đích mà môn tiếng Việt trong nhà trường hướng đến là nâng cao năng lực sử dụng
tiếng Việt cho học sinh. Muốn học sinh có năng lực tốt về sử dụng tiếng Việt thì phải
học các kiến thức về tiếng Việt. Điều đó cũng có nghĩa là việc nâng cao khả năng sử
dụng tiếng Việt phải được đặt lên hàng đầu để lựa chọn kiến thức cho phù hợp với cả

người biên soạn, người dạy lẫn người học. Tác giả cũng nhấn mạnh, mặc dù các
DTTS có quyền và nghĩa vụ học tập tiếng Việt nhưng ở góc độ lý thuyết ngôn ngữ
học, tiếng Việt vẫn là ngôn ngữ thứ hai. Vì vậy, cần có những ứng xử phù hợp đối với
việc giáo dục tiếng Việt cho học sinh DTTS ở vùng dân tộc.
Một số tác giả khác cũng đã góp thêm về mặt lý luận chính sách ngôn ngữ và
giáo dục ngôn ngữ cho học sinh DTTS, chẳng hạn như:
Trần Trí Dõi: Chính sách ngôn ngữ văn hóa dân tộc ở Việt Nam (2003) [11];
Một vài đặc điểm trong hoạt động giáo dục song ngữ ở vùng DTTS của Việt Nam
(2008) [14]; …
Nguyễn Đức Tồn: Cơ sở ngôn ngữ học của việc dạy và học tiếng Việt với tư
cách là tiếng mẹ đẻ cho học sinh THCS (2006) [74], Những vấn đề về chính sách ngôn
ngữ của Việt Nam đến năm 2020 (Đề tài cấp Bộ - 2010) [75], Luận cứ khoa học của
việc xây dựng Luật ngôn ngữ ở Việt Nam (Đề tài cấp Bộ - 2012) [77], …
Nhìn chung, hướng nghiên cứu về mặt lý luận đã có những đóng góp quan
trọng, cung cấp cơ sở khoa học về chính sách ngôn ngữ của Đảng và Nhà nước, về vai
trò của tiếng Việt và sự cần thiết của việc dạy học tiếng Việt cho học sinh DTTS.
Hướng nghiên cứu về thực tiễn khá phong phú với hàng loạt các nghiên cứu
như: Giáo dục tiếng Việt trong hệ thống giáo dục song ngữ cho người DTTS trên địa
bàn Đak Lak – Từ góc nhìn thực tiễn (Mai Văn Mô, 2000) [49], Phát triển giáo dục
vùng Khmer Nam Bộ (Nhiều tác giả, 2003) [53]; Vấn đề giáo dục của người Chăm
TP.HCM (Phú Văn Hẳn & Nguyễn Thị Đẩu, 2004) [3]; Thực trạng giáo dục ngôn ngữ
ở vùng dân tộc miền núi ba tỉnh phía bắc Việt Nam (Trần Trí Dõi, 2004) [12]; Vấn đề
giáo dục vùng đồng bào Khmer đồng bằng sông Cửu Long (Đinh Lê Thư, 2005) [71];
Thực trạng sử dụng ngôn ngữ của một số dân tộc thiểu số và vấn đề đặt ra cho giáo
dục ngôn ngữ trong nhà trường ở Việt Bắc (Trần Trí Dõi – Nguyễn Văn Lộc, 2006)
[13]; Phương pháp dạy học chữa lỗi từ ngữ, ngữ pháp cho học sinh THPT dân tộc


15
Khmer (Trên cứ liệu trường THPT dân tộc nội trú An Giang) (Nguyễn Quang Minh,

2007) [48]; Dạy và học ngữ âm tiếng Việt đối với học sinh các dân tộc ít người (Đặng
Ngọc Lệ, 2008) [44]; Tình hình dạy – học và sử dụng tiếng Việt trong trường phổ
thông vùng DTTS ở Việt Nam (Vũ Thị Thanh Hương, 2011) [30]; Thực trạng dạy –
học tiếng Việt ở trường phổ thông vùng dân tộc Khmer tỉnh An Giang (Hoàng Quốc,
2012) [63]; Thực trạng giáo dục tiếng phổ thông cho học sinh DTTS tại tỉnh Yên Bái
(Phạm Văn Trường, 2014) [78];… Các nghiên cứu nói trên đã cung cấp cứ liệu thực
tiễn về cảnh huống ngôn ngữ vùng đồng bào DTTS và thực trạng giáo dục tiếng Việt
cho đồng bào DTTS ở từng địa phương cụ thể. Qua đó, cho thấy một thực trạng chung
là hoạt động dạy – học tiếng Việt cho đồng bào DTTS còn nhiều bất cập về phương
pháp giảng dạy, chương trình và sách giáo khoa. Học sinh DTTS gặp nhiều khó khăn
trong học tập. Hệ quả là số lượng học sinh càng lên lớp cao lại càng giảm, tỷ lệ học
sinh bậc học sau so với bậc học trước có sự chênh lệch quá lớn mà một nguyên nhân
chủ yếu là năng lực tiếng Việt hạn chế khiến cho học sinh DTTS không hiểu bài, dẫn
đến tâm lý chán học, ngại học và cuối cùng là bỏ học. Tuy nhiên, các nghiên cứu nói
trên lại hầu như không cho thấy rõ năng lực ngôn ngữ của học sinh DTTS qua những
minh chứng cụ thể.
7.3. Nghiên cứu về năng lực tiếng Việt của học sinh DTTS
Thực trạng năng lực ngôn ngữ (trong đó có năng lực tiếng Việt) của đồng bào
DTTS nói chung và học sinh DTTS nói riêng có thể tìm thấy trong các nghiên cứu về
năng lực song ngữ của đồng bào DTTS. Chẳng hạn như: Thực trạng song ngữ Phù Lá
– Việt ở Nậm Rịa (Lào Cai) (Nguyễn Văn Hiệu, 1997) [24]; Phương pháp giảng dạy
song ngữ (Dân tộc – Việt) ở trường tiểu học vùng DTTS (Qua bộ sách song ngữ Chăm
– Việt, Mông – Việt) (Trần Thị Kim Thuận, 1998) [69]; Những đặc trưng ngôn ngữ
học xã hội của hiện tượng song ngữ tại An Giang – Trên cứ liệu cảnh huống song ngữ
Việt – Hoa (Hoàng Quốc, 2009) [61]; Tình hình song ngữ Khmer – Việt ở đồng bằng
sông Cửu Long – Một số vấn đề lý thuyết và thực tiễn (Đinh Lư Giang, 2011) [17];
Khảo sát, nghiên cứu năng lực tiếng Việt của học sinh Khmer trên địa bàn huyện Tịnh
Biên và Tri Tôn tỉnh An Giang (Hoàng Quốc, 2012) [62]; Năng lực song ngữ của học
sinh Khmer (Khảo sát ở tỉnh Sóc Trăng và Trà Vinh) (Hồ Xuân Mai, 2013) [47];…

16
Các nghiên cứu này đã cho thấy rõ vị thế của tiếng Việt là ngôn ngữ giao tiếp chung,
được các DTTS sử dụng rất cao; đặc biệt là những người trẻ. Tuy nhiên, năng lực tiếng
Việt của học sinh DTTS trên thực tế vẫn ở mức dưới trung bình, chưa đáp ứng hết yêu
cầu học tập và giao tiếp đời sống. Hiện tượng mắc lỗi khi sử dụng tiếng Việt vẫn còn
khá nhiều trên cả các phương diện ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, … Các tác giả cũng
xây dựng thang đo năng lực ngôn ngữ khác nhau. Chẳng hạn như tác giả Nguyễn Văn
Hiệu (1997) xác định năng lực ngôn ngữ trên cơ sở mức độ thành thạo đối với ngôn
ngữ, chia thành 3 cấp độ: 1) biết tiếng Việt ít, chỉ một vài từ hay một vài câu đơn giản,
2) biết những câu thông thường để giao tiếp đơn giản hay người sử dụng tiếng Việt chỉ
thành thạo ở một kỹ năng nhất định (nói, nghe, hiểu), 3) vốn từ đã khá gần bằng ngôn
ngữ mẹ đẻ (có thể đọc, nghe, viết, hiểu). Tác giả Trần Thị Kim Thuận (1998) thì xác
định năng lực tiếng Việt qua từng kỹ năng: 1) Kỹ năng nghe: nghe hiểu lời thầy nói,
thầy giảng, nghe hiểu lời người nói chuyện với mình trong giao tiếp, nghe hiểu và nắm
được ý chính của bài đọc cũng như bài giảng của thầy cô giáo, 2) Kỹ năng nói: Nắm
được khoảng 3000 từ tiếng Việt và những mẫu lời nói đã nếu trong chương trình, sử
dụng được đúng trong học tập và giao tiếp, 3) Kỹ năng đọc: có kỹ năng phát âm đúng,
đọc đúng, hiểu nội dung bài đọc, biết ngắt nghỉ đúng, đọc rõ ràng, tiến tới đọc lưu loát,
diễn cảm, 4) Kỹ năng viết: Biết viết những câu đơn và câu ghép thông thường, diễn đạt
được điều mình muốn nói, viết, viết được bài kể chuyện đơn giản, viết được tóm tắt
các bài đọc dễ. Tác giả Hoàng Quốc (2009) (2012) thì xác định năng lực ngôn ngữ dựa
trên mức độ thuần thục của các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt qua 6 cấp độ: 1)
nghe, nói được; 2) nghe được, không nói được; 3) biết nói, biết chữ; 4) biết nói, không
biết chữ; 5) thành thạo tất cả; 6) nghe nói được, không biết chữ. Tác giả Hồ Xuân Mai
(2013) lại tiếp cận theo mức độ sử dụng tiếng Việt để giao tiếp trong mối quan hệ với
tiếng Khmer, theo đó có 5 mức độ: 1) Giao tiếp hoàn toàn bằng tiếng Khmer, 2) Giao
tiếp phần lớn tiếng Khmer, 3) Giao tiếp nửa Khmer, nửa Việt, 4) Giao tiếp phần lớn
tiếng Việt, 5) Giao tiếp hoàn toàn bằng tiếng Việt. Các tiêu chí và thang đo nói trên là
cơ sở tham khảo hữu ích cho chúng tôi khi xây dựng thang đo năng lực tiếng Việt

trong luận văn của mình. Tuy nhiên, khái niệm “năng lực” vẫn chưa được làm sáng tỏ