sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong dạy học hóa học lớp 11 chương trình nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Thạch Thị Đavine

SỬ DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Thạch Thị Đavine

SỬ DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
TƯƠNG TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS. TS. Lê Văn Năm

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


LỜI CẢM ƠN
Trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn tại trường Đại học Sư phạm TP
HCM, tôi đã nhận được sự quan tâm, giúp đỡ động viên từ quý thầy cô, gia đình và đồng
nghiệp. Sau đây tôi chân thành gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:
PGS. TS Lê Văn Năm - người tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và cho tôi những lời
khuyên thiết thực để tôi hoàn thiện đề tài này.
PGS. TS Trịnh Văn Biều –người đã gắn bó, dạy dỗ, giúp đỡ và động viên chúng tôi
trong suốt thời gian học tập tại trường.
Ban giám đốc trường Trung Tiểu Học Bắc Mỹ, quý thầy cô, bạn bè và các em học
sinh tại các trường thực nghiệm đã hợp tác, chia sẽ và góp ý cho tôi hoàn thành luận văn.
Chân thành cảm ơn toàn thể quí thầy cô Khoa Hóa học, phòng Sau Đại học đã giúp
đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành đề tài.
Cuối cùng tôi xin bày tỏ lòng biết ơn vô tận đối với hai đấng sinh thành đã luôn bên
cạnh động viên, yêu thương và giúp đỡ tôi.
Một lần nữa, xin bày tỏ lòng tri ân sâu sắc đến tất cả.
Thạch Thị Đavine

1


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 1
MỤC LỤC .................................................................................................................... 2
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................................6
2. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................................7

3. Nhiệm vụ của đề tài ........................................................................................................7
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ..............................................................................7
5. Phạm vi nghiên cứu ........................................................................................................7
6. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................7
7. Phương pháp nghiên cứu ...............................................................................................7
8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu .................................................................8

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .......................... 9
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu.....................................................................................9
1.2. Một số vấn đề cơ bản về PPDH ................................................................................10
1.2.1. Khái niệm [12] ......................................................................................................10
1.2.2. Mô hình ba bình diện [44] .....................................................................................11
1.2.3. Xu hướng đổi mới PPDH [45] ..............................................................................12
1.3. Quan điểm dạy học tương tác [12] ...........................................................................13
1.3.1. Định nghĩa .............................................................................................................13
1.3.2. Bản chất .................................................................................................................13
1.3.3. Đặc trưng ...............................................................................................................14
1.3.4. Các dạng tương tác trong dạy học .........................................................................15
1.3.5. Môi trường theo quan điểm sư phạm tương tác ....................................................16
1.3.6. Các tình huống tương tác ......................................................................................17
1.3.7. Một số hình thức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác [12, tr 23 – 24] ....20
1.4. Lập kế hoạch dạy học theo quan điểm dạy học tương tác [33, tr 31 – 38] ...........21
1.4.1. Xác định mục tiêu .................................................................................................21
1.4.2. Xây dựng kế hoạch dạy .........................................................................................23
1.4.3. Xây dựng kế hoạch học [12, tr 75 – 77] ...............................................................24
1.5. Dẫn dắt hoạt động và giao tiếp trong phương pháp dạy học tương tác [12, tr 131
– 139] ..................................................................................................................................25
2

1.5.1. Dẫn dắt hoạt động .................................................................................................25
1.5.2. Giao tiếp ................................................................................................................27
1.6. Một số nguyên tắc khi sử dụng quan điểm dạy học tương tác ..............................31
1.6.1. Đảm bảo tính sư phạm ..........................................................................................31
1.6.2. Đảm bảo tính tương tác .........................................................................................31
1.6.3. Đảm bảo tính trật tự, hợp lí ...................................................................................32
1.6.4. Đảm bảo tính phổ biến ..........................................................................................32
1.7. Một số PPDH tăng khả năng tương tác giữa ba yếu tố dạy học [33, tr 39 – 88] ..32
1.7.1. Nhóm PP tương tác giữa người dạy và người học qua cách hỏi đáp ....................33
1.7.2. Nhóm phương pháp tương tác giữa người học và người học ...............................35
1.7.3. Nhóm PP tương tác giữa người dạy, người học với phương tiện .........................40
1.7.4. Một số PP bổ trợ khác ...........................................................................................43
1.8. Lựa chọn phương tiện dạy học .................................................................................43
1.8.1. Bảng viết................................................................................................................43
1.8.2. Sử dụng powerpoint ..............................................................................................44
1.9. Thực trạng vận dụng quan điểm DHTT trong dạy học hóa học ở trường THPT
.............................................................................................................................................45
1.9.1. Mục đích điều tra...................................................................................................45
1.9.2. Tiến hành điều tra ..................................................................................................45
1.9.3. Kết quả điều tra .....................................................................................................46

CHƯƠNG 2: SỬ DỤNG QUAN ĐIỂM DẠY HỌC TƯƠNG TÁC TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC 11 THPT (chương trình nâng cao) ............................................ 51
2.1. Tổng quan chương Sự điện li Hóa học lớp 11 nâng cao .........................................51
2.1.1. Mục tiêu .................................................................................................................51
2.1.2. Cấu trúc .................................................................................................................51
2.1.3. Nội dung ................................................................................................................52
2.2. Xây dựng kế hoạch và dạy học .................................................................................54
2.2.1. Phân tích môn học .................................................................................................54
2.2.2. Tìm hiểu đặc tính của HS ......................................................................................54

2.2.3. Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp ..............................................................55
2.2.4. Lựa chọn hình thức kiểm tra đánh giá...................................................................55
2.3. Sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong thiết kế giáo án ...............................56
2.3.1. Ý tưởng thiết kế .....................................................................................................56
2.3.2. Qui trình thiết kế bài giảng ....................................................................................57
3


2.3.3. Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác trong dạy học ........................................60
2.4. Một số KHBG vận dụng quan điểm dạy học tương tác .........................................61
2.4.1. Bài Sự điện li .........................................................................................................61
2.4.2. Bài Phân loại chất điện li.......................................................................................67
2.4.3. Bài Axit – bazơ và muối........................................................................................72
2.4.4. Bài Sự điện li của nước – pH – Chất chỉ thị axit bazơ ..........................................76
2.4.5. Bài luyện tập 5.......................................................................................................81
2.4.6. Bài luyện tập Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li ..................83
2.5. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả tương tác ......................................................85
2.5.1. Biện pháp nâng cao tương tác giữa thầy và trò .....................................................85
2.5.2. Biện pháp nâng cao tương tác giữa trò và trò .......................................................86
2.5.3. Biện pháp nâng cao tương tác giữa thầy, trò và môi trường .................................87

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................ 89
3.1. Mục đích thực nghiệm ...............................................................................................89
3.2. Đối tượng thực nghiệm ..............................................................................................89
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ..............................................................................................89
3.4. Tiến hành thực nghiệm..............................................................................................90
3.4.1. Chuẩn bị ................................................................................................................90
3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp ...................................................................90
3.4.3. Tổ chức kiểm tra....................................................................................................90
3.4.4. Phân tích chất lượng học tập của HS ....................................................................91

3.5. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm .................................................................91
3.5.1. Dùng phương pháp thống kê toán học ..................................................................91
3.5.2. Xử lý các ý kiến nhận xét của HS và GV [13], [45] .............................................92
3.6. Kết quả thực nghiệm .................................................................................................93
3.6.1. Kết quả thực nghiệm định lượng ...........................................................................93
3.6.2. Kết quả thực nghiệm định tính ..............................................................................98

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 107
1. Kết luận ........................................................................................................................107
2. Kiến nghị ......................................................................................................................109

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 112
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 115

4


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
bkt

:

bài kiểm tra

CNTT

:

Công nghệ thông tin

DHTT

:

Dạy học tương tác

:

Đối chứng

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

KHBG

:

Kế hoạch bài giảng

MTHT

:

Môi trường học tập

Nxb

:

Nhà xuất bản

PP

:

Phương pháp

PPDH

:

Phương pháp dạy học

PTDH

:

Phương tiện dạy học

SGK

:

Sách giáo khoa

SBT

:

Sách bài tập

SPTT

:

Sư phạm tương tác

THPT

:

Trung học phổ thông

tkd

:

Đại lượng kiểm định t (Student)

tα, k

:

Giá trị t tra theo bảng với mức ý nghĩa α và bậc tự do k

TN

:

Thực nghiệm

TP HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

ĐC

:

5


MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thời đại công nghệ, kĩ thuật, thông tin phát triển với tốc độ
rất nhanh, chỉ cần một vài thao tác trên máy tính có kết nối mạng internet có thể liên lạc với
mọi người ở gần hoặc cách xa chúng ta nửa vòng trái đất. Thông tin đã vượt hẳn ra ngoài
biên giới quốc gia, mang tính hội nhập, xóa mờ ranh giới địa lí. Với tốc độ phát triển đó, đòi
hỏi con người cần phải năng động, tích cực, biết nắm bắt cơ hội, biết hợp tác và đưa ra chiến
lược phát triển lâu dài. Và con đường duy nhất mang tính tất yếu để đạt được tất cả các mục
tiêu phát triển mà nhân loại luôn khao khát chính là giáo dục.
Giáo dục đóng vai trò rất quan trọng trong sự nghiệp phát triển con người, trên thế giới
hiện nay dù là quốc gia phát triển, đang phát triển vẫn luôn mong muốn hướng đến một nền
giáo dục phát triển toàn diện. Đào tạo những thế hệ con người hoàn thiện kĩ năng, kĩ xảo
đáp ứng yêu cầu xã hội và hướng đến mục tiêu học tập suốt đời. Điều đó, đòi hỏi các nhà
giáo dục phải đưa ra phương pháp dạy học sao cho người học ý thức được tốc độ phát triển
của nhân loại mà không ngừng học tập, phấn đấu trao dồi phẩm chất, năng lực để thích ứng
với nhịp sống hội nhập.
Đứng trước thách thức hội nhập và xu thế toàn cầu hóa, nền giáo dục nước nhà vẫn
đang tìm con đường đổi mới cho riêng mình, sao cho đáp ứng được yêu cầu trên mà vẫn giữ
được tinh hoa văn hóa dân tộc. Nhiều công trình nghiên cứu về giáo dục đã được triển khai
và thực thi như: tìm hướng đổi mới phương pháp, thay sách giáo khoa, tăng cường sử dụng
trang thiết bị dạy học, ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học. Thay đổi các hình thức
kiểm tra đánh giá, giảm bớt một số kì thi,…Song, do chưa có hoạch định tốt nên vừa đổi
mới vẫn phải vừa sửa đổi.
Theo truyền thống học sinh Việt Nam có tinh thần hiếu học, cần cù, chăm chỉ nhưng
một số em lại hạn chế về khả năng hoạt động nhóm, ngại làm việc tập thể, đa phần lại quen
với lối dạy thầy truyền thụ và trò tiếp nhận. Từ đó, kiến thức bị nhồi nhét dẫn đến việc dạy
và học được hình thành theo lối mòn, tư duy chưa thực sự được phát triển trọn vẹn. Thực tế
đó, đòi hỏi giáo viên phải có phương pháp tiếp cận, tương tác với học sinh, cách thức tạo
môi trường tương tác nhằm nâng cao chất lượng dạy và học. Do đó, chúng tôi quyết định
chọn đề tài “Sử dụng quan điểm dạy học tương tác trong dạy học hóa học lớp 11 chương
trình nâng cao”.

6


2. Mục đích nghiên cứu
Nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học lớp 11 qua việc vận dụng quan điểm dạy
học tương tác.

3. Nhiệm vụ của đề tài
- Tìm hiểu tổng quan về hướng nghiên cứu của đề tài.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quan điểm DHTT giữa thầy và trò, giữa trò với trò, và
môi trường sư phạm.
- Vận dụng quan điểm DHTT vào dạy học, một số bài trong chương trình hóa lớp 11
nâng cao.
- Tổ chức thực nghiệm sư phạm.
- Tổng kết đề tài nghiên cứu và đưa ra ý kiến đề xuất.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu
Việc sử dụng quan điểm DHTT trong dạy học hóa học lớp 11 chương trình nâng cao.
Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung: Chương Sự điện li Hóa học lớp 11 chương trình nâng cao.
Địa bàn: Thành phố Hồ Chí Minh (trường Trung Tiểu Học Bắc Mĩ –Bình Hưng, Bình
Chánh, trường THPT Tạ Quang Bửu – quận 8, THPT Trần Hưng Đạo – quận Gò Vấp). Tỉnh
Trà Vinh: THPT Nguyễn Đáng – huyện Càng Long tỉnh Trà Vinh, trường THPT Nguyễn
Văn Hai xã Bình Phú huyện Càng Long tỉnh Trà Vinh.
Thời gian: Từ tháng 4/2012 đến tháng 8/2013.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu sử dụng quan điểm dạy học tương tác vào giảng dạy môn Hóa lớp 11 đúng mục đích,
hợp lí sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy và học hóa học.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận
7


- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát
hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Thăm lớp, dự giờ, trò chuyện, trao đổi ý kiến với giáo viên và học sinh.
- Phỏng vấn một số giáo viên có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm.
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.
- Phương pháp thực nghiệm (thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn của kết
quả nghiên cứu và khả năng ứng dụng những đề xuất).
7.3. Các phương pháp toán học
- Phương pháp phân tích số liệu.
- Phương pháp thống kê toán học.

8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu
- Hệ thống hóa và phát triển cơ sở lí luận về dạy học tương tác.
- Đề xuất ý tưởng và qui trình thiết kế các hoạt động dạy học tương tác.
- Thiết kế bài giảng sử dụng quan điểm dạy học tương tác chương Sự điện li Hóa học lớp
11.
- Đề xuất cách sử dụng hiệu quả quan điểm dạy học tương tác trong quá trình dạy và học
hóa học.

8


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Trong quá trình dạy và học luôn diễn ra sự tương tác giữa thầy, trò với các phương tiện
dạy học, môi trường dạy học và các yếu tố khác. Tuy nhiên, mức độ tương tác khác nhau và
phụ thuộc vào cách thức tổ chức dạy học. Trong thời gian trở lại đây dạy học tương tác
được quan tâm khai thác rất nhiều nhưng chủ yếu trên phương diện tương tác với phương
tiện, chưa chú trọng đến tương tác giữa người dạy với người học, người học với người học,
hay giữa người dạy - người học và môi trường dạy học. Sau đây là một số đề tài nghiên cứu
dạy học tương tác với phương tiện:
Phan Thị Vinh (2008), Dạy học tương tác thông qua blog hóa học chương halogen
lớp 10 nâng cao, luận văn thạc sĩ Giáo dục học ĐHSP TP HCM.
Lê Trung Thu Hằng (2011), Sử dụng hệ thống dạy học tương tác activeboard trong
dạy học hóa học lớp 10 ở trường THPT, luận văn thạc sĩ Giáo dục học ĐHSP TP HCM.
Lê Thị Thơ (2011) , Sử dụng phần mềm activinsprire thiết kế bài lên lớp phần hóa vô
cơ lớp 11 chương trình nâng cao, luận văn thạc sĩ Giáo dục học, ĐHSP TP HCM.
Nguyễn Thị Ngọc Linh (2012), Sử dụng phần mềm Activinsprire và phương pháp
Activboard trong dạy học hóa học lớp 9 THCS, luận văn thạc sĩ Giáo dục học ĐHSP TP
HCM.
Phạm Quang Tiệp (2013), Dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học
trình độ đại học, luận án Tiến sĩ khoa học Giáo dục viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.
Các luận văn trên tập trung nghiên cứu quá trình tương tác giữa thầy, trò và các đối
tượng dạy học. Quá trình tương tác ấy phụ thuộc rất nhiều vào các phương tiện dạy học. Ví
dụ như blog hóa học, muốn tương tác tốt cả HS và GV đều phải tiếp xúc với máy vi tính có
kết nối mạng internet. Hay là việc sử dụng bảng activeboard thì GV cần nắm rõ phương
pháp soạn thảo trên phần mềm activinspire để soạn thảo giáo án, HS biết cách sử dụng bảng
activboard. Đa số các luận văn trên khai thác khả năng tương tác của GV và HS khi tương
tác với phương tiện dạy học, chưa chú trọng lắm phương pháp dạy học tương tác giữa GV,

HS và môi trường dạy học. Các tương tác trên, phương tiện dạy học chỉ đóng một phần
trong quá trình tương tác. Dẫn đến quá trình dạy học phụ thuộc rất nhiều vào phương tiện,
mất rất nhiều thời gian công sức, tiền bạc để đầu tư. Hiệu quả mang lại đa phần giúp các các
em mãn nhãn, dễ hình dung dễ tưởng tượng hơn đối với những vấn đề trừu tượng. Tuy
9


nhiên, đối với những khu vực vùng sâu, vùng xa phương tiện còn thiếu, hoặc nếu như các
trang thiết bị có vấn đề không phục vụ kịp thời việc giảng dạy,… Do đó, bản thân GV cần
nắm vững các phương pháp giảng dạy, các yếu tố tương tác để triển khai công tác giảng dạy
thích hợp cho dù có hay không có hoặc chỉ hỗ trợ một phần của phương tiện.

1.2. Một số vấn đề cơ bản về PPDH
1.2.1. Khái niệm [12]
Phương pháp bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp là methodos có nghĩa là con đường để đạt mục
đích. Vậy phương pháp dạy học (PPDH) là con đường để đạt mục đích dạy học.
PPDH là cách thức hành động của GV và HS trong quá trình dạy học . Cách thức hành
động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức cụ thể. Cách thức và hình thức không tách
nhau một cách độc lập. PPDH là những hình thức và cách thức hoạt động của GV và HS
trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt mục đích dạy học. PPDH là những hình
thức và cách thức, thông qua đó và bằng cách đó GV và HS lĩnh hội những hiện thực tự
nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể.
Ngày nay có rất nhiều cách thức dạy học khác nhau được tiến hành, kết quả đạt được
không bao giờ là một kết quả tốt đẹp hoàn toàn, nó chỉ có thể được đánh giá ở mức độ tương
đối nào đó. Việt Nam trong những năm gần đây đã rất tích cực trong việc cải cách giáo dục,
việc cải cách diễn ra rộng khắp về nhiều phương diện từ nội dung, phương pháp, phương
tiện, ứng dụng công nghệ thông tin,… Song kết quả vẫn chưa như mong đợi, nguyên nhân
do nhiều yếu tố chi phối như: người thầy, trò, môi trường phương tiện,… Người ta chỉ tập
trung chú ý về hình thức về nội dung, vận dụng hình thức dạy học tích cực, lấy người học
làm trung tâm, làm cho người học trở nên năng động và tích cực, người thầy chỉ đóng vai

trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động học. Các phương pháp dạy học tích cực chỉ áp dụng được
đối với lớp học có ít HS mới đảm bảo cho hiệu quả tốt. Trong khi thực tế các lớp học tại các
trường công ở Việt Nam số lượng học sinh khoảng trên 40 HS. Đa phần cải tiến ngày nay là
sử dụng phần mềm soạn thảo powerpoint và một số phần mềm mang tính tương tác trong
dạy học. Tình hình cũng không mấy khả quan hơn, phải chăng chúng ta quên rằng hình thức
dạy học truyền thống cũng có cái hay chính là thuyết trình. Chắc chắn trong một giờ học
giáo viên phải sử dụng phương pháp thuyết trình ít nhất một lần. Và người ta đã chứng minh
rằng khoảng hơn mười lăm phút phải thay đổi phương pháp để duy trì hứng thú và say mê
học tập cho HS. Do đó, trong một giờ học không thể chỉ sử dụng đơn thuần một phương
10


pháp dạy học, vấn đề còn lại là cách thức tổ chức dạy học của người thầy như thế nào để
tiếp tục lôi cuốn HS của mình.
1.2.2. Mô hình ba bình diện [44]
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp,
trong đó có sự kết hợp giữa nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết của lí
luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò
của GV và HS trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính
chiến lược.
PPDH được hiểu theo nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của GV và
HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học phù hợp với những nội dung và những điều
kiện cụ thể. PPDH cụ thể qui định những mô hình hành động của GV và HS. Ví dụ như:
thuyết trình, đàm thoại, trò chơi,…

Quan điểm
dạy học
(bình diện vĩ mô)

Phương pháp dạy học

(bình diện trung gian)

Kĩ thuật dạy học
(bình diện vi mô)

Hình 1.1.

Mô hình ba bình diện của PPDH

Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức, hành động của GV trong các tình
huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học
chưa phải là PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH. Đôi khi sự phân biệt giữa
11


PPDH và kỹ thuật dạy học không rõ ràng. Ví dụ PP thảo luận nhóm gồm các kỹ thuật sau;
chia nhóm. đặt câu hỏi, kỹ thuật khăn trải bàn, …
1.2.3. Xu hướng đổi mới PPDH [45]
Việc đưa ra đường hướng phát triển giáo dục không phải là việc dễ dàng, nó đòi hỏi sự
tập trung của các tập thể triển khai trên diện rộng và đồng loạt thực hiện. Hiện nay, trên thế
giới người ta tập trung vào các hướng phát triển giáo dục như sau:
Hướng 1: Tăng cường tính tích cực, tìm tòi sáng tạo, tiềm năng trí tuệ nói riêng và
nhân cách nói chung ở người học, khả năng thích ứng với thực tiễn cuộc sống luôn đổi mới.
Hướng 2: Tăng cường khả năng tự vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn luôn biến
đổi mới.
Hướng 3: Chuyển dần trọng tâm của phương pháp dạy học từ tính chất thông báo, tái
hiện đại trà chung cho cả lớp sang tính chất phân hóa cá thể cao độ, tiến lên theo nhịp độ cá
nhân.
Hướng 1,2,3 để hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có.
Hướng 4: Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng rẽ thành tổ hợp PPDH phức hợp.

Hướng 5: Liên kết PPDH với các phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại (phương tiện
nghe, nhìn, máy vi tinh,…) tạo ra các tổ hợp PPDH có dùng kỹ thuật.
Hướng 6: Chuyển hóa PP khoa học thành PPDH đặc thù của môn học.
Hướng 7: Đa dạng hóa các PPDH cấp học, bậc học, các loại hình trường và các môn
học.
Hướng 4, 5, 6, 7 để sáng tạo những PPDH mới.
Việc đổi mới PPDH cũng theo 7 hướng chung nhưng trước mắt tập trung vào 2 hướng
chính:
Hướng 1: PPDH hóa học phải đặt người học vào vị trí chủ thể của hoạt động nhận
thức, làm cho họ hoạt động trong giờ học, rèn luyện học sinh tập giải quyết các vấn đề của
khoa học từ dễ đến khó, có như vậy họ mới có điều kiện để tiếp thu và vận dụng kiến thức
một cách chủ động sáng tạo.
Hướng 2: Hóa học là môn khoa học thực nghiệm, PPDH hóa học phải tăng cường thí
nghiệm thực hành và sử dụng thật tốt các thiết bị dạy học giúp mô hình hóa, giải thích,
chứng minh các quá trình học.

12


1.3. Quan điểm dạy học tương tác [12]
1.3.1. Định nghĩa
Dựa vào cách định nghĩa của nhiều tác giả khác nhau, tương tác là sự tác động qua lại
lẫn nhau. Để có tác động qua lại lẫn nhau thì phải có ít nhất hai đối tượng, chúng đóng vai
trò kép, vừa là chủ thể của tác động, vừa là đối tượng chịu sự tác động. Chủ thể và đối
tượng ở đây có thể là sự vật, hiện tượng trong tự nhiên và xã hội mà không nhất thiết phải là
con người.
Tương tác trong dạy học là những mối tác động qua lại chủ yếu giữa người dạy, người
học và môi trường hay nói cách khác đó là sự giao tiếp tích cực giữa các chủ thể của hoạt
động dạy học nhằm thực hiện chức năng dạy học, được hoạch định, tổ chức và điều khiển
theo đường hướng sư phạm bởi nhà giáo dục, hướng vào sự phát triển nhận thức và năng lực

cho người học.
Quan điểm dạy học tương tác là những định hướng tổng thể cho các chiến lược dạy
học, nhấn mạnh đến những mối quan hệ tác động qua lại giữa các chủ thể của quá trình dạy
học nhằm tạo ra sự phát triển trước tiên và quan trọng nhất là người học và sau đó là các
thành tố khác như người dạy, môi trường dạy học. Quan điểm dạy học này tạo ra sự tương
tác sư phạm giữa người học với người dạy, người học với người học, người học với môi
trường dạy học nhằm phát triển năng lực nhận thức và năng lực tương tác của người học lên
một trình độ mới. Rồi từ chính năng lực mới này cùng với những tương tác sự phạm được
tạo ra, người học phát triển liên tục trong suốt quá trình học tập lâu dài.
1.3.2. Bản chất
Một thành tựu quan trọng của tâm lý học được áp dụng vào quá trình bồi dưỡng năng
lực sáng tạo cho HS là lý thuyết về vùng phát triển gần của L.Vugotxki. Theo ông, có ít nhất
hai trình độ phát triển của trẻ là trình độ phát triển hiện thời và vùng phát triển gần. “Chỗ trẻ
có khả năng thực hiện với sự giúp đỡ của người lớn - đó chính là miền phát triển gần của
trẻ”. Như vậy, nếu giảng dạy chỉ định hướng vào các giai đoạn đã phát triển hoàn tất thì
không có tác dụng đối với sự phát triển của trẻ, không tạo ra quá trình phát triển, “chỉ bám
vào đằng đuôi của sự phát triển”. Từ đó có một nguyên tắc được đề ra cho giảng dạy “Chỉ
có việc giảng dạy nào hơi đi trước sự phát triển mới là việc giảng dạy tốt”.
Theo lý thuyết của L.Vugotxki: trong mỗi thời điểm phát triển của HS có những cấu
trúc tâm lí mà nhờ nó, HS có thể tự mình giải quyết được các vấn đề của cuộc sống. Tuy
13


nhiên khi gặp những vấn đề phức tạp hơn, mà với những cấu trúc đã có, HS không thể tự
giải quyết được, thì HS sẽ thành công nếu được sự trợ giúp của GV hay được trao đổi với
bạn bè giỏi hơn. Nhờ đó mà HS hình thành được cấu trúc tâm lí mới (được gọi là vùng phát
triển gần nhất), giúp các em giải quyết được khó khăn đã gặp phải. Hai mức độ cấu trúc đó
luôn vận động: vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành trình độ hiện tại và xuất hiện vùng phát
triển gần mới. Vì thế, GV phải tác động vào vùng phát triển gần đó để khéo léo định hướng
và thúc đẩy sự phát triển của HS.

Như vậy, sự trợ giúp của GV, sự tương tác giữa GV và HS và giữa HS với nhau,
hướng vào vùng phát triển gần trong quá trình phát triển của các em là bản chất của dạy học
tương tác.
1.3.3. Đặc trưng
Quan điểm dạy học tương tác đặc biệt đánh giá các mối quan hệ tồn tại giữa các tác
nhân khác nhau tham gia vào hoạt động sư phạm. Quan điểm sư phạm này bao trùm tất cả
các tác nhân cũng như thao tác tác động qua lại tương hỗ của chúng và làm thành một tập
hợp liên kết chặt chẽ. Các tác nhân theo quan điểm DHTT là: người dạy, người học và môi
trường.
Người học là người mà với năng lực cá nhân của mình tham gia vào một quá trình để
thu lượm kiến thức mới. Người học mà từ gốc là “ studium” có nghĩa là cố gắng và học tập.
Đó chính là lí do chọn từ người học hơn là từ học sinh ( từ học sinh có nghĩa nhấn mạnh
mối quan hệ thầy trò và cơ sở trường học). Với tư cách là tác nhân của quan điểm DHTT
người học là người trước hết đi học mà không phải là người được dạy. Người học phải tự
giác thu nhận kiến thức, tiêu thụ kiến thức theo cách thức mà người dạy hướng dẫn.
Người dạy là người bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình chịu trách nhiệm hướng
dẫn người học. Người dạy chỉ cho người học cái đích phải đạt được, giúp đỡ, làm cho người
học hứng thú và đưa họ tới cái đích cần đạt được. Công việc của người dạy không phải đọc
thuộc lòng một bài giảng mà phải làm nảy sinh tri thức ở người học theo cách của một
người hướng dẫn.
Môi trường có ảnh hưởng đến người học và người dạy như thế nào ? Cả người dạy lẫn
người học đều không phải là những sinh vật trừu tượng, xung quanh họ là thế giới vật chất,
xã hội và văn hóa. Bản thân họ đều có một tính cách rõ rệt và mỗi cá nhân được phát triển
trong một cơ chế chính trị, gia đình và nhà trường mà chúng tất yếu sẽ có những ảnh hưởng
14


nhất định đến họ. Tất cả các yếu tố này bên trong cũng như bên ngoài tạo thành môi trường
của người dạy và người học. Tác nhân này đóng vai trò ý nghĩa vì nó ảnh hưởng tới quá
trình dạy và học.

Bộ ba hình thành bởi các tác nhân: người dạy, người học và môi trường tạo thành hạt
nhân của quan điểm DHTT. Đây cũng chính là nét đặc trưng nhất theo quan điểm dạy học
này, xem trọng mọi tác nhân là những thành tố quyết định sự thành công cả quá trình dạy và
học. Do đó việc đi sâu nghiên cứu đặc trưng của quan điểm sư phạm tương tác là điều tất
yếu và thực sự cần thiết.
1.3.4. Các dạng tương tác trong dạy học
Quan điểm DHTT cơ bản dựa trên mối quan hệ tương hỗ tồn tại giữa ba tác nhân:
người dạy, người học và môi trường. Ba tác nhân này luôn quan hệ với nhau sao cho mỗi
tác nhân hoạt động và phản ứng dưới ảnh hưởng của hai tác nhân kia.
Người học trong phương pháp học của mình, truyền đều đặn các thông tin cho người
dạy bằng lời, bằng bình luận, bằng các suy nghĩ hoặc không phải bằng lời mà bằng cử chỉ,
thái độ hay cách cư xử. Người dạy phản ứng lại bằng cách cung cấp cho người học các
thông tin phụ, các câu trả lời cho các câu hỏi do người học đặt ra, hoặc động viên người học
theo phương pháp học có lợi cho người học, hoặc bằng cách khởi đầu hội thoại với người
học cho phép người dạy đưa ra vài điều chỉnh và đường hướng mới cho phù hợp với quá
trình dạy và học. Người học đã có những hành động và người dạy phản ứng lại một cách
chính xác đó là loại tác động qua lại, mối liên hệ qua lại mà theo quan điểm DHTT rất được
quan tâm.
Theo quan điểm DHTT người dạy vạch ra cho người học một hướng đi thuận lợi cho
việc học, chỉ ra các giai đoạn phải vượt qua, các phương tiện cần sử dụng và các kết quả cần
đạt được. Người học đi theo con đường do người dạy vạch ra. Nếu người học cảm thấy sung
sướng và thỏa mãn, người học dễ dàng có cảm tình với người dạy, ngược lại thì anh ta cảm
thấy nản lòng hoặc thiếu hứng thú. Lúc này người dạy đã hành động và người học phản ứng
lại. Sự tác động qua lại khá tinh tế giữa hai tác nhân đã góp phần tạo nên mối quan hệ rất
đáng chú ý của quan điểm DHTT.
Môi trường ảnh hưởng như thế nào đến người dạy và người học ? Môi trường tác động
đến người dạy và người học làm cho họ cảm thấy hứng thú, say mê, thỏa thích hay thất

15

vọng trong một không gian, thời gian nào đó. Từ đây xuất hiện mối liên hệ qua lại giữa ba
tác nhân.
Ví dụ như: người học đặt câu hỏi cho người dạy, nếu như việc trả lời của người dạy
không làm thỏa mãn người học thì người dạy sẽ dùng những cụm từ khác hay ví dụ khác để
diễn tả, cuộc hội thoại cứ thế tiếp tục cho đến khi những khái niệm mơ hồ được làm sáng tỏ.
Nếu như người dạy nhận thấy phương pháp sư phạm của mình ít gây hứng thú cho người
học thì sẽ phải thay đổi phương pháp dạy. Một phản ứng tích cực hoặc tiêu cực thôi thúc
người dạy tiếp tục điều chỉnh hoặc tự điều chỉnh.
Quan điểm DHTT đặc biệt làm tăng giá trị các mối quan hệ tác động qua lại giữa
người dạy, người học và môi trường. Từ đó cho thấy, quá trình dạy học không chỉ cứng
nhắc, lặp đi lặp lại phần nội dung mà nó còn là quan hệ năng động giữa các tác nhân.
1.3.5. Môi trường theo quan điểm sư phạm tương tác
Mối quan hệ tương hỗ giữa môi trường và hai tác nhân còn lại có ý định nhấn mạnh
tầm quan trọng của tác nhân này. Thường người ta có xu hướng giảm bớt mối quan hệ giữa
người học và người dạy thành các quan hệ thuần túy và đơn giản là bó hẹp trong nhiệm vụ
của người này hoặc người kia, nghĩa là nhiệm vụ người học là học, nhiệm vụ người dạy là
dạy. Đồng thời người ta cũng cố gắng bỏ qua việc người học và người dạy cũng là những cá
nhân được chú ý bởi những người xung quanh, bởi những sự kiện trong cuộc sống của họ,
bởi các phong tục, tập quán của họ. Ví dụ người học hôm trước do thức khuya nên trong giờ
học anh ta nhứt đầu, không tập trung chú ý vào bài giảng mặc dù bài giảng có sự đầu tư
công phu của người dạy. Từ đó làm cho người dạy thấy chán nản, thiếu sự hợp tác ,…Có rất
nhiều tình huống ảnh hưởng đến hiệu suất của người học và tập tính của người dạy. Những
yếu tố ảnh hưởng của môi trường đều xuất phát từ nguyên nhân bên trong hay bên ngoài
của cả người học và người dạy.
Môi trường có thể ảnh hưởng đến hoạt động sư phạm thì người dạy và người học cũng
có thể thay đổi môi trường. Bằng các hoạt động tìm hiểu rõ nguồn gốc bên trong lẫn bên
ngoài, bản thân người dạy và người học phải có những nỗ lực nhằm khắc phục sự ảnh
hưởng trên. Có thể biến những ảnh hưởng tiêu cực thành những ảnh hưởng theo hướng có
lợi cho quá trình dạy học. Đó là những đặc trưng ảnh hưởng của môi trường được làm sáng

tỏ bởi quan điểm DHTT.

16


1.3.6. Các tình huống tương tác
1.3.6.1. Khái niệm
- Tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra tại một nơi, trong một thời gian, buộc
người ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, chịu đựng.
- Tình huống dạy học là tình huống thực tiễn, được GV lựa chọn và sử dụng nhằm đạt
mục tiêu dạy học. Tình huống dạy học có thể được lựa chọn từ tình huống thực của cuộc
sống, cũng có thể được hư cấu.
1.3.6.2. Cấu trúc của tình huống dạy học
Gồm 3 phần:
- Phần mở đầu: nêu vắn tắt bối cảnh xảy ra tình huống.
- Nội dung tình huống.
- Các vấn đề, các yêu cầu cần thực hiện được biểu đạt dưới dạng câu hỏi.
1.3.6.3. Phân loại
a/ Tình huống didactic (tình huống lí luận dạy học)
- GV tạo ra mâu thuẫn, lôi cuốn HS vào vấn đề, rồi tự mình giải quyết vấn đề.
- Thường dùng trong phương pháp diễn giảng nêu vấn đề.
- Trong diễn giảng nêu vấn đề, tương tác giữa GV và HS diễn ra như sau:
Bảng 1.1.

Hoạt động của GV - HS trong tình huống didactic

Hoạt động của GV

Hoạt động của HS

- Tạo tình huống có vấn đề: Nêu mâu thuẫn, - Tiếp nhận vấn đề, nhiệm vụ nhận thức một
kích thích động viên, giao nhiệm vụ nhận cách hứng thú, chuẩn bị tâm thế học tập,
thức.

nghiên cứu.

- Thông báo hệ thống kiến thức: Thuyết - Nghe và ghi chép, suy nghĩ, hệ thống hóa
trình, đặt câu hỏi, giảng giải, làm thí nghiệm, kiến thức, trả lời câu hỏi, theo dõi thí
giới thiệu các dụng cụ trực quan, sử dụng nghiệm, quan sát các dụng cụ trực quan, đặt
giáo án điện tử...

câu hỏi nếu chưa hiểu bài...

- Tổ chức luyện tập, rèn luyện kĩ năng.

- Làm bài tập, trả lời câu hỏi.

- Tổ chức củng cố, vận dụng kiến thức.

- Làm bài kiểm tra.

- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.

- Tiếp nhận bài tập về nhà.
17


- Ra bài tập, nhiệm vụ học tập ở nhà.
- Nhìn chung, trong loại bài học này cũng đã có tương tác giữa GV và HS, nhưng
chiều tác động chủ yếu vẫn đi theo hướng từ GV đến HS.

- Điều đáng chú ý là các tình huống có vấn đề, hệ thống câu hỏi và bài tập phải đặt ra
thế nào cho kích thích được tính tích cực và hứng thú của HS.
- Loại bài học này đang giữ một vị trí rất quan trọng trong nhà trường Việt Nam hiện
nay.
b/ Tình huống a-didactic (tình huống phi lí luận dạy học)
- GV tạo ra mâu thuẫn, lôi cuốn HS vào vấn đề, rồi tổ chức, hướng dẫn để HS tự giải
quyết vấn đề.
- Thường sử dụng khi tổ chức tìm tòi từng phần.
Bảng 1.2.

Hoạt động của GV - HS trong tình huống a- didactic

Hoạt động của GV
Bước 1: Chuyển giao tình huống.

Hoạt động của HS
Bước 1: Tiếp nhận sự chuyển giao tình huống.

- Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Phương pháp nghiên cứu.
- Điều kiện và phương tiện nghiên cứu.
Bước 2: Theo dõi sự nghiên cứu cá nhân Bước 2: Nghiên cứu cá nhân.
của HS.

- Tiếp nhận các nguồn thông tin.
- Thu thập thông tin.
- Xử lí thông tin.
- Chuẩn bị câu hỏi.
- Chuẩn bị thảo luận, phát biểu ở tổ, ở lớp

Bước 3: Theo dõi sự trình bày các kết quả Bước 3: Trình bày kết quả tìm tòi, nghiên cứu.
nghiên cứu.

- Thể chế hóa cục bộ: thảo luận nhóm.
- Thể chế hóa chính thức: thảo luận ở lớp dưới
sự hướng dẫn của GV.

Tóm lại, ta có thể hình dung dạy học tương tác theo sơ đồ sau:

18


GV tạo nội dung học tập phức hợp

HS (cá nhân nhóm)

-GV
-Kiến thức
- HS

TƯƠNG TÁC

Môi trường học tập
Hình 1.2.

Sơ đồ dạy học tương tác

- Trong đó:
+ GV- đóng vai trò là người hướng dẫn- khuyến khích HS đặt câu hỏi, tình huống để
khám phá; dự đoán, tìm hiểu kiến thức vốn có của HS; tạo môi trường thuận lợi, cơ hội để

HS trình bày ý kiến, nguyện vọng tìm hiểu, khám phá bài học...GV là người khẳng định lại
kiến thức khoa học cho HS, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, tư vấn, trợ giúp, tạo điều
kiện thúc đẩy HS học tập...
+ HS- người thợ chính của quá trình đào tạo- nắm bắt vấn đề học tập, xây dựng kế
hoạch nắm bắt tri thức cho mình thông qua mối liên hệ với các kiến thức đã có; HS có thể tự
thể hiện mình trong giờ học thông qua các phát biểu, các bài tập mà các em tự giải quyết,
thông qua trao đổi, đàm thoại với GV và các bạn; cuối cùng căn cứ vào kết luận của GV và
các HS khác để tự kiểm tra, đánh giá, tự sửa sai, điều chỉnh kiến thức. Nghĩa là các em đã
chủ động thực hiện hoạt động kiến tạo kiến thức một cách tích cực thông qua sự hướng dẫn
của GV.
- Mục tiêu của dạy học tương tác cũng như các khuynh hướng dạy học khác đều nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học, chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu
cầu, hứng thú, khả năng, lợi ích của HS.
- Để thực hiện dạy học tương tác, GV cũng phải sử dụng phối hợp nhiều phương pháp
dạy học: trực quan, nêu vấn đề, đàm thoại,...phối hợp với sự đổi mới hình thức dạy học như
thảo luận nhóm, dạy học nêu vấn đề,... và cải tiến phương tiện dạy học, áp dụng CNTT, các
phần mềm mới...vào dạy học.
- Trong quá trình dạy và học luôn diễn ra sự tương tác 2 chiều qua lại giữa GV - HS,
HS- HS, HS- môi trường thông qua: giải bài tập, thi đua nhóm, ...
19


1.3.7. Một số hình thức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác [12, tr 23 – 24]
Theo quan điểm sư phạm tương tác phân chia phương pháp sư phạm như sau: phương
pháp sư phạm tự do, phương pháp sư phạm bách khoa, phương pháp sư phạm mở và
phương pháp sư phạm đóng.
 Hình thức sư phạm tự do
Phương pháp này tập trung hoàn toàn vào người học. Tất cả phải xuất phát từ người
học. Người học tự đưa ra kế hoạch học tập của mình, học khi họ muốn, họ có sự tự do khi
lựa chọn nội dung, lựa chọn người dạy và tự mình quyết định học tới đâu. Phương pháp này

thích hợp với đối tượng học nghề và môn học tự chọn. Phương pháp này làm cho người học
chủ động, tích cực và có quyền tự quyết.
 Hình thức sư phạm đóng (còn được gọi là hình thức)
Phương pháp này dựa vào chương trình học. Người học được đánh giá theo năng lực
mà anh ta thu lượm được, theo những kết quả mà anh ta phải đạt được. Việc học được tuân
theo một trật tự logic so với môn được dạy chứ không phải so với phương pháp học của
người học. Phương pháp này được áp dụng phổ biến ở Việt Nam. Người học phải học theo
chương trình, chịu chi phối bởi nhiều qui tắc, nội qui, theo hình thức kiểm tra, nội dung,
thời gian học,…Với hình thức này người học là học sinh, người dạy là thầy cô vì người dạy
và người học bó gọn trong nhiệm vụ dạy và học.
 Hình thức sư phạm bách khoa
Phương pháp này hướng rất rõ về người dạy, người dạy đòi hỏi người học cái mà
người dạy mong đợi ở người học. Người học thụ động tuân theo những quyết định của
người dạy, họ thụ động tích lũy kiến thức mà người dạy truyền thụ và làm chủ các kỹ năng
mà người dạy giới thiệu cho mình.
 Hình thức sư phạm mở (hay còn gọi là không hình thức)
Phương pháp này đặc biệt nhấn mạnh vào sự tác động qua lại giữa người học, người
dạy và môi trường. Người học có tiềm năng để hoàn thành một phương pháp học tự chủ và
cá nhân. Phương pháp này được tiến hành nhờ người dạy – người đóng vai trò quan trọng
hàng đầu. Môi trường được người học và người dạy cùng nhau phối hợp tổ chức.
Bốn phương thức sư phạm này không tạo thành những ngăn kín, mỗi phương pháp có
những đặc tính mạnh của mình, nhưng thực tế chúng lại vay mượn ít nhiều các yếu tố của
nhau. Quan điểm DHTT thuộc phương pháp sư phạm mở. Nó tập trung trước hết vào người
học và cơ bản dựa trên các tác động qua lại giữa người dạy, người học và môi trường.
20


Người học được coi như là người chịu trách nhiệm chính về phương pháp của mình, không
theo hứng thú từng lúc, người dạy bằng kiến thức, kinh nghiệm của mình hướng dẫn người
học tùy theo mục tiêu được xác định trong chương trình học. Người dạy và người học bị ảnh

hưởng bởi môi trường bên trong cũng như bên ngoài của họ mà họ có thể cùng nhau phối
hợp sắp xếp. Tóm lại, quan điểm DHTT trở nên linh hoạt, bản chất của nó thuộc về phương
pháp sư phạm mở bởi vì nó dựa trên sự tác động qua lại giữa người dạy, người học và môi
trường. Tuy nhiên, nó cũng vay mượn một đặc tính của phương pháp sư phạm tự do bằng
cách coi người học là trung tâm của hoạt động sư phạm. Nó tận dụng sự can thiệp có lợi của
người dạy bằng phương pháp sư phạm bách khoa, có tính đến kiến thức và kinh nghiệm của
người dạy. Cuối cùng nó chấp nhận ở phương pháp sư phạm đóng là chương trình học đưa
ra đường hướng chỉ đạo việc học.

1.4. Lập kế hoạch dạy học theo quan điểm dạy học tương tác [33, tr 31 – 38]
1.4.1. Xác định mục tiêu
Theo quan điểm DHTT người dạy với tư cách là người hướng dẫn, xác định kiến thức
mới cần thu lượm nhưng chính người học với tư cách là người thợ chính của việc học cố
gắng đạt được tri thức. Trong quá trình học tập hoặc khi kết thúc, người dạy lo lắng quan
tâm đánh giá bước đi của người học với mục đích mang đến những hiệu chỉnh xác đáng
hoặc thực hiện một hiệu chính khác. Do đó, cả người dạy và người học cần xác định rõ mục
tiêu của việc dạy và việc học, đặt mục tiêu cho từng chặng đường, theo dõi và sát sao thực
hiện. Việc xác định rõ mục tiêu rất quan trọng, nó mang tính định hướng và phần nào quyết
định thành công của cả quá trình dạy và học.
Từ mục tiêu có liên quan đến mục đích phải đạt, đích phải thực hiện và kết quả cần thu
được. Mục tiêu là lời khẳng định hiệu năng và trách nhiệm. Ở phương diện sư phạm từ mục
tiêu có một nghĩa chính xác, bao trùm những lĩnh vực đặc biệt, đóng một vai trò quan trọng,
đòi hỏi có một sự hình thành từ từ, có vị trí ưu tiên theo quan điểm DHTT. Làm rõ những
bình diện khác nhau trong mục tiêu học chính là làm sáng tỏ hơn vai trò của người dạy.
 Mục tiêu học
Người dạy phải có khả năng xác định được kết quả của người học sẽ nhận được khi kết
thúc việc học. Trước khi người học bắt đầu quá trình học của mình để đi đến thu lượm một
tri thức hay một kĩ năng mới.

21

Người dạy cần chỉ ra hiệu năng mà người học cần phải đạt được bằng cách nói trước
cái điều mà người học cần phải hoàn thành. Mục tiêu học vì vậy miêu tả sự thay đổi được
tính trước ở người học. Mục tiêu học xác định ý định đạt tới mục đích đã được xác định
trước bởi người dạy và người học.
Mục tiêu giống như một chiếc nam châm có một sức hút với người dạy và người học.
Mục tiêu cần đến tinh thần trách nhiệm của cả người học và người dạy bằng cách cam kết
của cả hai bên, nhìn dưới góc độ này mục tiêu không chỉ đơn giản là kết quả nó còn chứa
đựng một loại thỏa thuận có xu thế gắn các đối tác trong việc theo đuổi một mục đích
chung.
Các lĩnh vực của mục tiêu: có rất nhiều kiểu phân loại mục tiêu: mục tiêu nhận thức,
mục tiêu tình cảm và mục tiêu vận động tâm lý.
Mục tiêu nhận thức: Bao trùm với việc gắn liền với việc biết, hiểu và vận dụng. Nhóm
nghiên cứu Bloom đã thiết lặp sự phân loại mục tiêu thành sáu cấp độ: biết, hiểu, áp dụng,
phân tích, tổng hợp và đánh giá. Cách phân loại này phân hóa theo mức độ tăng dần và hơi
phức tạp.
Mục tiêu tình cảm: Đó là thái độ và lợi ích mà người học nhận được trong suốt quá
trình học. Theo cách phân loại của Krathwroll là nhận, trả lời, làm tăng giá trị, tổ chức, đặc
tính hóa. Cách phân loại này nhằm dễ sử dụng và đơn giản hóa các mục tiêu trừu tượng.
Hình thành mục tiêu tình cảm là nhiệm vụ đặc biệt khó khăn đối với người dạy vì những
giới hạn không rõ ràng giữa các lĩnh vực nhận thức và tình cảm.
Mục tiêu tâm lí vận động: Có liên quan đến cách vận động của cá nhân trong mối
quan hệ chức năng với môi trường. Phân loại của Harow miêu tả rất chặt chẽ các cấp độ sau
đây: vận động phản xạ, vận động cơ bản chính, thái độ nhận thức, phẩm chất thể chất, vận
động khéo léo và giao tiếp không lời. Các tập tính tâm lí vận động khác nhau này xứng đáng
được người dạy chú ý bởi vì nó là những hỗ trợ không thể thiếu được của hoạt động nhận
thức và hoạt động tình cảm.
Vai trò của mục tiêu
Mục tiêu hoàn toàn thuộc về hành động học và hành động dạy theo nghĩa nó góp phần

làm trọn vẹn hai phương pháp kể trên. Mục tiêu học quản lí hai phương pháp kể trên từ đầu
đến cuối. Mục tiêu hướng người học mong muốn và kích thích chủ thể. Nó được sử dụng để
làm đèn pha cho người học và người dạy và kích thích phương pháp tiến hành riêng rẽ.của
từng người.
22


Mục tiêu của người học chỉ rõ cho người học cái mà anh ta chờ đợi ở chính anh ta và
cái chính anh ta phải thực hiện. Nó định hướng cho người học qua tất cả các giai đoạn của
đường đi mà anh ta phải theo để luôn luôn giữ được hướng đi tới. Người học giữ trong trí
nhớ mục tiêu của mình sẽ tránh được cái sai lầm những cái phụ làm hại đến cái chính và
vượt qua trở ngại lớn đôi khi đẩy họ vào những đường lối sai lầm. Dưới sự kích thích của
mục tiêu học, người học được coi như là người liên quan đầu tiên trong phương pháp tiến
hành của bản thân. Họ sẽ cảm thấy tự chủ hơn nếu mục tiêu đặt ra cho họ dưới hình thức
cần giải quyết một vấn đề và thôi thúc họ vượt qua. Khi ấy mục tiêu thực sự là liều thuốc
kích thích.
Mục tiêu học chi phối kế hoạch giảng dạy, người dạy với vai trò hướng dẫn người học theo
mục tiêu học do mình vạch ra. Và có trách nhiệm giúp đỡ người học một cách kiên trì và
động viên họ thực hiện những kết quả đã định trước.
1.4.2. Xây dựng kế hoạch dạy
Kế hoạch bài giảng
Thông thường các giáo viên thường dùng thuật ngữ “soạn giáo án” mà chúng ta ít khi
sử dụng “ kế hoạch bài giảng”. Hai cách gọi này đều đúng và phù hợp. Nhưng điều quan
trọng là việc chuẩn bị ấy phải đảm bảo khi lên lớp chúng ta hoàn toàn tự tin, làm chủ giờ
giảng của mình và người học cảm thấy hứng thú, say mê học tập.
Một kế hoạch bài giảng bao gồm các nội dung: chủ đề, đối tượng, số lượng, thời gian, mục
tiêu, tài liệu tham khảo, kế hoạch chi tiết. Và hãy cùng so sánh xem việc lập kế hoạch bài
giảng giống và khác với việc soạn giáo án truyền thống.
+ Chủ đề: hay tên bài giảng phải được ghi rõ ngay trang đầu tiên của kế hoạch bài
giảng.

+ Đối tượng: Vì sao phải xác định đối tượng học ? Giáo viên phải tìm hiểu đối tượng
mà chúng ta chuẩn bị giảng dạy xem họ là ai. Họ là học sinh hệ chính quy, học sinh cấp 3,
hay là HS phân ban,… Việc tìm hiểu này đóng một vai trò vô cùng quan trọng bởi kế hoạch
bài giảng không thể dùng chung cho mọi đối tượng. Cùng là một nội dung nhưng khi đối
tượng khác nhau thì kế hoạch bài giảng cũng phải khác nhau từ việc phân bổ thời gian trong
bài giảng, khối lượng kiến thức phương pháp và phương tiện giảng dạy cho đến cách thức
tiến hành, kiểm tra, thi,…

23