Vấn đề đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh lớp 6

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (413.75 KB, 27 trang )

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng đại học s phạm hà nội

Phan Thị hồng Xuân

Vấn đề đánh giá năng lực tiếng việt
của học sinh lớp 6

Chuyên ngành: Lí luận và phơng pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số : 62.14.10.04

Tóm tắt Luận án tiến sĩ giáo dục học

Hà Nội - 2008
Luận án đợc hoàn thành tại:
Khoa Ngữ văn
Khoa Ngữ văn Khoa Ngữ văn
Khoa Ngữ văn

Trờng Đại học S phạm Hà Nội
Trờng Đại học S phạm Hà Nội Trờng Đại học S phạm Hà Nội
Trờng Đại học S phạm Hà Nội

Ngời hớng dẫn khoa học: GS.TS. Lê A

Phản biện 1: PGS.TS. Phạm Văn Tình
Viện Ngôn ngữ
Phản biện 2: PGS.TS. Nguyễn Văn Lộc
Trờng ĐHSP - Đại học Thái Nguyên
Phản biện 3: PGS.TS. Đỗ Ngọc Thống
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

Luận án đợc bảo vệ tại Hội đồng chấm luận án Tiến sĩ
cấp Nhà nớc họp tại: Trờng Đại học S phạm Hà Nội
Vào hồi: giờ ngày tháng năm 2008

Có thể tìm đọc luận án tại:
- Th viện Quốc gia Việt Nam
- Th viện Trờng Đại học S phạm Hà Nội

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ
LIÊN QUAN ĐẾN NỘI DUNG LUẬN ÁN

1. Phan Thị Hồng Xuân, (1999). Cơ chế chuyển nghĩa theo phương thức ẩn
dụ của từ chỉ bộ phận cơ thể người trong tiếng Việt, Tạp chí Ngôn ngữ số
5/1999, (tr 55-64)
2. Phan Thị Hồng Xuân, (2001). Mấy nhận xét về cách sử dụng ẩn dụ của các
nhà Thơ mới trong Thi nhân Việt Nam, số 4 và 8/2001. (tr 38-45; tr22- 28)
3. Phan Thị Hồng Xuân, (2005). Chức năng của ẩn dụ đối với ngôn ngữ và
nhận thức , Tạp chí Ngôn ngữ & đời sống số 12(122)/2005, (tr 1-5)
4. Phan Thị Hồng Xuân, (2005). Một số ý kiến về đề kiểm tra tiếng Việt ở
Trung học cơ sở, Tạp chí Giáo dục, số 128 tháng 12/2005, (tr 15- 16; 28)
5. Phan Thị Hồng Xuân, (2006). Xây dựng các câu hỏi đánh giá kết quả
học tập bài So sánh (Ngữ văn 6) dựa trên các mức độ nhận thức, Tạp chí
Giáo dục, số 152 kì 2, tháng 12/2006, (tr 19-20; 18)
6. Phan Thị Hồng Xuân, (2007). Tiêu chí đánh giá câu hỏi và việc đánh
giá kiến thức và kỹ năng tiếng Việt cho học sinh lớp 6, Tạp chí Giáo dục
166 Số đặc biệt quý 2/ 2007, (tr 19-21)

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đánh giá (ĐG) kết quả học tập là một mắt xích rất quan trọng trong
quá trình dạy học (mục tiêu, nội dung, phương pháp, tổ chức và ĐG).

Hiện nay nước ta đang tiến hành đổi mới giáo dục. Muốn công cuộc đổi
mới giáo dục đạt được kết quả, không thể không đổỉ mới ĐG một cách
toàn diện.
1.2. ĐG quan trọng như vậy nhưng trên thực tế việc ĐG kết quả học tập
nói chung, ĐG năng lực tiếng Việt nói riêng ở nước ta vẫn còn một số
hạn chế trong nhận thức của nhiều người về ý nghĩa của ĐG, trong quá
trình ĐG và trong việc sử dụng kết quả ĐG để tác động lại quá trình dạy học
1.3. Giáo dục Việt Nam đang có những đổi mới mạnh mẽ và toàn diện từ
mục tiêu đến nội dung, phương pháp và đặc biệt là ĐG. Chúng ta mới
đạt được những thành tựu bước đầu về ĐG kết quả học tập các môn học
của học sinh (HS) trong đó có việc vận dụng các câu hỏi trắc nghiệm tự
luận (có thể gọi tắt là tự luận (TL), và trắc nghiệm khách quan (có thể gọi
tắt là trắc nghiệm (TN) vào xây dựng bộ công cụ ĐG kết quả học tập nhiều
môn học, trong đó có môn Ngữ văn. Tuy nhiên, trên thực tế, chất lượng và
kĩ thuật xây dựng các câu hỏi này còn nhiều hạn chế. Thực tế đó đặt ra yêu
cầu xây dựng bộ công cụ để có thể đảm bảo tính khách quan, chính xác và
khoa học trong ĐG kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung và ĐG năng
lực tiếng Việt của HS nói riêng.
1.4. Trong những năm gần đây, với những thay đổi về quan niệm năng
lực ngữ văn và quan niệm về ĐG, một số công trình nghiên cứu ĐG
năng lực ngữ văn của HS theo yêu cầu tích hợp đã xuất hiện. Tuy nhiên,
mỗi phần trong môn Ngữ văn (phần Văn học, phần Tiếng Việt và phần
Tập làm văn) lại có tính độc lập riêng, có những đòi hỏi riêng cần
nghiên cứu một cách chuyên sâu. Thực trạng đó cũng đặt ra yêu cầu cần
thiết phải nghiên cứu cặn kẽ hơn về năng lực tiếng Việt, về ĐG năng lực
tiếng Việt của HS.

2

Vì những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài: “Vấn đề đánh giá năng
lực tiếng Việt cho học sinh lớp 6” để nghiên cứu trong luận án của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Vài nét về tình hình nghiên cứu vấn đề đánh giá kết quả học tập
của học sinh trên thế giới
Trong lịch sử, đã từ lâu ĐG kết quả học tập của người học được các
nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu.
Những người đặc biệt quan tâm đến lĩnh vực này là: Vittorinno (Ý),
Eraxmơ (Hà Lan), Môngtenhơ (Pháp), Tomat More (Anh), J.A.Cômenxki
(Séc), J.J Ruxô (Pháp), I.B Bazelov (Đức), N.P.Arkhalghelxki, X.V.Ivanov,
I.A.Cairốp, N.K Gonsarốp, B.P Exipop (Liên Xô cũ), Alan C.Pures (Thụy
Điển), James H. Mc Millan, Anthony J. Nitko (Mĩ) Các tác giả này quan
tâm đến các phương diện như ý nghĩa của ĐG, các nguyên tắc ĐG, nội
dung, phương pháp, phương tiện ĐG, đổi mới ĐG, v.v Có thể nói đây là
những người đặt vấn đề nghiên cứu ĐG một cách có hệ thống, góp phần
làm cho lĩnh vực ĐG trên thế giới ngày càng phát triển và hoàn thiện.
2.2. Vài nét về tình hình nghiên cứu vấn đề đánh giá kết quả học tập
của học sinh ở Việt Nam

2.2.1. Nghiên cứu về đánh giá trong giáo dục nói chung
Trong lịch sử nghiên cứu giáo dục hiện đại Việt Nam, ĐG kết quả
học tập của HS là một vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà
nghiên cứu.
Có nhiều đóng góp trong lĩnh vực này là các tác giả Hà Thế Ngữ,
Đặng Vũ Hoạt, Lâm Quang Thiệp, Dương Thiệu Tống, Hoàng Đức Nhuận
và Lê Đức Phúc, Trần Bá Hoành, Hà Thị Đức, Đặng Bá Lãm và một số
tác giả khác. Trong các công trình nghiên cứu của mình, các tác giả đã
tập trung hệ thống hoá và đề xuất đến những yếu tố của việc ĐG kết quả

học tập của HS trên các phương diện tương đối cụ thể (như: vị trí, vai trò,
chức năng, nguyên tắc, nội dung, hình thức ); đã xác định những khái
niệm cơ bản về ĐG (như: đánh giá, kiểm tra, đo lường, chuẩn đánh giá,
). Đây là định hướng rất tốt về phương diện lí luận làm cơ sở để triển
khai những nội dung cụ thể về ĐG trong các môn học. Điểm đặc biệt là

3

các công trình này đều thống nhất trong việc nêu ra yêu cầu phải đảm bảo
tính toàn diện, khách quan, chính xác trong kiểm tra (KT), ĐG và coi đó
như là một căn cứ để hình thành và phát triển nhân cách cho HS.
2.2.2. Nghiên cứu về đánh giá trong môn Ngữ văn
Những nhà nghiên cứu quan tâm đến lĩnh vực này là Nguyễn Khắc
Phi, Vũ Nho, Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Thuý Hồng, Nguyễn Thị Hồng
Vân, Lê Thị Mỹ Hà. Trong các công trình của mình, các tác giả đã rất chú
ý tới vị trí vai trò của công tác ĐG trong dạy học bộ môn Ngữ văn, đã đề
xuất được những vấn đề có tính chất lí luận chung về đổi mới ĐG kết quả
học tập môn Ngữ văn cũng như đã đưa ra được một số quy trình, mô hình
xây dựng đề KT Ngữ văn phù hợp với đặc trưng tích hợp của môn học.
2.2.3. Nghiên cứu về đánh giá trong phần Tiếng Việt.
Phần Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông có vai trò quan trọng
xuất phát từ chính vị trí vai trò của tiếng Việt trong cuộc sống xã hội. Vì
vậy ĐG kết quả phần Tiếng Việt cũng là vấn đề quan tâm của nhiều tác giả
như: Nguyễn Thị Hạnh, Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Lê Phương Nga và một
số nhà nghiên cứu khác. Các tác giả này là những người đặt nền móng và có
những đề xuất quan trọng trong lĩnh vực ĐG kết quả học tập phần học này.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích mà luận án hướng tới là đề xuất các phương án để ĐG năng

lực tiếng Việt của HS lớp 6.
Để đạt được mục đích trên, luận án phải thực hiện được các nhiệm vụ
cơ bản sau:
(1) Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn cho các phương án ĐG năng
lực tiếng Việt của HS lớp 6.
(2). Xây dựng các phương án ĐG năng lực của HS lớp 6 theo một
quy trình hợp lí.
(3). Cuối cùng, luận án tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng
định tính khả thi của các phương án ĐG.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của luận án là quá trình ĐG năng lực tiếng
Việt của HS lớp 6.

4

Việc ĐG năng lực tiếng Việt là một vấn đề rất phức tạp. Vì năng lực
tiếng Việt được biểu hiện ở rất nhiều phương diện.Trong luận án này
chúng tôi chỉ ĐG năng lực tiếng Việt của HS lớp 6 theo chuẩn kiến thức và
kĩ năng của phần Tiếng Việt trong CT Ngữ văn.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được một hệ thống lí luận khoa học và đề xuất được
các phương án nhằm ĐG năng lực tiếng Việt của HS lớp 6 đảm bảo tính
khoa học và tính khả thi, luận án sẽ góp phần khắc phục được những hạn
chế của thực trạng của ĐG hiện nay, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
tiếng Việt ở lớp 6 nói riêng và môn Ngữ văn nói chung.
6. Các phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp điều tra khảo sát
* Phương pháp thống kê phân loại

* Phương pháp hệ thống
* Phương pháp thực nghiệm sư phạm
7. Đóng góp của luận án
- Đề xuất được bộ câu hỏi nhằm ĐG năng lực tiếng Việt của HS lớp
6 một cách chính xác khách quan theo một quy trình hợp lí đảm bảo tính
khả thi.
- Cụ thể hoá được phương hướng đổi mới ĐG bằng các hình thức,
công cụ đa dạng, phong phú.
- Có thể làm tài liệu tham khảo giúp giáo viên (GV) trong việc giảng
dạy đặc biệt là trong việc nghiên cứu, đổi mới để nâng cao chất lượng
công tác ĐG.
8. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và phụ lục, luận án gồm 3 chương
chính như sau:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc đánh giá năng lực
tiếng Việt của học sinh lớp 6.
Chương 2. Xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi đánh giá năng lực tiếng
Việt cuả học sinh lớp 6.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

5

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 6
TRONG MÔN NGỮ VĂN

1.1. Cơ sở lí luận của việc đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh lớp 6

1.1.1. Một số khái niệm có tính chất công cụ
1.1.1.1. Khái niệm “năng lực”
Từ quan niệm về năng lực có thể hiểu về năng lực tiếng Việt như sau:
Năng lực tiếng Việt là điểm gặp gỡ, hội tụ của các tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
tiếng Việt tiếp thu được trong học tập, rèn luyện và khả năng vận dụng các
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó cùng với những khả năng sẵn có để tiếp nhận,
tạo lập các văn bản trong quá trình giao tiếp bằng ngôn ngữ và giải quyết
một cách có hiệu quả những tình huống xác định cũng như các tình huống
linh hoạt trong cuộc sống.
Tuy nhiên, luận án xác định mục đích là nghiên cứu vấn đề ĐG năng lực
tiếng Việt của HS lớp 6. Theo quan điểm năng lực đã nêu trên thì có thể xác
lập các tiêu chí khái quát để ĐG năng lực tiếng Việt của HS lớp 6 như sau:
1. Khả năng nắm những kiến thức cơ bản về tiếng Việt được học ở
lớp 6 như: từ và cấu tạo từ, từ mượn, nghĩa của từ, các biện pháp tu từ từ
vựng, từ loại, cụm từ, các thành phần chính của câu, các kiểu câu trần
thuật đơn, các dấu câu, v.v…
2. Khả năng hình thành kĩ năng và kĩ xảo tiếng Việt tương ứng với
các kiến thức đã học.
3. Khả năng vận dụng các kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo tiếng Việt nói
trên cùng với những khả năng sẵn có để tiếp nhận và tạo lập các văn bản
trong giao tiếp bằng ngôn ngữ; để ứng xử, hành động, giải quyết một
cách hiệu quả các tình huống đã xác định cũng như các tình huống linh
hoạt trong học tập và trong cuộc sống.
1.1.1.2. Khái niệm “kiểm tra”
Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá nhận xét.
1.1.1.3. Khái niệm “đánh giá”.
Từ những ý kiến của các chuyên gia trong và ngoài nước nói trên, có
thể quan niệm: Đánh giá là thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả

6

năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của
tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định của những đối tượng
hữu quan để HS học tập ngày một tiến bộ hơn.
1.1.1.4. Khái niệm “chuẩn”
Trong giáo dục, chuẩn ĐG chính là mục tiêu giáo dục được cụ thể hoá
trên các phương diện kiến thức, kĩ năng và thái độ để đo lường kết quả học
tập của HS.
1.1.2. Các loại hình đánh giá
1.1.2.1. Đánh giá chẩn đoán
ĐG chẩn đoán là ĐG trước khi dạy học giúp GV có những thông tin
cần thiết để ra những quyết định liên quan.
1.1.2.2. Đánh giá thường xuyên
ĐG thường xuyên là ĐG sau mỗi bài học, phần học do GV trực tiếp
giảng dạy tiến hành.
1.1.2.3. Đánh giá định kỳ
ĐG định kì bao gồm ĐG giữa học kì, cuối học kì, cuối năm học.
1.1.3. Những công cụ đánh giá
Theo đa số các nhà nghiên cứu, việc ĐG nói chung có thể sử dụng
những công cụ được thể hiện trong sơ đồ sau:
ĐG

Quan sát Phỏng vấn Viết

Tự luận Trắc nghiệm

Bài Bài Điền Đúng Đối Nhiều Trả
luận ngắn luận dài khuyết sai chiếu lựa chọn lời ngắn
cặp đôi

7

1.1.4. Vai trò và vị trí của đánh giá
Vị trí và mối quan hệ của ĐG với các thành tố của quá trình dạy học được
thể hiện trong sơ đồ sau:
MT

ND PP

PT TC

ĐG
Quá trình dạy học

MT: Mục tiêu PT: Phương tiện
ND: Nội dung TC: Tổ chức
PP: Phương pháp ĐG: Đánh giá
1.1.5. Nguyên tắc đánh giá

Theo chúng tôi việc ĐG phần Tiếng Việt phải đảm bảo những yêu
cầu mang tính nguyên tắc sau đây:
Nguyên tắc thứ nhất là việc ĐG kết quả học tập của HS phải đảm bảo
tính khoa học, chính xác và khách quan.
Nguyên tắc thứ hai là việc ĐG kết quả học tập của HS phải đảm bảo tính toàn diện.
Nguyên tắc thứ ba là việc ĐG kết quả học tập của HS phải đảm bảo
tính thường xuyên có hệ thống.
Nguyên tắc thứ tư là việc ĐG kết quả học tập của HS phải đảm bảo
tính tách biệt.
Nguyên tắc thứ năm là việc ĐG kết quả học tập của HS phải đảm bảo
kết hợp giữa sự ĐG của GV với sự tự ĐG của HS.
Nguyên tắc thứ sáu là việc ĐG kết quả học tập của HS phải bảo đảm
tính phát triển.

8

1.2. Cơ sở thực tiễn của việc đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh lớp 6
1.2.1. Các tài liệu dạy học
1.2.2. Thực trạng đánh giá kết quả học tập phần Tiếng Việt 6 ở một số
trường THCS
Để hiểu rõ thực trạng này, chúng tôi đã tiến hành khảo sát tình hình ĐG kết
quả học tập phần tiếng Việt 6 ở một số trường THCS tại một số tỉnh, thành phố.
1. Đa số GV đã nắm được tinh thần đổi mới ĐG. Các đề được ra sát với
CT, đã “quét” được nhiều nội dung kiến thức HS được học và đúng pháp quy.
2. Bên cạnh đó còn bộc lộ một số hạn chế từ một số GV, đó là
- Chưa nắm chắc kiến thức tiếng Việt.
- Chưa nắm vững kĩ thuật ra đề (đặc biệt với loại đề TN).

- Chưa nắm vững tinh thần đối mới ĐG.

CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BỘ CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ
NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT CỦA HỌC SINH LỚP 6

Để ĐG năng lực tiếng Việt của HS lớp 6 có thể thông qua nhiều
phương tiện khác nhau nhưng câu hỏi là phương tiện quan trọng nhất vì
vậy trong luận án này chúng tôi tập trung vào việc xây dựng và sử dụng bộ
câu hỏi.
2.1. Xây dựng bộ câu hỏi đánh giá
2.1.1. Các bước xây dựng bộ câu hỏi đánh giá
2.1.1.1. Xác định mục đích của việc xây dựng bộ câu hỏi
Trong việc biên soạn bộ câu hỏi để ĐG năng lực tiếng Việt của HS,
việc xác định mục đích là cơ sở để người soạn lựa chọn nội dung, hình
thức, độ khó, số lượng,… các câu hỏi.
Soạn bộ câu hỏi này luận án nhằm các mục đích sau: Thứ nhất là để
ĐG năng lực của HS khi học xong từng bài, từng chương, từng phần và
toàn bộ nội dung CT tiếng Việt 6. Bên cạnh mục đích vừa nêu, luận án còn
nhằm tới mục đích thứ hai là điều chỉnh hoạt động dạy và học tiếng Việt
của GV và HS.

9

2.1.1.2. Xác định các yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cần đánh giá
Xác định yêu cầu trên sẽ giúp cho việc soạn bộ câu hỏi ĐG sát với
mục tiêu dạy học, trên cơ sở đó mà có thể ĐG chính xác, khách quan, toàn
diện năng lực tiếng Việt của HS.
Để thực hiện tốt việc này, cần căn cứ vào chuẩn kiến thức và kĩ năng

đã được qui định trong chương trình. Đồng thời cần phải tìm hiểu toàn bộ
CT, SGK, SGV, phân tích xem có bao nhiêu bài, mỗi bài gồm bao nhiêu
đơn vị kiến thức, đơn vị kiến thức nào là trọng tâm.Trên cơ sở đó sẽ cụ thể
hóa các mục tiêu cần đạt thành các yêu cầu đối với từng đơn vị kiến thức.
Để việc cụ thể hóa đảm bảo tính khoa học, có thể kết hợp với thang nhận
thức của Bloom gồm 6 mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích,
tổng hợp, ĐG. Đối với HS bậc THCS, việc ĐG chỉ dừng ở 3 mức độ đầu là
nhận biết, thông hiểu, vận dụng.
Có thể lấy bài So sánh làm ví dụ: Theo CT Giáo dục phổ thông môn
Ngữ văn được ban hành kèm theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGĐT ngày
05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, mục tiêu của
CT tiếng Việt 6 về phần Phong cách ngôn ngữ và biện pháp tu từ được nêu
như sau: Hiểu thế nào là so sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ. Nhận biết và
bước đầu phân tích được giá trị của các biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa,
ẩn dụ, hoán dụ trong văn bản. Biết cách sử dụng các biện pháp tu từ so
sánh, nhân hóa, ẩn dụ, hoán dụ trong nói và viết.
Tuy không nêu mục tiêu cụ thể của nội dung so sánh nhưng qua mục
tiêu của phần Phong cách ngôn ngữ và biện pháp tu từ, cũng có thể thấy rõ
mục tiêu cần đạt khi dạy học nội dung so sánh.
Trong SGK Ngữ văn 6 tập 2, kết quả cần đạt khi dạy học nội dung so
sánh được nêu như sau: Củng cố, nâng cao kiến thức về phép tu từ so sánh
đã được học ở bậc Tiểu học; Nắm được các kiểu so sánh cơ bản và tác
dụng của so sánh.
Trong sách Ngữ văn 6 tập 2 (SGV), kết quả cần đạt khi dạy học nội
dung so sánh được đặt ra là: Nắm được khái niệm và cấu tạo của so sánh;
Biết cách quan sát sự giống nhau giữa các sự vật để tạo ra những so sánh
đúng, tiến đến tạo những so sánh hay; Nắm được hai kiểu so sánh cơ bản:
ngang bằng và không ngang bằng; Hiểu được tác dụng chính của so sánh;
Bước đầu tạo được một số phép so sánh.

10

Trong SGK, bài này gồm bốn đơn vị kiến thức. Cứ sau hai đơn vị
kiến thức thì lại có một phần luyện tập, cụ thể là:
1. So sánh là gì?
2. Mô hình cấu tạo của phép so sánh:
3. Luyện tập
4. Các kiểu so sánh
5. Tác dụng của phép so sánh
6. Luyện tập
So với SGK, SGV khi trình bày nội dung so sánh có mở rộng về một
số phương diện sau đây:
- Phân biệt so sánh lô gích với so sánh tu từ.
- So sánh có giá trị đối với quá trình nhận thức, đem cái chưa biết đối chiếu
với cái đã biết để qua cái đã biết mà nhận thức, hình dung được cái chưa biết.
- Nói rõ hơn tác dụng của việc lược bớt một số yếu tố nào đó trong
cấu tạo của phép so sánh.
- Trong so sánh, vế B luôn luôn được coi là chuẩn so sánh. Có trường
hợp vế B được nêu cụ thể đủ rõ để người đọc nhận ra, song cũng có trường
hợp vế B được đưa ra không đầy đủ buộc người nghe phải suy luận mới hiểu
được. Chuẩn so sánh ở vế B cũng có khi có tính chất mơ hồ, không cụ thể.
Từ việc phân tích các căn cứ trên đây có thể xác định nội dung và
kiến thức cần đạt khi dạy học bài So sánh như sau:

STT
bài
Mục tiêu

Bài
Nhận biết Thông hiểu Vận dụng
19-
20
So sánh - Nhớ và nêu
được khái niệm
so sánh.

- Nhận ra các
phép so sánh ở
dạng điển hình.
- Hiểu rõ cấu
tạo của phép so
sánh (mô hình
cấu tạo).
- Hiểu rõ các
kiểu so sánh cơ
bản.
- Hiểu rõ tác
dụng cơ bản của
phép so sánh.
- Có thể phân
tích được tác
dụng của phép
so sánh trong
một ngữ liệu cụ
thể khi tiếp nhận
văn bản.
- Có thể sử dụng

phép so sánh khi
tạo lập văn bản.

11

2.1.1.3. Thiết lập ma trận hai chiều cho bộ câu hỏi
Ma trận còn được gọi là bảng đặc trưng hai chiều. Thiết lập bảng ma
trận là một việc làm không thể thiếu khi xây dựng bộ câu hỏi. Bảng ma
trận cho biết số lượng câu hỏi nói chung; số câu hỏi cho mỗi nội dung dạy
học ở các mức độ nhận thức cụ thể. Có bảng ma trận người soạn câu hỏi sẽ
có điều kiện để phân bố hợp lí các nội dung cần ĐG.
Để lập ma trận trước hết phải xác định các hình thức biên soạn câu
hỏi cho mỗi nội dung cần ĐG.
Bước tiếp theo là cần căn cứ vào bảng các yêu cầu về kiến thức kĩ
năng cần ĐG đã xác định trước để xem xét cần ĐG những nội dung học
tập nào, ở mức độ nhận thức nào. Sau đó kết hợp với dự định về hình thức
câu hỏi để lập ma trận.
Khi thiết lập ma trận, chúng tôi luôn đối chiếu với những tiêu chuẩn
để ĐG ma trận
Ma trận của bộ câu hỏi
Vận dụng STT

Bài Nhận
biết
Thông
hiểu
TN TL
Tổng

số
1 1. Từ và cấu tạo từ 1
1
2
2

4
4
1
3
8
10
2 2. Từ mượn 1
1
2
2

4
4
1
3
8
10

3 3. Nghĩa của từ 1
1
2
2

4

4
1
3
8
10

4 5. Từ nhiều nghĩa và hiện tượng chuyển
nghĩa của từ
1
1
2
2
4
4
1
3
8
10

5 6. Chữa lỗi dùng từ 3
3
4
4
1
3
8
10

6 7. Chữa lỗi dùng từ (tiếp theo) 2
2

5
5
1
3
8
10

7 8. Danh từ 1
1
2
2
4
4
1
3
8
10

8 9. Danh từ (tiếp) 1
1
3
3

3
3
1
3
8
10

9 11. Cụm danh từ 1
1
2
2

4
4
1
3
8
10

10 12. Số từ và lượng từ 1
1
3
3
3
3
1
3
8
10

12

11 13. Chỉ từ 1
1

2
2
4
4
1
3
8
10

12 14. Động từ và cụm động từ 1
1
2
2

4
4
1
3
8
10

13 15. Tính từ và cụm tính từ 1
1
2
2
4
4
1
3
8

10

14 17. Ôn tập tiếng Việt 1
1
2
2

4
4
1
3
8
10

15 18. Phó từ 1
1
2
2

4
4
1
3
8
10

16 19. So sánh 1
1
2
2

4
4
1
3
8
10

17 21. So sánh (tiếp) 1
1
3
3
3
3
1
3
8
10

18 22. Nhân hoá 1
1
2
2
4
4
1
3
8
10

19 23. Ẩn dụ 1
1
2
2

4
4
1
3
8
10

20 24. Hoán dụ 1
1
2
2

4
4
1
3
8
10

21 25. Các thành phần chính của câu 2
2

5
5
1

3
8
10

22 26. Câu trần thuật đơn 1
1
3
3

3
3
1
3
8
10

23 27. Câu trần thuật đơn có từ là 1
1
2
2

4
4
1
3
8
10

24 28. Câu trần thuật đơn không có từ là 1
1

4
4

2
2
1
3
8
10

25 29. Câu thiếu chủ ngữ, câu thiếu vị ngữ 1
1
2
2

4
4
1
3
8
10

26 30. Câu thiếu cả chủ ngữ lẫn vị ngữ 1
1
2
2

4
4
1

3
8
10

27 31. Ôn tập về dấu câu (Dấu chấm, dấu hỏi,
dấu chấm than)
1
1
2
2

4
4
1
3
8
10

28 33. Ôn tập tổng hợp

3
3

4
4
1
3

8
10

29 32. Ôn tập về dấu câu (dấu phẩy) 1
1
2
2
4
4
1
3
8
10

30 34. Tổng kết phần tiếng Việt 1
1
2
2

4
4
1
3
8
10

Cộng 26 68 116 30 240

13

2.1.1.4. Biên soạn bộ câu hỏi
Trong cả quy trình xây dựng bộ câu hỏi thì đây là bước có ý nghĩa
then chốt, quyết định chất lượng các câu hỏi.
Các loại câu hỏi mà luận án lựa chọn là câu hỏi TN và TL. Hai loại
câu hỏi này sẽ tách thành 2 phần riêng biệt. Với mỗi bài học, chúng tôi
biên soạn 1 câu TL và 6 câu TN.
Trong quá trình soạn câu hỏi cần liên tục đối chiếu với tiêu chuẩn của
một câu hỏi đạt yêu cầu. Đối với những câu hỏi TN, các tiêu chí đó là:
Tiêu chí 1: Câu hỏi phải ĐG được những nội dung quan trọng của
mục tiêu CT giảng dạy.
Tiêu chí 2: Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề về mặt trình
bày, trọng tâm cần nhấn mạnh và số điểm.
Tiêu chí 3: Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hay một vấn đề cụ thể.
Tiêu chí 4: Từ ngữ và cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng, dễ hiểu đối
với mọi HS.
Tiêu chí 5: Người ra đề phải sử dụng ngôn ngữ và hình thức trình
bày riêng để biên soạn câu hỏi chứ không nên chỉ đơn thuần trích dẫn lời
trong SGK.
Tiêu chí 6: Mỗi phương án nhiễu (nền) phải hợp lí đối với những HS
không có kiến thức.
Tiêu chí 7: Mỗi phương án sai phải được xây dựng dựa trên các lỗi
thông thường hay nhận thức sai lệch của HS.
Tiêu chí 8: Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án
đúng của các câu hỏi khác trong bộ câu hỏi.
Tiêu chí 9: Tất cả các phương án đưa ra phải đồng nhất và phù hợp
với nội dung của câu dẫn.
Tiêu chí 10: Câu hỏi phải hạn chế đưa ra phương án “tất cả các
phương án trên đều đúng” hoặc “không có phương án nào đúng” .
Tiêu chí 11: Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng hoặc chính xác nhất.

14

Đối với những câu hỏi dạng TL, các tiêu chí đó là:
Tiêu chí 1: Câu hỏi phải ĐG nội dung quan trọng của chuẩn CT (về
mặt kiến thức, kĩ năng).
Tiêu chí 2: Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề về mặt trình
bày, trọng tâm cần nhấn mạnh và số điểm.
Tiêu chí 3: Câu hỏi phải yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức vào các
tình huống mới.
Tiêu chí 4: Nội dung câu hỏi phải cụ thể. Nó phải đặt ra một yêu cầu và
các hướng dẫn cụ thể cách thức thực hiện yêu cầu đó chứ không phải chỉ đưa
ra một yêu cầu chung chung mà bất cứ một câu trả lời nào cũng phù hợp.
Tiêu chí 5: Yêu cầu của câu hỏi phải phù hợp với trình độ và nhận
thức của HS.
Tiêu chí 6: Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được
hết những yêu cầu của cán bộ ra đề đến HS.
Tiêu chí 7: Câu hỏi phải diễn đạt theo cách giúp HS hiểu được độ dài
của bài luận, mục đích của bài luận, thời gian viết bài luận, tiêu chí ĐG,
chấm điểm bài luận.
2.1.1.5. Xây dựng đáp án và biểu điểm
Xây dựng đáp án là khâu quan trọng khi biên soạn bộ câu hỏi ĐG.
Đáp án góp phần làm cho việc ĐG đảm bảo tính chính xác, khách quan.
Mỗi câu hỏi TN chỉ có một đáp án duy nhất đúng. Đối với câu hỏi tự luận,
đáp án cần có độ mở hợp lí để khuyến khích sự sáng tạo của mỗi HS. Tuy
nhiên đáp án cũng nên có những yêu cầu nhất định mà HS cần đạt. Về điểm
số, chúng tôi lựa chọn cách xây dựng biểu điểm như sau: điểm tối đa toàn

bài là 10. Sự phân bố điểm cho từng phần (TN; TL) theo hai nguyên tắc:
+ Tỉ lệ thuận với thời gian HS hoàn thành từng phần: TN 7 điểm,
TL 3 điểm
+ Mỗi câu trắc nghiệm nếu trả lời đúng có số điểm như nhau.
Với câu hỏi TL cần phân tách thành các nội dung xây dựng đáp án
và biểu điểm, ví dụ như:

15

1. Kết cấu đoạn văn chặt chẽ, lô gích: 0,5 điểm
2. Nội dung sâu sắc, phong phú, sáng tạo: 0,5 điểm
3. Không mắc lỗi chính tả, dùng từ đặt câu: 0,5 điểm
4. Diễn đạt trôi chảy, chữ đẹp, trình bày sáng sủa: 0,5 điểm
5. Làm đúng yêu cầu về kiến thức phần tiếng Việt : 1 điểm
Đây là đáp áp chung cho tất cả các câu hỏi tự luận trong bộ câu hỏi
có liên quan đến việc viết đoạn văn.
2.1.1.6. Chỉnh lí và hoàn thiện các câu hỏi
Sau toàn bộ các bước kể trên, chúng tôi tiến hành phân tích sơ bộ các
câu hỏi trước khi đem ra thực nghiệm thăm dò để phát hiện các sai sót có
thể có trong quá trình biên soạn. Trong quá trình này chúng tôi có tranh
thủ ý kiến của các chuyên gia và các đồng nghiệp đặc biệt là các GV trực
tiếp dạy Ngữ văn ở lớp 6.
Sau khi đã hiệu chỉnh các câu hỏi, chúng tôi tiến hành thực nghiệm
thăm dò bằng cách cho HS làm câu hỏi này ngay trong và sau tiết học có
liên quan tới câu hỏi để lựa chọn các câu hỏi tốt vừa sửa chữa hoặc loại bỏ
các câu hỏi chưa đạt yêu cầu.
2.1.2. Bộ câu hỏi theo ma trận (lấy bài So sánh làm ví dụ)
Đối với mỗi câu hỏi TN có yêu cầu lựa chọn phương án, hãy

khoanh tròn vào chữ cái đứng trước phương án đúng.
Bài So sánh
1. Viết tiếp vào chỗ trống để hoàn thành khái niệm về so sánh:
So sánh là:………
2. Trong đoạn văn: Đàn con không cần bú mớm mà tự lớn lên như
thổi, mặt mũi khôi ngô khoẻ mạnh như thần. mấy lần sử dụng phép so sánh?
A. Một C. Ba
B. Hai D. Bốn
3. Đọc các câu chứa các phép so sánh ở dưới và điền các tập hợp từ
chứa hình ảnh so sánh vào mô hình phép so sánh.
1. Đàn ông nông nổi giếng khơi
Đàn bà sâu sắc như cơi đựng trầu.

16

2. Tiếng hát trong như suối ngọc tuyền
Êm như hơi gió thoảng cung tiên.
3. Gái thương chồng đương đông buổi chợ
Trai thương vợ nắng quái chiều hôm.
Vế A
(Sự vật được so
sánh)
(1)

Phương diện so
sánh
(2)

Từ so sánh

(3)
Vế B
(sự vật dùng để
so sánh)
(4)

4. Phép so sánh được sử dụng trong câu
Tiếng hát trong như suối ngọc tuyền
Êm như hơi gió thoảng cung tiên.
là kiểu so sánh nào?
A. So sánh người với vật C. So sánh người với người
B. So sánh vật với vật D. So sánh cái cụ thể với cái trừu tượng
5. Trong câu Con hơn cha nhà có phúc thiếu yếu tố nào của phép
so sánh?
A. Sự vật được so sánh B. Phương diện so sánh
C. Từ so sánh D. Sự vật dùng để so sánh
6. Trong câu sau:
Công cha như núi Thái Sơn
Nghĩa mẹ như nước trong nguồn chảy ra.
phép so sánh có tác dụng gì?
A. Gợi hình, cụ thể hoá cái trừu tượng là công cha và nghĩa mẹ
B. Cho thấy rõ công lao to lớn và tình nghĩa không bao giờ cạn của

cha mẹ với con cái
C. Cho thấy lòng biết ơn sâu sắc của con cái đối với cha mẹ
D. Cả 3 tác dụng trên

17

7. Giải thích nghĩa của các thành ngữ có sử dụng phép so sánh sau
đây bằng một câu.
A. Ăn ở như bát nước đầy:
B. Học thầy không tày học bạn:
C. Thất bại là mẹ thành công:
D. Lương y như từ mẫu:
8. Viết một đoạn văn (từ 6 đến 8 câu) kể về kỉ niệm sâu sắc của em
với một người bạn thân. Trong đoạn văn có sử dụng phép so sánh.
2.2. Sử dụng bộ câu hỏi đánh giá trong quá trình dạy học tiếng Việt
2.2.1. Sử dụng bộ câu hỏi để đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh
Như đã trình bày, mục đích thứ nhất của chúng tôi khi soạn bộ câu hỏi
là để ĐG năng lực tiếng Việt của HS qua từng bài học, từng chương, từng
phần và toàn bộ CT Tiếng Việt 6.
Câu hỏi dành cho mỗi bài chia làm ba loại để KT ba mức độ nhận
thức của HS là nhận biết, thông hiểu và vận dụng.
Không chỉ KT kiến thức, kĩ năng trong từng bài học, bộ câu hỏi còn
nhằm KT kiến thức, kĩ năng và rộng hơn là năng lực tiếng Việt của HS
qua từng phần học và toàn bộ CT Tiếng Việt lớp 6. Nhằm mục đích này,
bộ câu hỏi được soạn theo hướng tích hợp dọc. Chính vì thế, ĐG kiến
thức, kĩ năng ở từng bài cũng KT được kiến thức, kĩ năng đã học ở lớp
học trước, cấp học trước.
Giáo viên có thể sử dụng bộ câu hỏi này để ĐG kết quả học tập phần

Tiếng Việt của HS theo các mục đích khác nhau như: ĐG thường xuyên và
ĐG định kì.
Một tác dụng nữa cũng cần kể đến của bộ câu hỏi là cung cấp cho HS
công cụ để tự ĐG năng lực tiếng Việt của mình và KT chéo nhau giữa các
thành viên trong nhóm, trong lớp.
Bộ câu hỏi này cũng góp phần giúp GV có thêm cơ sở lí luận và thực
tiễn để nâng cao năng lực trong công tác ĐG - một khâu quan trọng của
quy trình dạy học.
Bộ câu hỏi giúp GV khai thác để biên soạn các đề ĐG thường
xuyên, định kì trong quá trình dạy học.

18

Đề kiểm tra tiếng Việt 15 phút
Đề kiểm tra tiếng Việt học kì I (1 tiết)
Đề kiểm tra tiếng Việt học kì II (1 tiết)
Đề kiểm tra tiếng Việt đầu vào lớp 7 (1 tiết)
2.2.2. Sử dụng bộ câu hỏi để điều chỉnh hoạt động dạy học của giáo
viên và học sinh
Trước hết, bộ câu hỏi cung cấp thêm ngữ liệu và cách khai thác ngữ
liệu góp phần giúp GV nâng cao hiệu quả mỗi giờ dạy tiếng Việt.
Các câu hỏi trong mỗi bài sẽ góp thêm ngữ liệu để GV khai thác làm
cho bài giảng thêm sinh động, góp phần nâng cao hiểu biết cho HS về vấn
đề đang học.
Không chỉ cung cấp ngữ liệu, bộ câu hỏi còn giúp GV cách khai thác
ngữ liệu khi dạy học. Để dạy học một đơn vị kiến thức có nhiều cách tiếp
cận khác nhau. Mỗi câu hỏi có cấu trúc riêng, mỗi cấu trúc này là một gợi
ý góp phần làm cho GV giúp HS có nhiều cách tiếp nhận kiến thức và hình

thành kĩ năng cần thiết.
Không chỉ cung cấp ngữ liệu, cách khai thác ngữ liệu, bộ câu hỏi
còn có tác dụng giúp GV mở rộng, củng cố, nâng cao các kiến thức và kĩ
năng cho HS trong mỗi bài học.
Như đã trình bày, GV có thể sử dụng bộ câu hỏi để ĐG HS trước khi
dạy học, trong khi dạy học và sau khi dạy học. Trên cơ sở kết quả thu được
trình độ và năng lực, về thái độ nhận thức của HS sau khi ĐG, GV uốn nắn
kịp thời những sai sót, điều chỉnh hiệu quả hoạt động dạy của GV, hoạt động
học của HS, tạo điều kiện để hoạt động dạy học phần Tiếng Việt đạt kết quả
tối ưu. Cụ thể là GV kịp thời điều chỉnh phương pháp giảng dạy và các tài
liệu giảng dạy của mình cho phù hợp với tình hình, đối tượng. Còn HS, trên
cơ sở những kết quả thu được, nhận ra những lỗ hổng về kiến thức, những
yếu kém về kĩ năng của mình, ĐG được mình trong mối tương quan với yêu
cầu cần đạt về kiến thức kĩ năng của chuẩn CT và với người xung quanh từ
đó có sự điều chỉnh thay đổi phương pháp học tập để đạt kết quả cao hơn.

19

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm
Với một đề tài thuộc chuyên ngành Phương pháp giảng dạy Tiếng
Việt, việc tổ chức thực nghiệm sư phạm chủ yếu nhằm KT kết quả nghiên
cứu của luận án.
Để xác định các vấn đề nêu trên, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở
các nội dung:
- Xác định độ giá trị, độ tin cậy và độ phân biệt của hệ thống câu hỏi

ĐG tri thức và năng lực tiếng Việt của HS lớp 6.
- Xác định tính hiệu quả của việc sử dụng bộ câu hỏi trong dạy học
môn Tiếng Việt lớp 6 mà luận án đề xuất.
3.2. Đối tượng, địa bàn thực nghiệm
Thực nghiệm được tiến hành trong năm học 2005 – 2006. Khi lựa
chọn đối tượng thực nghiệm, chúng tôi chú ý chọn HS ở các địa bàn có
trình độ phát triển kinh tế – văn hoá – xã hội khác nhau: thành phố, nông
thôn, miền núi (chủ yếu ở các tỉnh phía Bắc).
3.3. Cách thức thực nghiệm và kết quả
Việc thực nghiệm của chúng tôi tuân thủ theo những yêu cầu chung
của thực nghiệm sư phạm, đồng thời có chú ý tới những đặc trưng riêng
của vấn đề nghiên cứu để có sự ĐG, nhìn nhận, xử lí một cách khách quan,
trung thực, biện chứng những kết quả thu được.
3.3.1. Thực nghiệm khẳng định
Để KT độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi và độ tin cậy của bộ
câu hỏi, chúng tôi đã soạn bộ câu hỏi trên thành 8 đề KT và tiến hành KT
HS lớp 6 ở các trường nói trên trong năm 2005. Sau đó chúng tôi chấm bài
và xử lí kết quả trên máy tính theo phần mềm QUEST. Kết quả thu được
sẽ giúp chúng tôi khẳng định những thông số nói trên của bộ câu hỏi.
Biểu đồ phân tích mức độ phù hợp của câu hỏi so với mẫu:
Sự phân tích dựa trên mô hình RASCH. Những câu hỏi (Items) nằm
giữa 2 dải (2 đường chấm thẳng đứng) là những câu hỏi chấp nhận được -
phù hợp với mẫu. Những câu hỏi nằm ngoài 2 dải là những câu hỏi không

20

phù hợp với mẫu, nó không thực sự đo khả năng của HS. Về nguyên tắc
những câu hỏi này cần phải loại khỏi bộ câu hỏi, trừ trường hợp các nhà

18 item 18 . * | .
19 item 19 . | * .
20 item 20 . | * .
21 item 21 . | * .
22 item 22 . * | .
23 item 23 . * | .
24 item 24 . |* .
25 item 25 . * | .
=====================================================================================================

Qua kết quả phân tích toàn thể bộ câu hỏi và phân tích từng câu hỏi
có thể nhận thấy: 100% các câu hỏi thử nghiệm đều phù hợp với mẫu (nằm
ở giữa hai dải trên mô hình RASCH); 100% câu hỏi có độ khó ở mức cho
phép, trong đó có 46% câu hỏi đạt độ khó tốt; 100% câu hỏi có độ phân
biệt ở mức cho phép, trong đó có 48% câu hỏi có độ phân biệt tốt; các đề
thi đều có độ tin cậy là: 0,77; 0,79; 0,81; 0,81; 0,82; 0,83; 0,83; 0,85. Như
vậy, các câu hỏi đều đảm bảo độ khó, độ phân biệt, bộ câu hỏi đảm bảo độ
tin cậy và có thể sử dụng để ĐG năng lực học tập của HS.

21

3.3.2. Thực nghiệm đối chứng
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm đối chứng hiệu quả của việc sử dụng
bộ câu hỏi sau mỗi bài học mà luận án đề xuất với cách ĐG hiện đang được
thực hiện ở trường THCS. Cuối đợt thực nghiệm, chúng tôi đối chiếu kết
quả học tập môn tiếng Việt của HS thông qua bài KT cuối năm của 2 đối

tượng HS (một được dạy học theo phương pháp hiện hành và một được dạy
theo phương pháp chúng tôi trình bày trong luận án : sử dụng bộ đề ĐG sau
mỗi bài học), chúng tôi sẽ đưa ra những nhận xét bước đầu về hiệu quả của
việc sử dụng đề ĐG theo hướng luận án đề xuất.
Dưới đây là bảng so sánh kết quả dạy học của lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng:
Địa
phương
Lớ
p TN
Lớp ĐC

Tổng s
ố
bài KT

Điểm kém
(Dưới 5)
Điểm TB
(5 - 6)
Điểm khá
(7 - 8)
Điểm giỏi
(9 - 10)
SL % SL % SL % SL %
Phú Thọ TN 206 8 3,9 67 32,5

111 53,9

20 9,7

ĐC 192 14 7,3 84 43,8

82 42,7

12 6,2
Hải Phòng

TN 192 6 3,1 77 40,1

93 48,4

16 8.4
ĐC 198 10 5,1 120 60,6

61 30,8

7 3.5
Hà Nội TN 201 4 2,0 49 24,4

112 55,7

36 17,9

ĐC 191 6 3,1 72 37,7

93 48,7

20 10,5

Thái Bình

TN 184 16 8,7 42 22,8

98 53,3

28 15,2

ĐC 188 19 10,1

64 34 81 43 24 12,9

Tổng cộng

TN 783 34 4,3 235 30,0

414 52,9

100 12,8

ĐC 769 49 6,4 340 44,2

317 41,2

63 8,2

Căn cứ vào kết quả làm bài của HS ở các lớp thực nghiệm trên đây,
căn cứ vào kết quả trao đổi, phỏng vấn GV, chúng tôi rút ra nhận xét sau:
Sử dụng hệ thống câu hỏi ngay trong và sau mỗi bài học sẽ giúp HS
nắm vững từng phần kiến thức và toàn bộ bài học ngay trên lớp, giúp GV
nắm được kết quả học tập của HS để điều chỉnh phương pháp dạy cho phù

hợp. Vì mỗi bài học đều được GV điều chỉnh phương pháp dạy và HS nắm
vững kiến thức ngay trên lớp nên kết quả học tập cuối năm của HS ở lớp
thực nghiệm cao hơn hẳn so với lớp đối chứng. Như vậy có thể thấy việc
sử dụng bộ câu hỏi này trong quá trình dạy học là rất cần thiết.

22

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Đổi mới ĐG trong giáo dục để đạt được kết quả ngày càng hoàn
thiện hơn là xu hướng tất yếu ở các nước trên thế giới, đặc biệt là các nước
phát triển. Trong sự nghiệp đổi mới, hội nhập quốc tế và khu vực, cùng với
việc khắc phục những bất cập hiện nay của hệ thống giáo dục ở Việt Nam,
đổi mới ĐG được đặt ra như một nhiệm vụ cấp bách hơn bao giờ hết.
Trên cơ sở nghiên cứu lí luận ĐG trên thế giới và ở Việt Nam, nghiên
cứu thực tiễn ĐG nói chung, ĐG phần Tiếng Việt nói riêng, nghiên cứu CT,
SGK các cấp học, luận án đã:
Xác lập được cơ sở lí luận và thực tiễn để biên soạn bộ câu hỏi ĐG
năng lực tiếng Việt của HS lớp 6. Những cơ sở lí luận và thực tiễn này
chính là căn cứ đảm bảo cho bộ câu hỏi có tính khoa học, chính xác, khách
quan và khả thi.
Đề ra được một quan niệm đầy đủ về năng lực tiếng Việt và 3 tiêu chí khái
quát để ĐG năng lực tiếng Việt của HS lớp 6. Những tiêu chí này có thể áp
dụng một cách linh hoạt để ĐG năng lực tiếng Việt của HS ở mọi lớp học,
cấp học.
Luận án xác định quy trình xây dựng bộ câu hỏi ĐG bao gồm 6 bước
đó là: Xác định mục đích của việc xây dựng bộ câu hỏi; Xác định yêu cầu về

kiến thức, kĩ năng cần ĐG; Thiết lập ma trận hai chiều cho bộ câu hỏi; Biên
soạn bộ câu hỏi; Xây dựng đáp án và biểu điểm; Chỉnh lí và hoàn thiện các
câu hỏi. Đồng thời, luận án cũng đã xác định được các tiêu chí cần đảm bảo
khi xây dựng câu hỏi TN cũng như câu hỏi TL. Tuân theo đầy đủ qui trình và
các tiêu chí này khi soạn thảo là điều kiện tiên quyết để câu hỏi đạt yêu cầu.
Luận án đề xuất một bộ câu hỏi mở gồm 210 câu hỏi TN và 30 câu
hỏi TL bao quát toàn bộ phần Tiếng Việt lớp 6, đã được thử nghiệm qua
thực tế và xử lí trên phần mềm QUEST và kết luận: muốn xây dựng một
câu hỏi ĐG có chất lượng tốt, đảm bảo độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy và
tính khả thi cần phải kết hợp nhuần nhuyễn giữa lí luận về ĐG, kinh
nghiệm rút ra từ những thành công và hạn chế của thực tiễn ĐG hiện nay,
nội dung CT dạy học, chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CT, những nghiên

Vấn đề đánh giá năng lực tiếng Việt của học sinh lớp 6

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về