thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa vô cơ lớp 11 theo chuẩn kiến thức, kĩ năng

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH

Chu Lan Trinh

THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC
DẠY VÀ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH

Chu Lan Trinh

THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC
DẠY VÀ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG
Chuyên ngành

: Lí luận và phương pháp dạy học môn Hóa học

Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. TRANG THỊ LÂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian tiến hành triển khai nghiên cứu, tôi cũng đã hoàn thành
nội dung luận văn “Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa vô cơ lớp
11 theo chuẩn kiến thức, kĩ năng”. Luận văn được hoàn thành không chỉ là công
sức của bản thân tác giả mà còn có sự giúp đỡ, hỗ trợ tích cực của nhiều cá nhân
và tập thể.
Trước hết, em xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc đến TS. Trang Thị
Lân, người trực tiếp hướng dẫn cho luận văn cho em. Cô đã dành cho em nhiều
thời gian, tâm sức, cho em nhiều ý kiến, nhận xét quí báu, chỉnh sửa cho em
những chi tiết nhỏ trong luận văn, giúp luận văn của em được hoàn thiện hơn về
mặt nội dung và hình thức. Cô cũng đã luôn quan tâm, động viên, nhắc nhở kịp
thời để em có thể hoàn thành luận văn đúng tiến độ.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến PGS.TS Trịnh Văn Biều, những ý kiến
đóng góp quí báu cùng sự quan tâm, động viên và chỉ bảo tận tình của thầy vừa
giúp em có được sự khích lệ, tin tưởng vào bản thân, vừa tạo động lực nhắc nhở
em có trách nhiệm với đề tài của mình, giúp em hoàn chỉnh luận văn tốt hơn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, tập thể giáo viên và học
sinh của các trường THPT đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong
quá trình điều tra thực trạng và thực nghiệm sư phạm.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành đến gia đình, bạn bè, các anh/chị
cùng lớp cao học K21 vì đã luôn động viên, quan tâm giúp đỡ tôi trong quá trình
học tập và thực hiện luận văn.

Chu Lan Trinh


MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục kí hiệu, chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .........................5
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ........................................................................ 5
1.1.1. Các đề tài nghiên cứu về phần hóa vô cơ lớp 11 – THPT ....................5
1.1.2. Tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài ..........................................7
1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng ............................................................................... 7
1.2.1. Chuẩn ....................................................................................................7
1.2.2. Kiến thức ...............................................................................................8
1.2.3. Kĩ năng ..................................................................................................8
1.2.4. Sự ra đời và quá trình áp dụngchuẩn KTKN ........................................9
1.2.5. Tầm quan trọng của chuẩn KTKN ........................................................9
1.2.6. Đặc điểm của chuẩn KTKN ................................................................10
1.3. Tầm quan trọng của cơ sở lí thuyết đối với việc dạy và học môn Hóa học18
1.4. Vai trò, vị trí, tác dụng của BTHH ........................................................... 20
1.5. Thực trạng việc dạy và học phần hóa vô cơ lớp 11 ở trường THPT........ 23
1.5.1. Mục đích điều tra ................................................................................23
1.5.2. Nội dung điều tra ................................................................................23
1.5.3. Phương pháp và đối tượng điều tra ....................................................23

1.5.4. Kết quả điều tra ..................................................................................24
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1.............................................................................................32
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ VIỆC DẠY VÀ HỌC PHẦN
HÓA VÔ CƠ LỚP 11 THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG .....................33
2.1. Tổng quan phần hóa vô cơ lớp 11 ............................................................... 33
2.1.1. Cấu trúc, nội dung chương trình hóa vô cơ lớp 11 ........................... 33
2.1.2. Khung phân phối chương trình phần hóa vô cơ lớp 11 ..................... 33


2.1.3. Chuẩn KTKN, trọng tâm bài học và hướng dẫn thực hiện – phần
hóa vô cơ lớp 11 ..........................................................................................35
2.2. Nguyên tắc thiết kế tài liệu .......................................................................... 35
2.3. Qui trình thiết kế tài liệu .............................................................................. 37
2.4. Cấu trúc và điểm mới của tài liệu ................................................................ 40
2.4.1. Cấu trúc của tài liệu .......................................................................... 40
2.4.2. Điểm mới của tài liệu ......................................................................... 40
2.5. Nội dung tài liệu .......................................................................................... 41
2.5.1. Tài liệu hỗ trợ dạy học chương Sư điện li ......................................... 41
2.5.2. Tài liệu hỗ trợ dạy học chương Ni tơ – Photpho ............................. 101
2.5.3. Tài liệu hỗ trợ dạy học chương Cacbon – Silic ............................... 101
2.6. Hệ thống bài lên lớp sử dụng nội dung tài liệu đã thiết kế ........................ 101
2.6.1. Bài lên lớp khi truyền thụ kiến thức mới ........................................ 101
2.6.2. Bài lên lớp khi ôn tập, luyện tập ..................................................... 111
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2...........................................................................................115
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................116
3.1. Mục đích thực nghiệm.............................................................................. 116
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................. 116
3.3. Đối tượng tham gia thực nghiệm.............................................................. 116
3.4. Nội dung thực nghiệm .............................................................................. 117
3.5. Các bước thực nghiệm.............................................................................. 117

3.6. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm.................................................. 118
3.7. Kết quả thực nghiệm ................................................................................ 121
3.7.1. Kết quả định lượng ......................................................................... 121
3.7.2. Phân tích kết quả định lượng ......................................................... 132
3.7.3. Kết quả định tính ............................................................................ 133
TIỂU KẾT CHƯƠNG 3...........................................................................................138
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................139
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................143
PHỤ LỤC


DANH MỤC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
BTĐT

: bảo toàn điện tích

BTHH

: bài tập hóa học

dd

: dung dịch

ĐC

: Đối chứng

ĐHQG

: Đại học quốc gia

ĐHSP

: Đại học Sư phạm

GDPT

: Giáo dục phổ thông

GV

: giáo viên

HS

: học sinh

KT

: kiểm tra

KTKN

: Kiến thức, kĩ năng

NXB

: nhà xuất bản

NXBGD

: Nhà xuất bản Giáo dục

PGS.TS

: Phó giáo sư, tiến sĩ

PT

: phương trình

PTHH

: phương trình hóa học

PPCT

: phân phối chương trình

SGK

: sách giáo khoa

STT

: số thứ tự

TN

: thực nghiệm

TNSP

: thực nghiệm sư phạm

TP.HCM

: Thành phố Hồ Chí Minh

VD

: ví dụ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các mức độ nhận thức của Bloom (mới) ............................................... 11
Bảng 1.2. Các mức độ nhận thức của Nikko .......................................................... 16
Bảng 1.3. Các mức độ hình thành kĩ năng ............................................................. 18
Bảng 1.4. Danh sách trường và số lượng GV tham gia điều tra............................. 23
Bảng 1.5. Danh sách trường và số lượng HS tham gia điều tra ............................ 24
Bảng 1.6. Ý kiến GV về việc áp dụng chuẩn KTKN vào dạy học ........................ 24
Bảng 1.7. Ý kiến GV về tác dụng việc áp dụng chuẩn KTKN .............................. 25
Bảng 1.8. Ý kiến GV về các dạng BTHH trong SGK và sách bài tập ................... 25
Bảng 1.9. Các nguồn BTHH khác nhau GV thường sử dụng ............................... 26
Bảng 1.10. Mức độ cần thiết của tài liệu hỗ trợ dạy và học theo chuẩn KTKN ..... 26
Bảng 1.11. Những tiêu chí của tài liệu hỗ trợ dạy và học theo chuẩn KTKN ........ 27
Bảng 1.12. Ý kiến HS về số lượng bài tập trong SGK và sách bài tập .................. 28
Bảng 1.13. Ý kiến HS về độ khó của các bài tập trong SGK và sách bài tập ......... 28
Bảng 1.14. Ý kiến HS về nội dung cần có của tài liệu tham khảo hóa học ............ 28

Bảng 1.15. Ý kiến HS về các khó khăn khi học lý thuyết ...................................... 30
Bảng 1.16. Ý kiến HS về độ khó của các dạng bài tập hóa vô cơ lớp 11 ............... 30
Bảng 2.1.

Khung PPCT phần hóa vô cơ lớp 11 – chuẩn ...................................... 34

Bảng 3.1.

Danh sách cặp lớp thực nghiệm và đối chứng .................................... 117

Bảng 3.2.

Bảng điểm bài kiểm tra lần 1 .............................................................. 121

Bảng 3.3.

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1 ....... 121

Bảng 3.4.

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 1 ................................................... 122

Bảng 3.5.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 ............................ 123

Bảng 3.6.

Bảng điểm bài kiểm tra lần 2 .............................................................. 124

Bảng 3.7.

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 ....... 124

Bảng 3.8.

Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 2 ................................................... 125

Bảng 3.9.

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 ............................ 126

Bảng 3.10. Bảng điểm bài kiểm tra lần 3 .............................................................. 127


Bảng 3.11. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 3 ....... 127
Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 3 ................................................... 128
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 ............................ 129
Bảng 3.14. Bảng điểm tổng hợp 3 bài kiểm tra..................................................... 130
Bảng 3.15. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích 3 bài kiểm tra ............. 130
Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả 3 bài kiểm tra ......................................................... 131
Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng 3 bài kiểm tra.................................. 132
Bảng 3.18. Ý kiến HS về chất lượng, hiệu quả, tính khả thi của tài liệu .............. 133
Bảng 3.19. Ý kiến GV về chất lượng, hiệu quả, tính khả thi của tài liệu ............. 134
Bảng 3.20. Ý kiến HS về số lượng các bài tập...................................................... 136
Bảng 3.21. Ý kiến GV về số lượng các bài tập ..................................................... 136
Bảng 3.22. Ý kiến HS về nguồn kiến thức tham khảo .......................................... 136
Bảng 3.23. Ý kiến GV về chất lượng, tác dụng nguồn kiến thức tham khảo ....... 137

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Các mức độ tư duy của Bloom ........................................................... 16
Hình 2.1. Sơ đồ minh họa qui trình thiết kế tài liệu ........................................... 38
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ........................................... 122
Hình 3.2. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ........................................ 122
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ........................................... 125
Hình 3.4. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ........................................ 125
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 3 ........................................... 128
Hình 3.6. Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 ......................................... 128
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích 3 bài kiểm tra ................................................. 131
Hình 3.8. Biểu đồ kết quả học tập 3 bài kiểm tra ............................................. 131


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo là vấn đề hết sức quan trọng, biểu hiện trình độ phát
triển của một quốc gia. Trong đường lối phát triển đất nước, song song với việc
phát triển kinh tế, Đảng và Nhà nước ta luôn xác định “Giáo dục là quốc sách
hàng đầu”. Thực hiện theo định hướng này, hệ thống giáo dục nước ta đang được
chú trọng đầu tư, từng bước đổi mới, hoàn thiện cả về cách dạy và cách học nhằm
theo kịp với sự phát triển của xã hội, thu hẹp khoảng cách với các nước phát triển
trên thế giới; đáp ứng nhu cầu thiết thực của cuộc sống, đặc biệt là nhu cầu về
nguồn nhân lực có chất lượng, thực hiện tốt nhiệm vụ nâng cao dân trí.
Tại các trường phổ thông hiện nay vẫn còn tồn tại một số bất cập, tiêu biểu
là tình trạng quá tải trong dạy và học. Ở nước ta, truyền thống khoa bảng và quan
niệm trọng bằng cấp đã vô hình tạo nên những khó khăn, thách thức cho nền giáo
dục. Cả giáo viên và học sinh đều gặp những áp lực lớn trong việc dạy và học.
Các giáo viên trẻ, ít kinh nghiệm, thường mong muốn truyền đạt cho học sinh thật

nhiều kiến thức, không cần chú ý xem lượng kiến thức đó có phù hợp với trình độ
tiếp nhận của học sinh hay không. Về phía học sinh, do thiếu kĩ năng học tập khoa
học nên học sinh thường học tràn lan, không có trọng tâm, trọng điểm. Tình trạng
này diễn ra với hầu hết tất cả các môn học, nhất là các môn thi tốt nghiệp và thi
đại học, trong đó có môn Hóa học.
Từ những tồn tại trên, những năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban
hành qui định cụ thể, bắt buộc việc dạy và học các môn học phải bám sát chuẩn
kiến thức, kĩ năng. Chuẩn KTKN và yêu cầu về thái độ của chương trình giáo dục
phổ thông được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt động giáo
dục (gọi chung là môn học) và các chương trình cấp học. Chuẩn KTKN là thành
phần của chương trình GDPT nên việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo
chuẩn KTKN sẽ tạo nên sự thống nhất; hạn chế tình trạng dạy học quá tải; góp
phần làm giảm tiêu cực trong dạy thêm, học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan


2

trọng để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá và thi theo chuẩn
KTKN.
Thời gian áp dụng chuẩn KTKN vào dạy và học chưa lâu (từ năm 2009),
nguồn tài liệu hỗ trợ việc dạy và học theo chuẩn KTKN vẫn còn hạn chế. Trên thị
trường, các tài liệu hỗ trợ dạy và học thường chú trọng đến phần bài tập, phần ôn
luyện, hệ thống kiến thức chưa được quan tâm đúng mức. Bài tập trong các tài
liệu này thường chia theo chuyên đề, rất ít tài liệu trình bày theo các mức độ nhận
thức: biết, hiểu, vận dụng (tương ứng với các yêu cầu về chuẩn KTKN do Bộ Giáo
dục và Đào tạo ban hành).
Với mong muốn thiết kế một tài liệu hóa học có nội dung lí thuyết được hệ
thống hóa đầy đủ, chính xác, khoa học, ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu, dễ nhớ, dễ vận
dụng; hệ thống bài tập phong phú , đa dạng, thiết thực, có phân chia theo các mức
độ nhận thức như yêu cầu của chuẩn KTKN; phục vụ tốt cho hoạt động dạy và

học của giáo viên và học sinh , tôi đã lựa chọn đề tài “THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ
TRỢ VIỆC DẠ Y VÀ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 THEO CHUẨN KIẾN
THỨC, KĨ NĂNG”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa vô cơ lớp

11 theo chuẩn

KTKN có nội dung phong phú , đầy đủ , chính xác, khoa học, ngắn gọn, súc tích,
dễ hiểu, dễ nhớ nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ của đề tài
− Tìm hiểu tổng quan về vấn đề nghiên cứu.
− Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
− Nghiên cứu tổng quan phần hóa vô cơ lớp 11: cấu trúc, nội dung, phân phối
chương trình, chuẩn KTKN.
− Đề xuất các nguyên tắc và qui trình thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học
phần hóa vô cơ lớp 11 theo chuẩn KTKN.
− Thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa vô cơ 11 theo chuẩn
KTKN.


3

− Biên soạn hệ thống bài lên lớp có sử dụng nội dung tài liệu đã thiết kế.
− Tiến hành TNSP, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của tài liệu đã thiết kế.
− Kết luận và kiến nghị.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
− Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường THPT.
− Đối tượng nghiên cứu : Việc thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần
hóa vô cơ lớp 11 theo chuẩn kiến thức, kĩ năng.

5. Phạm vi nghiên cứu
− Nội dung: lí thuyết và bài tập phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình chuẩn.
− Địa bàn nghiên cứu và thực nghiệm: các trường THPT thuộc tỉnh Tây
Ninh, Long An, Đồng Nai, Bình Dương, Bến Tre.
− Thời gian thực hiện: từ tháng 3/2012 đến tháng 9/2012.
6. Phương pháp và phương tiện nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu
• Các phương pháp nghiên cứu lí luận:

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan để xây dựng cơ sở lí luận và
thực tiễn, biên soạn nội dung của đề tài.

- Các phương pháp phân tích, tổng hợp.
- Các phương pháp hệ thống hóa, khái quát hóa.
• Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

- Quan sát, thăm lớp, dự giờ.
- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn GV và HS.
- Thực nghiệm sư phạm.
• Phương pháp toán học:

- Dùng thống kê toán học để xử lí số liệu.
- Phương pháp phân tích số liệu.


4

6.2. Phương tiện nghiên cứu

- Các loại tài liệu tham khảo: báo, tạp chí, sách các loại.
- Bộ câu hỏi điều tra.
- Máy vi tính, phần mềm xử lí số liệu: Excel.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa vô cơ lớp

11 theo chuẩn

KTKN được thiết kế khoa học , có chất lượng và được sử dụng một cách hợp lí sẽ
góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học ở trường THPT.
8. Những đóng góp mới của đề tài

− Thiết kế được tài liệu hỗ trợ việc dạy và học phần hóa vô cơ lớp

11 theo

chuẩn KTKN, các câu hỏi và bài tập trình bày theo các mức độ nhận thức
biết, hiểu, vận dụng. Nội dung luận văn là tư liệu tham khảo hữu ích cho
giáo viên và học sinh lớp 11 THPT.

− Thiết kế được vở bài tập đi kèm với tài liệu, giúp kiểm tra quá trình luyện
tập tại nhà của học sinh, hỗ trợ quá trình TNSP.


5

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các đề tài nghiên cứu về phần hóa vô cơ lớp 11 – THPT

Chúng tôi nhận thấy hiện nay các luận văn có liên quan đến việc nghiên
cứu thiết kế tài liệu hỗ trợ việc dạy và học chủ yếu tập trung vào các nội dung:
− Thiết kế ebook, website hỗ trợ dạy học.
− Thiết kế, biên soạn hệ thống bài tập hóa học (tự luận, trắc nghiệm).
− Xây dựng, biên soạn bộ đề kiểm tra.
Xét riêng chương trình hóa học lớp 11, theo các hướng nghiên cứu trên có
các luận văn sau:
• Thiết kế ebook, website, tài liệu hỗ trợ tự học
− Thiết kế E-book hỗ trợ việc dạy và học phần Hóa hữu cơ lớp 11 THPT
(chương trình nâng cao) (2009), Vũ Thị Phương Linh, Luận văn thạc sĩ
giáo dục học – trường ĐHSP TP.HCM.
− Thiết kế sách giáo khoa điện tử phần hóa học vô cơ lớp 11 nâng cao,
Nguyễn Thị Thanh Thắm (2009), Luận văn thạc sĩ giáo dục học – trường
ĐHSP TP.HCM.
− Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa
lớp 11 (2010), Nguyễn Thị Tuyết Hoa, Luận văn thạc sĩ giáo dục học –
trường ĐHSP TP.HCM.
− Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học môn hóa lớp 11 chương trình nâng
cao (2010), Uông Thị Mai, Luận văn thạc sĩ giáo dục học – trường ĐHSP
TP.HCM.
− Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm nâng cao năng lực
tự học cho học sinh giỏi hóa lớp 11 (2010), Nguyễn Ngọc Nguyên, Luận
văn thạc sĩ giáo dục học – trường ĐHSP TP.HCM.


6

− Hệ thống hóa lí thuyết và xây dựng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp 11
nhằm nâng cao kết quả học tập cho học sinh tỉnh Bạc Liêu (2011), Huỳnh
Huyền Sử, Luận văn thạc sĩ giáo dục học – trường ĐHSP TP.HCM.

− Xây dựng và sử dụng hệ t hống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô
cơ lớp 11 – chương trình nâng cao (2011), Phan Kim Oanh, Luận văn thạc
sĩ giáo dục học – trường ĐHSP TP.HCM.
• Thiết kế, biên soạn hệ thống BTHH (tự luận, trắc nghiệm)
− Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần
hiđrôcacbon lớp 11 THPT (2010), Trương Thị Lâm Thảo, Luận văn thạc sĩ
giáo dục học – trường ĐHSP TP.HCM.
− Lựa chọn, xây dựng bài tập hóa học lớp 11 (phần hữu cơ, ban nâng cao)
nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS THPT (2010), Trần Vũ Xuân
Uyên, Luận văn thạc sĩ giáo dục học – trường ĐHSP TP.HCM.
− Xây dựng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ lớp 11 THPT dùng cho học sinh
khá giỏi (2011), Nguyễn Thị Ngọc An , Luận văn thạc sĩ giáo dục học –
trường ĐHSP TP.HCM.
− Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm nâng cao chất lượng
dạy học phần phi kim (2010), Lê Thị Thùy Anh, Luận văn thạc sĩ giáo dục
học – trường ĐHSP TP.HCM.
− Xây dựng hệ thống bài tập tự luận có phương pháp giải nhanh dùng làm
câu hỏi trắc nghiệm phần phi kim lớp 11 (2010), Phạm Thị Thu Hà, Luận
văn thạc sĩ giáo dục học – trường ĐHSP TP.HCM.
−

Xây dựng hệ thống bài tập có sử dụng hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng, đồ thị
hóa 11 nâng cao (2011), Võ Thị Kiều Hương, Luận văn thạc sĩ giáo dục
học – trường ĐHSP TP.HCM.

− Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập tự luận và trắc nghiệm khách
quan phần vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao nhằm phát huy tính tích cực
của học sinh THPT (2010), Tống Đức Huy, Luận văn thạc sĩ giáo dục học
– trường ĐHSP TP.HCM.

7

• Xây dựng, biên soạn bộ đề kiểm tra
− Xây dựng bộ đề phần hóa vô cơ giúp học sinh THPT tăng cường khả năng
tự kiểm tra, đánh giá (2009), Nguyễn Thị Tuyết An, Luận văn thạc sĩ giáo
dục học – trường ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Nội dung các luận văn trên đa số chú trọng phần bài tập, nội dung lí
thuyết thường được tóm tắt sơ lược, HS khi tham khảo sẽ gặp nhiều khó khăn. Nội
dung các luận văn này thường tập trung vào đối tượng HS khá, giỏi trong khi đối
tượng HS trung bình, yếu lại chưa được quan tâm đúng mức. Phần lí thuyết nếu có
tóm tắt thường chỉ được trình bày theo SGK, ít có sự so sánh, đối chiếu, lập bảng,
tạo mối liên hệ giữa các nội dung, chính điều này làm cho HS khi tiếp xúc với tài
liệu không có được cái nhìn bao quát và toàn diện về vấn đề các em cần tìm hiểu.
1.1.2. Tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài [41, 42, 48]
− Vũ Anh Tuấn (chủ biên) (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ
năng môn hóa học lớp 11, NXB Giáo dục.
− Vũ Anh Tuấn (chủ biên) (2010), Tự học, tự kiểm tra theo chuẩn kiến thức,
kĩ năng môn Hóa học 11, NXB Đại học Sư phạm.
− Lê Thanh Xuân (2011), Học và thực hành theo chuẩn kiến thức, kĩ năng
Hóa học 11, NXB Giáo dục.
Nhận xét: số lượng các tài liệu này còn ít. Các tài liệu trình bày cụ thể chuẩn
KTKN tương ứng với từng bài trong SGK nhưng số lượng bài tập theo chuẩn
chưa phong phú (khoảng 10 câu/bài). Hệ thống bài tập chỉ trình bày theo một
trong hai hình thức: hoặc tự luận hoặc trắc nghiệm.
1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng [22, 28, 41, 42, 44]
1.2.1. Chuẩn [41, 42, 44]
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những
nguyên tắc nhất định, được dùng làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc, sản
phẩm của lĩnh vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục

tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó.


8

Yêu cầu là sự cụ thể hóa, chi tiết hóa, tường minh hóa những nội dung,
những căn cứ để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số
thực hiện. Yêu cầu được xem như những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất
lượng đầu vào, đầu ra cũng như quá trình thực hiện.
1.2.2. Kiến thức [44]
Theo Từ điển tiếng Việt phổ thông, Viện ngôn ngữ học, nhà xuất bản
Thanh Hóa 1998, “kiến thức là những điều hiểu biết có được hoặc do từng trải,
hoặc nhờ học tập (nói tổng quát).”
Theo lí luận dạy học, kiến thức được hiểu là kết quả của quá trình nhận
thức bao gồm một tập hợp nhiều mặt về chất lượng và số lượng của các biểu
tượng và khái niệm được lĩnh hội, giữ lại trong trí nhớ và tái hiện khi có những
đòi hỏi tương ứng.
1.2.3. Kĩ năng [44, 27, 28]
Theo Từ điển tiếng Việt phổ thông, Viện Ngôn ngữ học, nhà xuất bản
Thanh Hóa 1998, “kĩ năng là khả năng vận dụng những kiến thức thu được trong
một lĩnh vực nào đó vào thực tế.”
Theo M.A. Đanilov, kĩ năng là khả năng của con người biết sử dụng có
mục đích và sáng tạo những kiến thức và kĩ xảo của mình trong hoạt động lí
thuyết cũng như thực tiễn. Kĩ năng bao giờ cũng xuất phát từ kiến thức dựa trên
kiến thức, kĩ năng chính là kiến thức trong hành động. Khi hành động thông qua
luyện tập mà trở thành tự động hóa gọi là kĩ xảo.
Theo M.V. Zueva, nhà lí luận dạy học Liên Xô cũ đã chia kĩ năng cơ bản
về hóa học thành các nhóm:
− Kĩ năng áp dụng tri thức bằng cách áp dụng những thao tác trí tuệ cơ bản.
− Kĩ năng giải các bài toán hóa học (định lượng và định tính).

− Kĩ năng tiến hành thí nghiệm, quan sát, kết luận dưới hình thức nói hay viết.
− Kĩ năng sử dụng các tri thức đã thu lượm được trong một số dạng công tác
ngoài lớp, ngoài trường.


9

Trong phần hóa vô cơ lớp 11, HS cần đạt được một số kĩ năng như:
− Quan sát thí nghiệm, rút ra kết luận, phân biệt, so sánh, dự đoán phản ứng.
− Viết được PT điện li, PT ion.
− Giải được các bài tập: tính nồng độ mol ion, tính pH của dung dịch, tính
theo phương trình, tìm % khối lượng các chất trong hỗn hợp, tính % thể
tích nitơ trong hỗn hợp khí, tính theo hiệu suất phản ứng, tính khối lượng
sản phẩm tạo thành qua nhiều phản ứng, một số bài tập tổng hợp có nội
dung liên quan ...
Trong học tập hoá học, kĩ năng là biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời
các câu hỏi, giải bài tập, làm các bài thực hành, có kĩ năng tính toán, vẽ hình,
dựng biểu đồ … Thông thường kĩ năng được xác định theo 3 mức độ:
− Thực hiện được.
− Thực hiện thành thạo.
− Thực hiện sáng tạo.
Tuy nhiên chương trình GDPT chủ yếu đề cập đến 2 mức độ đầu, các mức độ
còn lại chú trọng phát huy năng khiếu, sở trường, năng lực sáng tạo của HS.
1.2.4. Sự ra đời và quá trình áp dụngchuẩn KTKN [42]
Từ năm 2005, chuẩn KTKN đã được hiện thực hóa và qui định cụ thể trong
chương trình GDPT, ban hành theo quyết định số 16/2006/QĐ-BGDĐT ngày
5/5/2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Năm 2009, Bộ Giáo dục và Đào tạo cho ban hành bộ tài liệu “Hướng dẫn thực
hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng” cho các môn học ở các cấp học từ tiểu học đến
THPT nhằm cụ thể hơn các yêu cầu cơ bản, tối thiểu của chuẩn KTKN trong

chương trình.
Như vậy, Bộ Giáo dục và Đào tạo chính thức cho áp dụng rộng rãi chuẩn
KTKN vào dạy và học ở các cấp học phổ thông từ năm 2009 cho đến nay.
1.2.5. Tầm quan trọng của chuẩn KTKN [51]
Chuẩn KTKN của chương trình GDPT vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu của
giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá.


10

Chuẩn KTKN và yêu cầu về thái độ đối với người học của chương trình GDPT
giúp bảo đảm tính thống nhất, tính khả thi, phù hợp của chương trình GDPT; bảo
đảm chất lượng và hiệu quả của quá trình giáo dục.
Chuẩn KTKN là căn cứ để:
+ Biên soạn SGK và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh giá,
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá.
+ Chỉ đạo, quản lí, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạy học, kiểm tra,
đánh giá, sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí và
giáo viên.
+ Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học,
đảm bảo chất lượng giáo dục.
+ Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi;
đánh giá kết quả giáo dục từng môn học, lớp học, cấp học.
1.2.6. Đặc điểm của chuẩn KTKN [41]
Chuẩn KTKN được chi tiết hóa, tường minh hóa bằng các yêu cầu cụ thể, rõ
ràng về kiến thức, kĩ năng.
Chuẩn KTKN có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt
được những yêu cầu cụ thể này.
Chuẩn KTKN là thành phần của chương trình GDPT.
Chuẩn KTKN là thành phần của chương trình GDPT nên việc chỉ đạo dạy học,

kiểm tra, đánh giá theo chuẩn KTKN sẽ tạo nên sự thống nhất; hạn chế tình trạng
dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với chuẩn KTKN
vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm, học
thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm
tra, đánh giá và thi theo chuẩn KTKN.
1.2.7. Sự phân chia theo các mức độ của KTKN [22]
Theo PGS.TS. Vũ Nho, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, chuẩn kiến thức
và chuẩn kĩ năng có ba loại, hay có thể coi là ba mức độ có liên quan từ thấp đến


11

cao. Thuật ngữ tiếng Anh là: Minimum standards (chuẩn tối thiểu), Rule standards
(chuẩn thông dụng) và Maximum standards (chuẩn tối đa).
Theo tài liệu hướng dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các mức độ về KTKN
được thể hiện cụ thể trong chuẩn KTKN của chương trình GDPT.
+ Về kiến thức: Yêu cầu HS phải hiểu rõ và nắm vững các kiến thức cơ
bản trong chương trình, SGK để từ đó có thể phát triển năng lực nhận
thức ở cấp cao hơn.
+ Về kĩ năng: Yêu cầu HS phải biết vận dụng các kiến thức đã học để trả
lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành; có kĩ năng tính toán, vẽ hình,
dựng biểu đồ,...
Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các
mức độ, từ đơn giản đến phức tạp, bao hàm các mức độ khác nhau của nhận thức.
Mức độ cần đạt được về kiến thức được xác định theo 6 mức độ: nhận biết,
thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. Đây là 6 mức độ được phát
triển dựa trên 6 cấp độ tư duy của Bloom: biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng
hợp, đánh giá.
Bảng 1.1. Các mức độ nhận thức của Bloom (mới)
Mức độ

1. Nhận biết
(Knowledge/
remembering)

Khái niệm, đặc điểm
Là sự nhớ lại các dữ liệu, thông
tin đã có trước đây.

Mô tả
Có thể cụ thể hoá
mức độ nhận biết bằng

Là sự nhận biết thông tin, ghi các yêu cầu:
nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại • Nhận ra, nhớ lại các
một loạt dữ liệu, từ các sự kiện khái niệm, định lí, định
đơn giản đến các lí thuyết phức luật, tính chất.
tạp.

• Nhận

dạng

được

Đây là mức độ, yêu cầu thấp (không cần giải thích)
nhất của trình độ nhận thức, thể các khái niệm, hình thể,
hiện ở chỗ HS có thể và chỉ cần vị trí tương đối giữa các


12

nhớ hoặc nhận ra khi được đưa ra đối tượng trong các tình
hoặc dựa trên những thông tin có huống đơn giản.
tính đặc thù của một khái niệm, • Liệt kê, xác định các
một sự vật, một hiện tượng.

vị trí tương đối, các mối

HS phát biểu đúng một định quan hệ đã biết giữa các
nghĩa, định lí, định luật nhưng yếu tố, các hiện tượng.
chưa giải thích và vận dụng được
chúng.
2. Thông hiểu
(understanding)

Là khả năng nắm được, hiểu

Có thể cụ thể hoá mức

được ý nghĩa của các khái niệm, độ thông hiểu bằng các
sự vật, hiện tượng; giải thích, yêu cầu:
chứng minh được ý nghĩa của các • Diễn tả bằng ngôn ngữ
khái niệm, sự vật, hiện tượng.

cá nhân các khái niệm,

Là mức độ cao hơn nhận biết định lí, định luật, tính
nhưng là mức độ thấp nhất của chất, chuyển đổi được từ
việc thấu hiểu sự vật, hiện tượng, hình thức ngôn ngữ này
liên quan đến ý nghĩa của các mối sang hình thức ngôn ngữ

quan hệ giữa các khái niệm, thông khác (VD: từ lời sang
tin mà HS đã học hoặc đã biết. công thức, kí hiệu, số
Điều đó có thể được thể hiện bằng liệu và ngược lại).
việc chuyển thông tin từ dạng này • Biểu thị, minh hoạ, giải
sang dạng khác, bằng cách giải thích được ý nghĩa của
thích thông tin (giải thích hoặc các

khái

niệm,

hiện

tóm tắt) và bằng cách ước lượng tượng, định nghĩa, định
xu hướng tương lai (dự báo các hệ lí, định luật.
quả hoặc ảnh hưởng).

• Lựa chọn, bổ sung, sắp
xếp lại những thông tin
cần thiết để giải quyết
một vấn đề nào đó.


13

• Sắp xếp lại các ý trả lời
câu hỏi hoặc lời giải bài
toán theo cấu trúc lôgic.
3. Vận dụng
(applying)

Là khả năng sử dụng các kiến

Có thể cụ thể hoá mức

thức đã học vào một hoàn cảnh cụ độ vận dụng bằng các
thể mới như vận dụng nhận biết, yêu cầu:
hiểu biết thông tin để giải quyết • So sánh các phương án
vấn đề đặt ra.

giải quyết vấn đề.

Đòi hỏi HS phải biết khai thác • Phát hiện lời giải có
kiến thức, biết sử dụng phương mâu thuẫn, sai lầm và
pháp, nguyên lí hay ý tưởng để chỉnh sửa được.
giải quyết một vấn đề nào đó.

• Giải quyết được những

Là mức độ cao hơn mức độ tình huống mới bằng
thông hiểu ở trên, yêu cầu áp dụng cách vận dụng các khái
được các quy tắc, phương pháp, niệm, định lí, định luật,
khái niệm, nguyên lí, định lí, định tính chất đã biết.
luật, công thức để giải quyết một • Biết khái quát hoá, trừu
vấn đề trong học tập hoặc của thực tượng hoá từ tình huống
tiễn.

đơn giản, đơn lẻ quen
thuộc sang tình huống
mới, phức tạp hơn.

4. Phân tích
(analysis)

Là khả năng phân chia một Có thể cụ thể hoá mức
thông tin ra thành các phần thông độ phân tích bằng các
tin nhỏ sao cho có thể hiểu được yêu cầu:
cấu trúc, tổ chức của các bộ phận • Phân tích các sự kiện,
cấu thành và thiết lập mối liên hệ dữ kiện thừa, thiếu hoặc
phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.

đủ để giải quyết được

Đòi hỏi sự thấu hiểu cả về nội vấn đề.
dung lẫn hình thái cấu trúc của


14

thông tin, sự vật, hiện tượng. Mức • Xác định được mối
độ phân tích yêu cầu chỉ ra được quan hệ giữa các bộ
các bộ phận cấu thành, xác định phận trong toàn thể.
được mối quan hệ giữa các bộ • Cụ thể hoá được những
phận, nhận biết và hiểu được vấn đề trừu tượng.
nguyên lí cấu trúc của các bộ phận • Nhận biết và hiểu được
cấu thành.

cấu trúc các bộ phận cấu
thành.

5. Đánh giá
(evalution)

Các công cụ đánh giá có hiệu

Có thể cụ thể hoá mức

quả phải giúp xác định được kết độ đánh giá bằng các yêu
quả học tập ở mọi cấp độ nói trên cầu:
để đưa ra nhận định chính xác về • Xác định được các tiêu
năng lực của người được đánh giá chí đánh giá và vận dụng
về chuyên môn liên quan.

chúng để đánh giá thông

Là khả năng xác định giá trị của tin, sự vật, hiện tượng,
thông tin: bình xét, nhận định, xác sự kiện.
định được giá trị của một tư tưởng, • Đánh giá, nhận định
một nội dung kiến thức, một giá trị của các thông tin,
phương pháp.

tư liệu theo một mục

Là một bước mới trong việc lĩnh đích, yêu cầu xác định.
hội kiến thức được đặc trưng bởi • Phân tích những yếu tố,
việc đi sâu vào bản chất của đối dữ kiện đã cho để đánh
tượng, sự vật, hiện tượng.

giá sự thay đổi về chất

Việc đánh giá dựa trên các tiêu của sự vật, sự kiện.
chí nhất định; đó có thể là các tiêu • Đánh giá, nhận định
chí bên trong (cách tổ chức) hoặc được giá trị của nhân tố
các tiêu chí bên ngoài (phù hợp mới xuất hiện khi thay
với mục đích).
Mức độ đánh giá yêu cầu xác

đổi các mối quan hệ cũ.


15

định được các tiêu chí đánh giá
(người đánh giá tự xác định hoặc
được cung cấp các tiêu chí) và vận
dụng được các tiêu chí đó để đánh
giá.
6. Sáng tạo
(creating)

Là khả năng tổng hợp, sắp xếp,

Có thể cụ thể hoá mức

thiết kế lại thông tin; khai thác, bổ độ sáng tạo bằng các yêu
sung thông tin từ các nguồn tư liệu cầu:
khác để sáng lập một hình mẫu • Mở rộng một mô hình
mới.

ban đầu thành mô hình

Mức độ sáng tạo yêu cầu tạo ra mới.
được một hình mẫu mới, một • Khái quát hoá những
mạng lưới các quan hệ trừu tượng vấn đề riêng lẻ, cụ thể
(sơ đồ phân lớp thông tin). Kết thành vấn đề tổng quát
quả học tập trong lĩnh vực này mới.
nhấn mạnh vào các hành vi, năng • Kết hợp nhiều yếu tố
lực sáng tạo, đặc biệt là trong việc riêng thành một tổng thể
hình thành các cấu trúc và mô hình hoàn chỉnh mới.
mới.

• Dự đoán, dự báo sự

Là mức độ cao nhất của nhận xuất hiện nhân tố mới
thức, vì nó chứa đựng các yếu tố khi thay đổi các mối
của những mức độ nhận thức trên quan hệ cũ.
và đồng thời cũng phát triển
chúng.


16

ĐG

ST

Tổng
hợp

Đánh

giá

Phân tích

Phân tích

Vận dụng

Vận dụng

Hiểu

Thông hiểu

Biết

Nhận biết

*ĐG: đánh giá

*ST: sáng tạo

Thang Bloom cũ

Thang Bloom mới

Hình 1.1. Các mức độ tư duy của Bloom
Tiếp thu tinh thần của Bloom, Nikko chỉ rút gọn lại còn 3 mức. Đó là: nhận
biết, thông hiểu và vận dụng. Vận dụng lại được chia làm hai mức nhỏ là vận
dụng ở mức thấp và vận dụng ở mức cao.

Bảng 1.2. Các mức độ nhận thức của Nikko
Cấp độ

Mô tả

tư duy

* Nhận biết có thể được hiểu là HS nêu hoặc nhận ra các khái
niệm, nội dung,vấn đề đã học khi được yêu cầu.
* Các hoạt động tương ứng với cấp độ nhận biết là: nhận
dạng, đối chiếu, chỉ ra…
* Các động từ tương ứng với cấp độ nhận biết có thể là: xác
Nhận biết

định, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên, giới thiệu, chỉ ra,…
VD: Dựa vào SGK, trong một số chất hoá học đã cho có
trong SGK, HS có thể nhận được những chất nào là muối axit,
chất nào là chất điện li, chất nào dẫn điện được, chất nào không
dẫn điện được, hóa trị của Nitơ trong hợp chất với Oxi, phân đạm
cung cấp nguyên tố gì cho cây, phân urê có công thức phân tử là