sử dụng nhật kí đọc sách trong dạy học văn học dân gian ở trường trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Lan Anh

SỬ DỤNG NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH
TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Lan Anh

SỬ DỤNG NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH
TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn học
Mã số

:60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. NGUYỄN THỊ NGỌC ĐIỆP

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu nêu
trong Luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào
khác.
Tôi xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc hoàn thành Luận văn này đã
được cảm ơn và các thông tin trích dẫn trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc.
Học viên thực hiện luận văn

Trần Thị Lan Anh


LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô đã giúp tôi trang bị kiến thức, tạo
môi trường học tập thuận lợi nhất trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận
văn này.
Tôi xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới TS. Nguyễn Thị Ngọc
Điệp, người đã khuyến khích, chỉ dẫn tận tình cho tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu đề tài này.
Xin gửi lời cảm ơn tới các thầy cô, các em học sinh trường THCS Hoàng
Văn Thụ, Quận 10, TP. Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp đỡ trong quá trình
khảo sát và thực nghiệm.
Tôi xin gửi lời tri ân đến tất cả người thân, bạn bè, đồng nghiệp đã động
viên, an ủi, khuyến khích, hỗ trợ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành
luận văn.
Học viên thực hiện luận văn

Trần Thị Lan Anh


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Quy ước viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
Mở đầu ............................................................................................................................ 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ...................................................................................... 11
1.1. Quan điểm dạy học tích cực ................................................................................ 11
1.1.1. Bản chất của quan điểm dạy học tích cực..................................................... 11
1.1.2.Hệ thống các phương pháp dạy học tích cực ................................................. 15
1.2.Lí thuyết tiếp nhận văn học .................................................................................. 24
1.2.1. Khái niệm và đặc trưng................................................................................. 24
1.2.2. Tiếp nhận văn học trong nhà trường ............................................................. 28
1.2.3. Tiếp nhận văn học dân gian trong nhà trường .............................................. 31
1.3. Nhật kí đọc sách .................................................................................................. 35
1.3.1. Giới thiệu về Nhật kí đọc sách...................................................................... 35
1.3.2.Tình hình sử dụng nhật kí đọc sách ............................................................... 41
1.3.3.Vai trò của Nhật kí đọc sách .......................................................................... 43
1.3.4.Mối quan hệ giữa nhật kí đọc sách và tiếp nhận văn học dân gian trong
nhà trường .................................................................................................... 44
Chương 2. VẬN DỤNG HÌNH THỨC NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH VÀO VIỆC
THIẾT KẾ BÀITẬP DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN Ở TRƯỜNG
THCS ............................................................................................................................ 47
2.1. Chương trình văn học dân gian ở trường THCS ................................................. 47

2.1.1. Nội dung và thời lượng chương trình ........................................................... 47


2.1.2. Đặc trưng của các thể loại văn học dân gian tiêu biểu trong chương
trình Trung học cơ sở ................................................................................... 51
2.2. Mục đích của việc sử dụng nhật kí đọc sách trong dạy học văn học dân
gian ..................................................................................................................... 58
2.3. Thiết kế Bài tập dành cho tác phẩm văn học dân gian dựa trên Nhật kí đọc
sách ..................................................................................................................... 61
2.3.1. Các bước thực hiện ....................................................................................... 61
2.3.2. Thiết kế bài tập nhật kí đọc sách cho tác phẩm văn học dân gian ................ 63
2.3.3. Yêu cầu đánh giá nhật kí đọc sách ............................................................... 69
2.4. Những điều cần lưu ý khi sử dụng Nhật kí đọc sách .......................................... 70
Chương 3. THỰC NGHIỆM ...................................................................................... 72
3.1. Mục đích, yêu cầu thực nghiệm .......................................................................... 72
3.1.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................. 72
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm .................................................................................... 73
3.2. Đối tượng, địa bàn và bài dạy thực nghiệm ........................................................ 73
3.2.1. Địa bàn và đối tượng thực nghiệm ............................................................... 73
3.2.2. Bài dạy thực nghiệm ..................................................................................... 74
3.3. Kế hoạch thực nghiệm ........................................................................................ 75
3.3.1. Thời gian thực nghiệm .................................................................................. 75
3.3.2. Quá trình thực nghiệm .................................................................................. 75
3.4. Nội dung và kết quả thực nghiệm ....................................................................... 77
3.4.1.Chuẩn bị và thảo luận nhật kí đọc sách ......................................................... 77
3.4.2. Hoạt động dạy học ........................................................................................ 89
3.4.3. Kết quả nhật kí đọc sách và bài kiểm tra sau thực nghiệm ........................ 102
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................................... 123
3.5.1. Hiệu quả tích cực trong sử dụng nhật kí đọc sách ...................................... 123
3.5.2. Những thử thách khi sử dụng nhật kí đọc sách vào dạy và học văn học

dân gian ở trường THCS ............................................................................ 123
3.5.3. Bài học kinh nghiệm ................................................................................... 124
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 126


TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 128
PHỤ LỤC
QUY ƯỚC VIẾT TẮT
CHNVĐ

Câu hỏi nêu vấn đề

DHNVD

Dạy học nêu vấn đề

ĐC

Đối chứng

GV

Giáo Viên

GS

Giáo sư

PGS

Phó giáo sư

PPDH

Phương pháp dạy học

HS

Học sinh

NKĐS

Nhật kí đọc sách

NXB

Nhà xuất bản

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

VHDG

Văn học dân gian


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Chương trình văn học dân gian lớp 6...........................................................48
Bảng 1.2. Chương trình văn học dân gian lớp 7...........................................................49
Bảng 3.1. Thống kê kết quả kiểm tra chất lượng đầu năm học môn Ngữ văn .............74
Bảng 3.2. Thống kê của phiếu đánh giá chuẩn bị bài và thảo luận số 1 ......................83
Bảng 3.3. Tiêu chí đánh giá nhật kí đọc sách .............................................................103
Bảng 3.4. Thống kê số lượng và loại bài tập Nhật kí đọc sách ..................................104
Bảng 3.5. Đánh giá chất lượng bài nhật kí đọc sách ..................................................117
Bảng 3.6. Thống kê kết quả bài kiểm tra giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ....121
Bảng 3.7. Thống kê kết quả học tập trước và sau thực nghiệm .................................122


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1. Phiếu đánh giá chuẩn bị và thảo luận văn bản “Thánh Gióng” – Nhóm
3 – Lớp 6/3 ................................................................................................... 85
Hình 3.2. Nhật kí đọc sách văn bản “Những câu ca dao về tình cảm gia đình” –
Đặng Lan Đan Thanh ................................................................................. 106
Hình 3.3. Nhật kí đọc sách văn bản “Những câu ca dao về tình cảm gia đình” –
Tạ Đăng Bảo Trân ...................................................................................... 108
Hình 3.4. Nhật kí đọc sách văn bản “Những câu ca dao về tình cảm gia đình” –
Vương Nguyễn Thanh Trúc ....................................................................... 109

Hình 3.5. Nhật kí đọc sách văn bản “Những câu ca dao về tình cảm gia đình” –
Trương Tuấn Anh ...................................................................................... 110
Hình 3.6. Nhật kí đọc sách văn bản “Những câu ca dao về tình cảm gia đình” –
Nguyễn Thị Ngọc Trâm ............................................................................. 111
Hình 3.7. Nhật kí đọc sách văn bản “Thánh Gióng” – Nguyễn Phương Giang ........ 113
Hình 3.8. Nhật kí đọc sách văn bản “Thánh Gióng” - Lê Phạm Phương Thảo ......... 115
Hình 3.9. Nhật kí đọc sách văn bản “Thánh Gióng”- Lương Ngọc Thanh Trúc ....... 117


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới căn bản toàn diện là yêu cầu và xu hướng tất yếu của nền giáo dục hiện
nay. Nội dung trọng tâm của đổi mới căn bản toàn diện là quan tâm đến sự phát triển
năng lực người học phù hợp với yêu cầu hiện đại hóa nguồn nhân lực trong bối cảnh
đương đại của đất nước. Đối với bộ môn Ngữ văn, mục tiêu đặt ra không đơn thuần là
tích lũy kiến thức mà quan trọng là giúp học sinh phát triển năng lực chung, năng lực
đặc thù như năng lực giao tiếp, năng lực cảm thụ thẩm mĩ – khám phá vẻ đẹp của con
người và thế giới xung quanh…. Trong thời gian qua, ngành giáo dục đã có nỗ lực về
nhiều mặt: tìm cách đổi mới suy nghĩ, thay đổi hướng tiếp cận tác phẩm, tổ chức các
cuộc hội thảo để trao đổi… và nhất là sắp tới việc xây dựng lại chương trình dạy học
bộ môn Ngữ văn để khắc phục, hạn chế bớt những điểm bất cập trước đây. Còn rất
nhiều việc chúng ta phải làm, nhưng trong hiện tại, việc cố gắng thay đổi, làm mới,
khơi gợi hứng thú và định hướng cho các em một phương pháp học tích cực là điều
chúng ta phải xem xét, tìm hướng thực hiện.
Là một bộ phận của nền văn học Việt Nam, văn học dân gian (VHDG) ra đời từ
buổi bình minh của dân tộc, trải qua quá trình lâu dài mấy ngàn năm phát triển, đã trở
thành viên ngọc quý trong kho tàng văn học nước nhà. Các cấp học đều đưa VHDG
vào trong nội dung giảng dạy với nhiều thể loại đa dạng, phong phú nhằm mang đến

cho các em những tinh hoa của văn hóa dân tộc, những giá trị vô giá được cha ông ta
đúc kết để lại cho đời sau. Bằng sự tâm huyết của mình, những nhà nghiên cứu nói
chung và giảng dạy nói riêng đã tạo ra những thành tựu đáng kể trong việc tìm một
hướng đi cho việc dạy học VHDG trong nhà trường.
VHDG mang trong mình những đặc trưng riêng của nó: tính tập thể, tính truyền
miệng, tính diễn xướng, tính nguyên hợp…Trong quá trình giảng dạy, việc chú ý đến
đặc trưng thể loại đã được nhiều giáo viên lưu ý cố gắng thực hiện. Tuy vậy, trong yêu
cầu đổi mới giáo dục ngày nay, mục đích của việc học không còn dừng lại ở việc thu
nạp kiến thức, mà còn cần hình thành và phát triển kĩ năng:đọc – viết – nghe – nói; khả
năng giải mã tác phẩm, tư duy, phê phán, trình bày, hợp tác, đối thoại…ở học sinh.
Đây là những điều cần có ở một con người hiện đại, nhưng để hình thành và phát triển


2

đòi hỏi một quá trình lâu dài. Đồng thời, việc phát triển các kĩ năng này không riêng
rẽ, chúng có sự tương tác, phối hợp với nhau. Dạy VHDG trong nhà trường cũng
không đi ra ngoài mục tiêu này. Vì vậy, ngoài việc chú ý đến tính đặc thù của tác
phẩm VHDG, từng bước, chúng ta đã vận dụng những phương pháp dạy học hiện đại:
dạy học nêu vấn đề, dạy học hợp tác… vào việc giảng dạy VHDG nhằm phát triển các
kĩ năng cần thiết cho các em.
Trong thời gian ngắn của một tiết học, học sinh khó lòng cảm nhận sâu sắc
những vấn đề được đặt ra trong tác phẩm. Các em chưa biết cách tự tìm hiểu, còn tồn
tại tâm lí ỷ lại vào thầy cô và các loại sách hướng dẫn. Giáo viên cần có định hướng,
giúp học sinh có sự chuẩn bị bài tốt trước khi lên lớp, từ đó mở rộng kiến thức, phát
triển năng lực. Nhiệm vụ này khiến nhiều giáo viên rất trăn trở. Khi tìm hiểu các công
trình nghiên cứu vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, chúng tôi gặp được hình thức
sử dụng nhật kí đọc sách trong dạy văn. Đây là một phần của chương trình “Câu lạc
bộ sách” được phát triển với sự hợp tác của các nhà nghiên cứu của Đại học Michigan
State và trường Allen Street vào năm 1990-1991. Chương trình này tạo điều kiện

khuyến khích các em học sinh (nhóm lớp 3, 4, 5) đọc sách, báo và tham gia thảo luận
nhóm về những gì mình đọc được. Đây là một chương trình rất thú vị vì học sinh
không chỉ tham gia thảo luận mà các em còn được hướng dẫn các chiến lược đọc và
trường hợp nên sử dụng các chiến lược đã học. Kết quả, các em học sinh tham gia
nhiệt tình vào các hoạt động, thích thú với việc tìm sách để đọc; có sự tiến bộ rõ rệt
trong việc tiếp thu, tổng hợp, đánh giá các thông tin thu nhận được; phát triển ngôn
ngữ thảo luận [62,tr. 44-83]. Chúng tôi nhận thấy đây là một cách thức hay, giúp phát
triển kĩ năng trong quá trình đọc- hiểu văn bản, nếu được xây dựng hợp lý sẽ tích cực
hóa, gợi sự hứng thú cho học sinh trong việc giảng dạy bộ môn Ngữ Văn nói chung và
VHDG nói riêng. Đồng thời khi sử dụng nhật kí đọc sách, ta vẫn có thể kết hợp với
những phương pháp khác trong quá trình giảng dạy. Do vậy trong luận văn này, chúng
tôi xin trình bày vấn đề: “Sử dụng nhật kí đọc sách trong dạy học văn học dân gian
ở trường Trung học cơ sở”.


3

2. Lịch sử vấn đề
Ngữ văn là bộ môn có lịch sử lâu đời trong hầu hết các nền giáo dục. Bộ phận cơ
bản, chiếm vị trí quan trọng nhất chính là tác phẩm văn học. Đương nhiên, xung quanh
nó cũng có nhiều quan điểm, phương pháp tiếp cận. Ngày nay, chúng ta thường đề cập
đến vấn đề đọc- hiểu văn bản. Đây có thể coi là sự chuyển hướng từ lối “giảng văn”
truyền thống sang “đọc -hiểu”- học sinh trực tiếp tiếp cận tác phẩm như một người đọc
nhằm phát huy tính tích cực chủ động ở các em. Tuy vậy, việc thực hiện mục tiêu này
trong quá trình dạy- học không dễ dàng. Trong các tài liệu về đổi mới phương pháp
dạy học, các nhà giáo dục đã đưa ra hình thức dạy học hợp tác, thảo luận nhóm nhằm
xóa bỏ cách học thụ động, phát huy năng lực giao tiếp cũng như tiếp nhận, cảm thụ tác
phẩm văn học. Đối với nhật kí đọc sách, hợp tác, thảo luận là điều vô cùng quan trọng.
Thông qua hợp tác, thảo luận, năng lực của học sinh được bộc lộ và rèn luyện.
* Những công trình nghiên cứu về dạy học hợp tác trong nhà trường phổ

thông
Dạy học hợp tác theo tài liệu tiếng Anh “cooperative learning” còn được gọi với
một số tên khác nhau như: học tập hợp tác, dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm….
Dạy học hợp tác là học sinh cùng nhau làm việc, chia sẻ để hoàn thành một mục tiêu.
Học sinh phải làm việc tích cực, không chỉ thể hiện tinh thần trách nhiệm với chính
mình mà cả với nhóm chung. David W. Johnson và Roger T. Johnson, những chuyên
gia về dạy học hợp tác đánh giá “dạy học cá nhân học sinh ganh đua với những người
khác để đạt được những thành công riêng cho bản thân còn dạy học hợp tác, học sinh
làm việc cùng nhau để mở rộng khả năng học tập của chính bản thân và của những
người khác”.

(Dẫn theo “Cooperative learning in the classroom” - David W.

Johnson, Roger T. Johnson, Edythe J Holubec – Người dịch: Nguyễn Thị Hồng Nam –
Tài liệu môn “Dạy học hợp tác”). Hình thức hợp tác mở rộng diện tương tác trong quá
trình học tập giữa thầy – trò, trò – trò làm tăng cơ hội học tập cho học sinh. Chính
trong quá trình này, kĩ năng xã hội được rèn luyện và phát triển. Mặt khác, trong xã
hội hiện đại, hợp tác là một kĩ năng sống cần thiết đối với mỗi người để tạo thành sức
mạnh hoàn thành những mục tiêu lớn. Đó chính là lý do hình thức dạy học hợp tác
được sử dụng rộng rãi trong dạy học nói chung, dạy học Ngữ văn nói riêng.


4

Cuốn Dạy và học tích cực: Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học, Nxb Đại
học Sư phạm, năm 2010, có bài viết về Dạy học hợp tác. Bài viết khẳng định “học tập
hợp tác nhấn mạnh vai trò chủ thể của học sinh trong dạy và học…nhiệm vụ giao cho
học sinh cần khuyến khích sự phối hợp của các thành viên trong nhóm” [3, tr. 92].
Hoạt động hợp tác thành công khi các thành viên đạt được các yếu tố: có sự phụ thuộc
lẫn nhau một cách tích cực, thể hiện được trách nhiệm cá nhân, khuyến khích sự tương

tác, rèn luyện được kĩ năng xã hội và kĩ năng đánh giá.
Trong giáo trình Tổ chức học hợp tác trong dạy học Ngữ văn, của Nguyễn Thị
Hồng Nam, Nhà xuất bản Đại học Cần Thơ, năm 2006, tác giả đã đề cập đến những
vấn đề chung của dạy học hợp tác về mặt khái niệm, những lí do dạy học hợp tác trở
thành một hình thức dạy học phổ biến trên thế giới ngày nay, những yếu tố tạo nên
thành công, cách bố trí chỗ ngồi, cách chia và loại hình nhóm…Tác giả đã trình bày cụ
thể cách vận dụng hình thức dạy học hợp tác trong dạy học Ngữ văn như: vai trò tổ
chức, hướng dẫn của giáo viên; tầm quan trọng trong thiết kế, xây dựng dạng bài tập
thảo luận; các bài tập cụ thể áp dụng trong từng phân môn; quy trình thảo luận cũng
như tác dụng của hình thức này đối với giáo viên và học sinh. Gắn liền với phương
pháp dạy học là kiểm tra đánh giá đa dạng về hình thức: đánh giá quá trình và đánh giá
thường xuyên; về chủ thể: giáo viên đánh giá học sinh, học sinh đánh giá lẫn nhau, học
sinh tự đánh giá. Việc trình bày từ lí thuyết chung đến môn học, kết hợp với các bài
tập cụ thể, phiếu khảo sát, thăm dò ý kiến giúp giáo trình có tính thực tiễn và thuyết
phục. Qua đó, tác giả khẳng định “hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học phát huy
được tính chủ động tích cực của học sinh…, tạo cho giáo viên một phong cách dạy học
mới, luôn sáng tạo linh hoạt để tạo cho lớp một không khí học tập sôi động và tích
cực” [52, tr.39].
Luận văn Giáo dục học “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào việc dạy
học tác phẩm văn học dân gian ở trường phổ thông”, năm 2013, của Tạ Thị Ngọc
Thanh, trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh. Tác giả nghiên cứu cơ sở lí luận và
thực tiễn giảng dạy văn học dân gian làm cơ sở cho việc áp dụng dạy học hợp tác.
Đồng thời xây dựng quy trình tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học tác phẩm văn học
dân gian. Trong phần thực nghiệm, tác giả thiết kế giáo án bằng hình thức dạy học hợp


5

tác có các dạng bài tập thảo luận cụ thể; kiểm tra đánh giá giữa lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng, rút ra thành công cũng như khó khăn gặp phải khi áp dụng phương pháp

dạy học này.
Dạy học hợp tác được xây dựng dựa trên “bản chất sinh học tự nhiên trong mỗi
con người. Mỗi cơ thể cá nhân được tạo thành từ một hệ thống, tất cả hợp lại đảm bảo
sự sống và sức khỏe” [70, tr. 410]. Hợp tác cũng là điều không thể thiếu, quyết định
thành bại trong cuộc sống của con người và những tiến bộ xã hội. “Kết quả nghiên cứu
cho thấy rèn luyện kĩ năng hợp tác ngay từ khi trẻ còn ngồi trên ghế nhà trường là rất
quan trọng” [70, tr.411]. Đặc biệt, bộ môn Ngữ văn hướng tới mục tiêu phát triển năng
lực giao tiếp và cảm thụ thẩm mĩ, việc học sinh cùng trao đổi, thảo luận, giúp đỡ lẫn
nhau, chia sẻ hiểu biết, kinh nghiệm là vô cùng quan trọng.
* Những công trình nghiên cứu về nhật kí đọc sách
Chia sẻ quan điểm về tác dụng của hoạt động hợp tác, thảo luận nhóm trong phát
triển năng lực HS đối với bộ môn Ngữ văn, trong cuốn Phương Pháp dạy đọc hiểu văn
bản, NXB Đại học sư phạm, 2008, Taffy E. Raphael – Efrieda H. Hiebert hướng tới
quan điểm xây dựng kiến thức trong dạy và học Ngữ văn. Tác giả nhấn mạnh hoạt
động đọc và thảo luận các thông tin được trình bày trong một văn bản là yếu tố quan
trọng để phát triển khả năng đọc viết. Theo ông, trong giảng dạy Ngữ văn, việc đọc
văn bản đã được chú trọng làm cơ sở để giảng dạy nhưng “Người ta ít chú trọng đến lí
thuyết về đọc viết và việc ứng dụng nó vào giảng dạy để học sinh hiểu và cảm thụ các
văn bản” [62,tr.20]. Xuất phát từ quan điểm học tập là hoạt động mang tính xã hội,
quá trình dạy học chú ý đến sự tương tác giữa học sinh với giáo viên, giữa học sinh với
nhau và với văn bản. Cùng với đó là sự kết hợp giữa các kĩ năng, ở đây chủ yếu đề cập
đến đọc – nói – viết. Và ngôn ngữ là phương tiện giúp học sinh phát triển khả năng của
mình. Đây là tiền đề để tác giả xây dựng chương trình “Câu lạc bộ sách” đã được
chúng tôi nhắc đến ở phần trên. Câu lạc bộ sách tạo điều kiện cho học sinh tham gia
vào các hoạt động đọc, viết và nói về sách. Hằng ngày, các em ghi những ý tưởng của
mình vào Nhật kí để tham gia thảo luận trên lớp. Đặc biệt, trong suốt năm học, người
giáo viên luôn cố gắng “sử dụng ngôn ngữ sao cho các em học sinh có thể trả lời bằng
cách thức mới mẻ và sáng tạo” [62,tr.59]. Chương trình thực nghiệm được tác giả

6

miêu tả rất chi tiết các bước tiến hành dựa trên những bài học khác nhau. Theo tác giả,
“nhật kí có các hình thức đa dạng như chính mục đích của nó vậy…nó không có một
hình thức cố định hay một cách viết chuẩn mực nào cả…nhật kí dùng để phát triển ý
và suy luận.” [62,tr.307]. Trong cuốn sách này, tác giả đề cập đến những chức năng cụ
thể của nhật kí, đồng thời nhắc đến nhiều loại nhật kí khác nhau được sử dụng như
công cụ học tập: “Nhật kí đọc sách, viết thư, ghi chép, sổ ghi chú…” [62,tr.318].
Trong đó, nhật kí đọc sách đóng vai trò nổi bật trong việc phát triển khả năng đọc,
viết cho học sinh. Nhật kí đọc sách được dùng vào nhiều thời điểm, có nhiều dạng
như: có thể viết trong khung cho sẵn nhưng cũng có thể là kết cấu mở, các em tự suy
nghĩ nên sử dụng hình thức nào mình thấy hữu dụng để ghi chép nhưng có điểm chung
“học sinh thường xuyên viết những cảm xúc, suy nghĩ, nghi vấn, đánh giá về những gì
đọc được” [62, tr.319]. Chính trong quá trình này, các mẫu bài tập của nhật kí đọc
sách được hình thành và hoàn thiện. Tác giả cũng đề cập đến các cách thức, tiêu chí
để kiểm tra, đánh giá nhật kí đọc sách của học sinh. Hình thức nhật kí đọc sách được
tác giả hình thành và thực nghiệm trên quan điểm dạy học tích cực – chính là mục tiêu
hướng đến của mọi nền giáo dục ngày nay.
Ở Việt Nam, cuốn sách này được dịch ra đã tạo thêm công cụ cho người dạy và
học bộ môn ngữ văn trong quá trình đổi mới phương pháp giảng dạy. Việc sử dụng
nhật kí đọc sách được PGS. TS Nguyễn Thị Hồng Nam đề cập trên Tạp chí Khoa học,
Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2010, trong bài: “Sử dụng nhật kí đọc sách trong
dạyhọc đọc hiểu văn bản nghệ thuật”. Trong bài viết này, tác giả đã điểm lại các dạng
bài tập cơ bản trong nhật kí đọc sách, những đặc điểm của chúng, đồng thời sử dụng
nhật kí đọc sách hướng dẫn sinh viên đọc tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa” của
Nguyễn Minh Châu. Trong quá trình thực nghiệm trên, các nhóm sinh viên cho thấy rõ
“tác dụng của nhật kí đọc sách trong việc hình thành, phát triển các năng lực liên
tưởng, so sánh, trình bày suy nghĩ, hợp tác, chia sẻ…Tuy nhiên, vẫn có ý kiến lo lắng
về việc không đủ thời gian cho việc sử dụng nhật kí và thảo luận trên lớp” [53, tr.86].
Đây cũng là mối bận tâm chung của mỗi giáo viên khi muốn áp dụng một phương

pháp mới vào công việc giảng dạy.


7

Nhật kí đọc sách là một kênh để giao tiếp giữa học sinh với giáo viên và giữa học
sinh với nhau, Lê Linh Chi trên tạp chí giáo dục số 215 (Kì 1 - 6/2009) có bài Nhật kí
văn học như một biện pháp dạy học đối thoại, làm tăng tính tích cực trong học tập của
học sinh. Bài viết phân tích việc sử dụng nhật kí đọc văn học trong trao đổi phương
pháp học văn.
Đối với dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông, luận văn thạc sĩ của Phan Thị Mỹ
Duyên, Vận dụng nhật kí đọc sách vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ
thông, 2012, nghiên cứu việc áp dụng nhật kí đọc sách vào dạy tác phẩm thơ trong
chương trình THPT. Luận văn đã có đóng góp trong việc làm rõ đặc trưng của vấn đề
tiếp nhận văn học trong trường phổ thông và vai trò của Nhật kí đọc sách trong hoạt
động dạy đọc hiểu tác phẩm thơ; nêu rõ cách thức tiến hành cụ thể trong các bài tập
thực nghiệm; việc kết hợp nhật kí đọc sách với các phương pháp giảng dạy khác tạo
được cơ sở lí luận và thực tiễn để cho thấy nhật kí đọc sách có thể áp dụng trong quá
trình giảng dạy Ngữ văn ở trường Trung học phổ thông.
Bên trên, chúng tôi đã điểm qua những công trình về nhật kí đọc sách đã được
dịch của nước ngoài, cũng như nghiên cứu ở trong nước. Kết quả cho thấy tác dụng to
lớn của việc sử dụng nhật kí đọc sách là bước ngoặc giúp giáo viên đổi mới phương
pháp giảng dạy; đồng thời HS phát huy năng lực chủ động, sáng tạo trong học tập.
Thực tế, các công trình nghiên cứu chuyên về nó lại chưa nhiều. Nguyên nhân do hạn
chế về thời gian trong phân phối chương trình; để thực hiện được, giáo viên phải đầu
tư công sức, tâm huyết trong việc hướng dẫn, theo dõi thực hiện nhật kí của học sinh.
Vì vậy, muốn phương pháp này được pháp triển cần có sự khích lệ thích đáng.
Chính vì vậy, kế thừa thành tựu của thế hệ đi trước, đặc biệt là những công trình
về nhật kí đọc sách đã có, tôi tiếp tục đi sâu vào việc nghiên cứu đề tài “SỬ DỤNG
NHẬT KÍ ĐỌC SÁCH TRONG DẠY HỌC VĂN HỌC DÂN GIAN Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC CƠ SỞ”. Trong luận văn này, người viết thực nghiệm sự đổi mới trong
dạy học văn học dân gian ở trường Trung học cơ sở dựa trên nguyên tắc hướng tới
người học, phát huy tính tự giác, chủ động trong học tập và hợp tác, tạo điều kiện cho
học sinh tiếp cận với đặc trưng của tác phẩm.


8

3. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Thực hiện đề tài này, luận văn hướng đến những mục đích sau:
- Làm rõ vai trò và đặc điểm của nhật kí đọc sách
- Chỉ ra sự cần thiết của việc vận dụng nhật kí đọc sách trong dạy học văn học
dân gian ở trường Trung học cơ sở
- Sử dụng nhật kí đọc sách trong thiết kế bài tập trong đọc – hiểu tác phẩm văn
học dân gian nhằm giúp học sinh tăng cường sự hứng thú, tích cực trong hoạt động
xây dựng kiến thức; tìm thấy cái hay, cái đẹp của văn học dân gian.
- Thông qua thực nghiệm đánh giá hiệu quả của nhật kí đọc sách trong dạy học
tác phẩm, góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy văn học dân gian.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Đối tượng thực nghiệm là học sinh lớp 6, 7 trường THCS Hoàng Văn Thụ, Quận
10, TP. Hồ Chí Minh.
Phạm vi nghiên cứu: Vận dụng lý thuyết về nhật kí đọc sách vào việc dạy dạy
văn học dân gian trong trường THCS, cụ thể là tác phẩm truyện dân gian ở lớp 6 và
các bài ca dao ở lớp 7:
Lớp 6: Thể loại truyền thuyết: Văn bản “Sơn Tinh, Thủy Tinh” – Văn bản
“Thánh Gióng”
Lớp 7: Thể loại ca dao: Văn bản “Những câu hát về tình cảm gia đình”
5. Phương pháp nghiên cứu
Để phù hợp với mục đích và đối tượng nghiên cứu, chúng tôi áp dụng linh hoạt
các phương pháp sau

5.1. Phương pháp điều tra, khảo sát
Chúng tôi sử dụng kết quả điều tra khảo sát thực tế dạy học VHDG cũng như các
phương pháp được sử dụng vào dạy tác phẩm VHDG đã có trong các công trình
nghiên cứu trước đây cũng như thực tế giảng dạy để nắm được thực trạng dạy và học
VHDG trong nhà trường.


9

5.2. Phương pháp liên ngành
Phương pháp này được sử dụng để tổng hợp các nghiên cứu về nhật kí đọc sách,
tài liệu về phương pháp giảng dạy văn học dân gian, các tài liệu của các ngành khoa
học có liên quan: tiếp nhận văn học, tâm lí học…làm cơ sở lí luận cho đề tài.
5.3. Phương pháp phân tích, tổng hợp
Vận dụng phương pháp này trong quá trình phân tích, tổng hợp cơ sở lí luận và
thực tiễn; phân tích số liệu – tổng hợp kết quả; đánh giá khả năng ứng dụng của nhật kí
đọc sách trong phát triển kĩ năng nghe – nói – đọc – viết của học sinh.
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Nhằm làm sáng tỏ cho lý thuyết được nêu trong chương 1, chúng tôi tiến hành
thực nghiệm (TN) trong chương trình văn học dân gian ở học sinh hai khối 6 - 7
trường THCS Hoàng Văn Thụ. Trước khi tiến hành TN, chúng tôi thiết kế các bài tập
sử dụng nhật kí đọc sách, sẽ trình bày rõ trong chương 2. Trong suốt quá trình TN,
chúng tôi sẽ ghi lại các hình ảnh, ghi chép diễn biến, cho học sinh làm các bài kiểm tra
để đánh giá tính khả thi của đề tài, hiệu quả đạt được cũng như khả năng ứng dụng của
việc sử dụng nhật kí đọc sách vào dạy học văn học dân gian ở trường THCS.
5.5. Phương pháp thống kê
Phương pháp này được chúng tôi sử dụng để thống kê kết quả các phiếu khảo sát
làm cơ sở xây dựng đề tài; thống kê kết quả thực nghiệm để đối chiếu, so sánh, đánh
giá kết quả thực nghiệm.
6. Đóng góp mới của luận văn

Nhật kí đọc sách là phương pháp hay, phát huy được tính tích cực của học sinh
giúp cho các em có thể đọc – hiểu văn bản, vốn là yêu cầu được đặt ra trong việc dạy
học bộ môn Ngữ Văn ngày nay. Tuy vậy, việc áp dụng vào trường học nhất là trường
Trung học cơ sở chưa nhiều, chưa thấy có công trình nghiên cứu nào về việc sử dụng
nhật kí đọc sách vào dạy văn học dân gian ở trường THCS. Với việc nghiên cứu áp
dụng Nhật kí đọc sách vào dạy văn học dân gian trong trường THCS, luận văn đóng
góp vào việc giúp học sinh làm quen với một hướng tiếp cận tác phẩm, trở thành một
“người đọc” thực sự; làm cho tác phẩm văn học dân gian trong nhà trường trở nên thú
vị hơn với các em. Trong quá trình nghiên cứu, luận văn chỉ ra những điểm tích cực


10

cũng như hạn chế của việc sử dụng nhật kí đọc sách để phương pháp này có thể phổ
biến rộng rãi hơn.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận,phần nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận
Chương này trình bày những cơ sở lí luận của việc vận dụng nhật kí đọc sách
(NKĐS) vào việc giảng dạy văn học dân gian. Chúng tôi chú ý đến quan điểm dạy học
tích cực, trong đó có thuyết kiến tạo kiến thức là tiền đề cho việc xây dựng NKĐS; lí
thuyết tiếp nhận văn học và vấn đề tiếp nhận văn học trong nhà trường; NKĐS với
những chức năng cơ bản của nó; và những yêu cầu về giảng dạy văn học dân gian
trong nhà trường.
Chương 2: Vận dụng hình thức nhật kí đọc sách vào việc thiết kế bài tập dạy
học văn học dân gian ở trường THCS
Dựa trên tiền đề lý luận đã được đề cập ở phần trên, chúng tôi xây dựng các định
hướng, quy trình của việc áp dụng các bài tập NKĐSvào các thể loại văn học dân gian
trong tác phẩm cụ thể.
Chương 3: Thực nghiệm

Chương này xác định mục tiêu, yêu cầu, đối tượng và cách thức tiến hành thực
nghiệm. Từ đó, thu thập kết quả, đánh giá hiệu quả, rút ra những điều cần lưu ý khi áp
dụng NKĐS vào việc dạy học văn học dân gian ở trường THCS.
Đây là chương vận dụng các bước thực hiện bài tập NKĐS đã được đề xuất ở
chương 2 vào dạy học tác phẩm văn học dân gian. Tuy không thể thực hiện được tất cả
các văn bản trong SGK nhưng chúng tôi sẽ lựa chọn những tác phẩm tiêu biểu của văn
bản tự sự và trữ tình dân gian nhằm đảm bảo tính toàn diện trong ứng dụng đề tài.
Thực nghiệm là khâu kiểm chứng những ưu điểm và hạn chế của vấn đề lí thuyết,
đưa ra hướng khắc phục để tăng tính khả thi trong ứng dụng đề tài.
Ngoài ra, luận văn còn gồm phần Phụ lục gồm có 61 trang. Phụ lục gồm có mẫu
phiếu thảo luận, bài tập NKĐS, hồ sơ cá nhân; kết quả học sinh thực hiện NKĐS; hình
ảnh thảo luận NKĐS của học sinh. Nội dung phần phụ lục góp phần làm rõ ý nghĩa
thực tiễn cho đề tài.


11

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Quan điểm dạy học tích cực
1.1.1. Bản chất của quan điểm dạy học tích cực
Quan điểm dạy học tích cực thực chất không mới. Từ thời cổ đại, Socrate đã
quan niệm cần gợi tìm để người học tự đưa ra kết luận. Dạy học tích cực hướng vào
học sinh (HS), chống lại sự áp đặt từ bên ngoài. Quá trình học tập tích cực là những
hoạt động chủ động của chủ thể, những gì diễn ra bên trong người học, là sự tích cực
nhận thức, có khát vọng, nỗ lực cao để chiếm lĩnh tri thức. Trong cuốn Emilly hay là
giáo dục (1762), J.Rousseau đưa ra tư tưởng dạy học cần tôn trọng cái vốn có, giúp
thiên tính của các em nảy nở. Sau này John Dewey (1859-1952) đưa ra quan niệm học
sinh là trung tâm; công việc dạy học cần kích thích hứng thú sáng tạo, tạo điều kiện
cho người học tìm tòi độc lập; thầy giáo chỉ là người thiết kế, cố vấn.

Muốn tích cực hóa hoạt động dạy-học văn trong nhà trường “hãy làm cho học
sinh suy nghĩ nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, giao tiếp nhiều hơn, bộc lộ suy nghĩ của
bản thân nhiều hơn trong quá trình nói và viết” [62, tr.27].
Thay đổi từ tiêu cực đến tích cực là một phần của quá trình trưởng thành của
mỗi con người. Nhiệm vụ của giáo dục là hướng dẫn, tổ chức quá trình đó sao cho HS
hình thành tư duy, suy nghĩ tích cực trong chính bản thân các em. Trẻ thơ ở lứa tuổi
sáng tạo sung mãn nhất, chưa biết đến tính thuần lí, chưa nhiễm những quán tính,
không sợ những sai lầm, muốn tìm hiểu đến tận cùng. Người học có khả năng rất lớn
để học hỏi, ghi nhớ, kiến tạo kiến thức cho mình. Tuy vậy, nhà trường truyền thống lấy
thầy làm trung tâm, lấy sách thánh hiền làm “khuôn vàng thước ngọc”. Học trò không
còn là chính mình, các em được đào tạo theo những khuôn mẫu có sẵn. Ngày nay, tất
cả những tư tưởng định hướng cho nền giáo dục mới đều lấy người học làm chuẩn.
“Trẻ em là mục tiêu của giáo dục…không phải chỉ là cái gì ở cuối quá trình, mà nó
cũng là chính quá trình ấy” [18, tr.27].
Mỗi tư tưởng phải được thực thi trong đời sống, chất lượng của tư tưởng được đo
bởi kĩ thuật thực hiện nó. Thời đại nông nghiệp – thủ công nghiệp lạc hậu, người ta sản
xuất dựa trên kinh nghiệm của cá nhân trong chính thực tiễn làm ăn của chính mình.


12

Đến thời đại sản xuất đại công nghiệp, người ta phân giải khoa học được các yếu tố
cấu thành trong quá trình sản xuất thì có năng lực kiểm soát được quá trình hình thành
sản phẩm khi thực tiễn còn chưa bắt đầu. Giáo dục cũng tương tự như vậy, nền giáo
dục truyền thống dừng lại ở lời giảng của thầy, trông cậy vào khả năng của mỗi thầy
cô, còn nền giáo dục hiện đại vượt lên hạn chế của cá nhân, hình thành một “công
nghệ dạy học”, đạt được yêu cầu của trí tuệ đương thời. Quan điểm dạy học tích cực
yêu cầu phải lấy HS là trung tâm thì cũng phải lấy đào tạo và bồi dưỡng thầy giáo
đứng lớp làm nòng cốt cho hệ thống giáo dục mới. Cải cách giáo dục động đến chỗ sâu
thẳm nhất là giá trị của người thầy. Sản phẩm của thầy chính là học trò. Thầy giáo phải

được đào tạo ngang tầm với nhiệm vụ của họ, theo kịp khả năng phát triển của trẻ,
theo kịp yêu cầu của thời đại. Nhiệm vụ của giáo dục là đào tạo cho HS năng lực thực
tiễn, có thể sống và phát triển trong xã hội đương thời. Thầy giáo tạo mọi điều kiện,
hướng dẫn và tổ chức cho “học sinh tự tạo cho mình những sản phẩm” [18, tr.20],
không được đưa cho các em những sản phẩm làm sẵn.
Giáo dục thực chất là cách tổ chức hoạt động liên tục của người học. Trình độ
tổ chức là thước đo trình độ điều khiển quá trình phát triển. Chiến lược mới dựa trên
quan điểm dạy học tích cực với cơ sở thầy tổ chức – trò hoạt động. Các hoạt động của
học sinh ban đầu được thực hiện bên ngoài một cách cảm tính, trực quan. Sau đó là sự
chuyển giao từ bên ngoài vào bên trong thành tâm lý, ý thức của học sinh. Quá trình
học tập phải là quá trình “nuôi dưỡng để tư duy một cách sáng tạo” [44, tr.50], bắt đầu
từ sự quan sát sự vật sâu sát, ghi chép lại những gì thấy, nghe, đọc làm cơ sở cho bài
viết của học sinh. Khi đầu óc hoạt động tích cực nhất, các ý tưởng sẽ lóa lên; thái độ
tích cực sẽ thu hút được những điều tốt đẹp và ngược lại. Với HS, quá trình chuyển từ
ngoài vào trong cần được kiểm soát chặt chẽ từng bước, từng giai đoạn. Việc làm chủ
quá trình giáo dục, đưa nó đến một chiến lược chủ động, tự giác là mục tiêu được đặt
ra khi tích cực hóa dạy học.
Quan điểm dạy học tích cực luôn hướng đến sự phát triển. Đây là một nguyên lí
cơ bản của duy vật biện chứng. Nguyên lí thừa nhận sự phát triển không ngừng của sự
vật hiện tượng, từ thấp đến cao, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn. Quá trình phát
triển diễn ra không ngừng làm cho sự vật hiện tượng cũ mất đi, sự vật hiện tượng mới


13

ra đời là sự kế thừa theo phương thức phủ định. Cái mới ra đời bằng cách phủ định cái
cũ để tự hình thành và hoàn thiện trên cơ sở của chính mình. Mỗi con người là một quá
trình phát triển nghĩa là phải tự tạo ra cái mới bằng hoạt động của chính mình. Với HS,
nhà trường là nơi cho các em phát triển cho nên đòi hỏi thầy giáo phải biết tổ chức
cuộc sống thực với tinh thần trách nhiệm để tránh cho các em sống trong “tháp ngà”,

không theo kịp cuộc sống hiện đại. Quan điểm dạy học tích cực đặt ra vấn đề chủ động
tổ chức quá trình giáo dục, biết nắm lấy quá trình và từng bước thực hiện một cách
chắc chắn quá trình. Theo giáo sư Hồ Ngọc Đại, chúng ta phải xây dựng chiến lược
giáo dục mới “bao trùm toàn bộ quá trình giáo dục như một thể thống nhất giữa nội
dung, phương pháp và tổ chức. Đồng thời nó xóa bỏ sự đối lập giữa quá trình giáo
dục và quá trình tự giáo dục. Thầy và trò thống nhất trong một quá trình duy nhất với
hai chức năng khác nhau thầy tổ chức – trò hoạt động, nhằm mục tiêu duy nhất tạo ra
sự hình thành và phát triển của riêng trò” [18, tr.76].
Vấn đề quan trọng đặt ra trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích
cực không chỉ là “học sinh nên biết điều gì” mà là “điều gì xảy ra đối với học sinh” khi
các em tham gia vào quá trình học tập. Yếu tố cốt lõi của định hướng đổi mới theo
hướng tích cực là cảm giác thoải mái và sự tham gia của HS trong quá trình học tập.
Lấy người học làm trung tâm, giáo viên (GV) cần điều chỉnh các hoạt động học tập
sao cho phù hợp với năng lực sở thích và nhu cầu của người học. GV quan tâm đến
quá trình học tập, xây dựng kiến thức cho HS, tổ chức để đạt hiệu quả cao nhất. Chính
sự tham gia hoạt động, tập trung say mê làm cho HS hăng hái muốn khám phá, vượt
qua giới hạn của chính mình, giải quyết các nhiệm vụ học tập. Khi đó quá trình dạy –
học tích cực đang diễn ra, học sinh tiếp thu kiến thức ở mức độ sâu.
Quan điểm dạy – học tích cực được thể hiện khi GV thực hiện tốt các yếu tố làm
tăng cường sự tham gia của học sinh vào quá trình học tập. Đầu tiên, môi trường học
tập thân thiện thể hiện qua cách sắp xếp không gian lớp học; không khí thoải mái,
không căng thẳng nặng nề, có các hoạt động giải trí nhẹ nhàng; HS được hỗ trợ, quan
tâm, tạo điều kiện giao tiếp, chia sẻ ước mơ kinh nghiệm, hợp tác trong quá trình học
tập. Nhiệm vụ học tập cần phù hợp với trình độ phát triển giữa các đối tượng học sinh;
GV quan sát tìm ra sở thích của HS, có sự hỗ trợ phù hợp; kết hợp giữa làm việc độc


14

lập và hỗ trợ giúp đỡ lẫn nhau. HS chỉ thực sự hứng thú khi nhiệm vụ học tập gắn với

vấn đề các em quan tâm nên GV cần tận dụng mọi cơ hội cho HS tiếp xúc với những
tình huống gần gũi, giao nhiệm vụ vận dụng kiến thức kĩ năng vào đời sống thực tế.
GV xây dựng đa dạng các hoạt động học tập, xen kẽ các trò chơi giáo dục, tăng cường
sự tham gia tích cực từ HS. Trong khi thực hiện nhiệm vụ học tập, HS được tạo điều
kiện tham gia hoạt động, tự xác định quá trình thực hiện và sáng tạo sản phẩm.
Cảm giác thoải mái mang lại sự phát triển tâm lý tốt. HS có sự tự tin vào bản
thân, biết rõ mắc lỗi là yếu tố quan trọng để tiến bộ. Sự phản hồi, hỗ trợ tích cực và
mong đợi thực tế sẽ tạo điều kiện cho các em phát triển. Học tập đạt hiệu quả khi học
sinh có một môi trường gắn kết, quan tâm lẫn nhau. Các hoạt động học tập được liên
hệ với những kiến thức nền của từng học sinh. Các em bộc lộ sự nhận thức của bản
thân về những vấn đề được đặt ra trong sự tôn trọng, không lo sợ bị coi thường.
Như vậy, “cảm giác thoải mái và sự tham gia tích cực là tiêu chuẩn cơ bản để
đánh giá chất lượng quá trình giáo dục” [3, tr. 19]. GV đóng vai trò là người tạo môi
trường học tập thân thiện; tư vấn, động viên, đưa ra những phản hồi cần thiết định
hướng cho quá trình lĩnh hội tri thức và là người thể chế hóa kiến thức.
Định hướng đổi mới phương pháp Ngữ văn trong trường học cũng không nằm
ngoài tinh thần chung của giáo dục hiện đại: tư tưởng “lấy học sinh làm trung tâm”
trong một quá trình thống nhất: thầy tổ chức – trò hoạt động. Muốn đổi mới chất
lượng, tích cực hóa quá trình dạy học ngữ văn, giáo viên phải bồi dưỡng năng lực thực
hành giáo dục. Bản thân người thầy phải có tâm huyết với công việc dạy văn, sự tích
cực sáng tạo trong thầy cô tạo thành lửa để truyền cho trò. Và quan trọng nhất là thầy
phải có năng lực tổ chức việc dạy học theo một quy trình, một “công nghệ dạy văn”.
Thầy tác động đến việc học của các em trong quá trình hợp tác, giao tiếp với thầy cô,
bạn bè, bài học…để rèn luyện kĩ năng, trí năng. Bản thân các em tiếp thu kiến thúc
một cách chủ động, có ý thức tích cực, tự chủ, chuyển từ “chủ thể tiếp nhận sang chủ
thể văn học” [28, tr.21], biết giao tiếp, đối thoại với thế giới hình tượng trong tác phẩm
văn học, khám phá vẻ đẹp trong con người, đánh thức những khát vọng sống, tình cảm
nhân văn trong chính các em. Quan điểm tích cực trong phương pháp dạy và học Ngữ
văn không đánh mất đi tính nghệ thuật –đặc trưng của môn học.

15

1.1.2.Hệ thống các phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy và học tích cực nhằm để chỉ những phương pháp dạy và học
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Các hoạt động dạy và
học được định hướng bởi người thầy nhưng trò không thụ động chờ đợi mà tham gia
tích cực vào quá trình tìm kiếm, khai thác, phát hiện kiến thức và áp dụng kiến thức
vào việc giải quyết các vấn đề trong đời sống. Đó là quá trình lĩnh hội và phát triển
năng lực sáng tạo của tự thân các em. Phương pháp dạy và học tích cực không bao giờ
là một phương pháp cụ thể, đơn lẻ mà đó là hệ thống bao gồm nhiều phương pháp, kĩ
thuật khác nhau tạo điều kiện tối đa cho học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
Phương pháp dạy và học tích cực cần phù hợp với tâm sinh lý lứa tuổi của học sinh,
gợi cho các em hứng thú trong học tập, khao khát được khám khá kiến thức. Người
thầy tổ chức hướng dẫn các em thực hiện các hoạt động học tập.
Dạy học Nêu và giải quyết vấn đề:
Tư tưởng dạy học nêu vấn đề xuất hiện khá sớm, trải qua quá trình phát triển, tìm
tòi, đến giữa thế kỉ XX, nhờ những nỗ lực của các nhà khoa học – tâm lí học sư phạm,
dạy học nêu và giải quyết vấn đề được hoàn thiện về cơ sở lí luận và thực tiễn. Dạy
học nêu vấn đề (DHNVĐ) trở thành một sự lựa chọn để phát huy năng lực sáng tạo
của HS. Đó là sự lĩnh hội tri thức, kĩ năng, thái độ tích cựcthông qua việc tổ chức cho
học sinh hoạt động đặt ra và giải quyết vấn đề. Học sinh tìm tòi nghiên cứu sẽ nắm
kiến thức một cách bền chắc, đồng thời có những phương pháp kĩ năng để giải quyết
tình huống.
Theo quan niệm của Lecne – một trong những chuyên gia nghiên cứu về dạy học
nêu và giải quyết vấn đề, tư tưởng dạy học này có vai trò quan trọng trong việc “chuẩn
bị cho thế hệ trẻ tham gia lao động sáng tạo, biểu lộ tiềm lực sáng tạo trong tất cả mọi
lĩnh vực hoạt động mai sau” [40, tr.5]. Nhà khoa học Ba Lan, V. Ôkôn viết “dạy học
nêu vấn đề là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát
biểu vấn đề, giúp đỡ cần thiết cho học sinh trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra phép

giải đó và cuối cùng điều khiển quá trình hệ thống hóa, củng cố những kiến thức tiếp
thu được” [36, tr. 68]. DHNVĐ nhấn mạnh vai trò của tư duy sáng tạo, tức là khả năng


16

vận dụng vào những tình huống mới, chưa quen, thể hiện trong hoạt động: thầy nêu
vấn đề, tổ chức cho HS tìm tòi phát hiện khi hoạt động trên đối tượng.
Chúng ta hiểu “vấn đề” là một khái niệm mang tính khái quát dùng để chỉ những
mâu thuẫn nảy sinh trong cuộc sống. Đặc trưng của DHNVĐ là xây dựng một hệ
thống “tình huống có vấn đề” gắn với nội dung và mục đích bài học dựa trên thế mạnh
đặc thù của khoa học bộ môn. “Tình huống có vấn đề” phải phù hợp với khả năng
nhận thức của học sinh; kích thích sự hứng thú, tò mò, ham hiểu biết của học sinh; yêu
cầu học sinh phải tư duy, huy động những kiến thức sẵn có tạo động lực cho quá trình
học tập một cách tích cực và tự giác.
Trong Ngữ Văn, “vấn đề” phải được tiếp cận từ đặc thù của bộ môn như: khám
phá mới về chiều sâu của hình tượng nghệ thuật, các cách hiểu khác nhau về một từ,
một câu, một hình ảnh trong tác phẩm… “Vấn đề” trong cảm thụ văn chương không
dễ dàng, tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện khi chủ thể đang tri giác gặp khó khăn
trong cảm thụ và khi vượt qua khó khăn thì tri giác sẽ ở một điểm, ở một mảng hay
chỉnh thể sẽ được hoàn chỉnh hơn.
DHNVĐ là động lực cho việc dạy Ngữ văn. Thực chất, nhu cầu sẽ quyết định
tính tích cực của hoạt động trí tuệ, HS chỉ cảm thấy thích thú với việc học văn khi các
em có nhu cầu học tập, giao tiếp nghệ thuật. DHNVĐ thúc đẩy học sinh quan tâm đến
văn học. Theo Z. Ia Rez, “dạy học nêu vấn đề được hiểu là nêu bật các vấn đề đạo
đức, mĩ học, chính trị trong phân tích văn học, tập trung tư liệu văn học xoay quanh
vấn đề bản chất đối với sự phát triển của học sinh, đối với sự phát triển của thế giới
quan đang hình thành của các em” [63, tr.101]. HS thông qua giải quyết vấn đề, với sự
giúp đỡ của thầy giáo sẽ nắm được nội dung của bài học, cách thức học và phát triển
cho mình những đức tính cần thiết để sáng tạo. Các vấn đề trong văn học gắn bó mật

thiết với sự phát triển chung của HS. GV đặt câu hỏi nêu vấn đề phù hợp thì việc tìm
kiếm chân lí sẽ gắn liền với nỗ lực của cá nhân học sinh. Trong một tình huống phức
tạp, “HS không giải quyết được vấn đề bằng những quan niệm và kinh nghiệm có sẵn,
sẽ làm nảy sinh nhu cầu phải có những tri thức mới mẻ, phải tìm tòi, suy nghĩ về tài
liệu một cách sâu sắc hơn” [62, tr.106]. Khi đó, tri thức mà HS tiếp nhận trong tình
huống có vấn đề sẽ vững chắc hơn, ảnh hưởng đến cái nhìn, cách đánh giá của các em