thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng định hướng trong không gian cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Sương

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH
HƯỚNG TRONG KHÔNG GIAN CHO
TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

\

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Huỳnh Sương

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐỊNH
HƯỚNG TRONG KHÔNG GIAN CHO
TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non )
Mã số
: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐINH THỊ TỨ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển khả năng
định hướng trong không gian cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” là sản phẩm quá trình
nghiên cứu của riêng tôi. Những kết quả trình bày trong đề tài là đúng sự thật và chưa
từng được công bố trong bất kỳ công trình nào.
Ngày 27 tháng 09 năm 2013.
Tác giả

Huỳnh Sương

1


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:
Qúy Thầy Cô đã giảng dạy tôi trong suốt những năm đại học đặc biệt trong hai
năm cao học, những kiến thức và phương pháp Thầy Cô truyền đạt là nền tảng quan
trọng giúp tôi hoàn thành luận văn này
Quý Thầy Cô phòng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tôi tham gia khóa
học và hoàn thành luận văn
TS. Đinh Thị Tứ - người đã tận tình dạy bảo, hướng dẫn cho tôi trong suốt quá
trình học tập cũng như thực hiện đề tài. Sự động viên của Cô là nguồn động lực giúp
tôi hoàn thành đề tài

Ban giám hiệu cùng toàn thể giáo viên trường MN 11 quận Tân Bình, TP.HCM
đã tạo điều kiện và nhiệt tình cộng tác với tôi trong thời gian qua
Cũng xin gửi lời cảm ơn thân tình đến các bạn học cùng lớp cao học khóa 22 đã
hợp tác và chia sẻ kiến thức
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến gia đình đã ủng hộ, động viên trên con
đường học vấn của tôi.

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ......................................................................... 5
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 6
1. Lí do chọn đề tài.............................................................................................................. 6
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 7
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 8
4. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 8
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 8
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 8
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 8
8. Đóng góp của đề tài ........................................................................................................ 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
TCHT NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐHTKG CHO TRẺ MG 5-6 TUỔI10
1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................................... 10
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề......................................................................................... 10
1.1.2. Một số lý luận về ĐHTKG ........................................................................................ 14

1.1.3. Một số lý luận về trò chơi học tập............................................................................. 23
1.2. Cơ sở thực tiễn về việc thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho
trẻ MG 5-6 tuổi.................................................................................................................. 29
1.2.1. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển ĐHTKG cho trẻ MG 56 ở một số trường MN trên địa bàn TP.HCM..................................................................... 29
1.2.2. Thực trạng khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi ở trường MN 11 quận Tân
Bình, TP.HCM ..................................................................................................................... 36
1.2.3. Một số nhận xét về nội dung dạy ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi trong chương trình
giáo dục trẻ MN hiện hành .................................................................................................. 40

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ TCHT NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐHTKG
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI ........................................................................... 44
2.1. Cơ sở định hướng để thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ
MG 5-6 tuổi ....................................................................................................................... 44
2.2. Những nguyên tắc thiết kế TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ
MG 5-6 tuổi ....................................................................................................................... 44
3


2.3. Thiết kế TCHT giúp trẻ MG 5-6 tuổi phát triển khả năng ĐHTKG ................... 45
2.3.1. Nhóm TCHT giúp trẻ phát triển khả năng định hướng trên - dưới.......................... 45
2.3.2. Nhóm TCHT giúp trẻ phát triển khả năng định hướng trước-sau............................ 50
2.3.3. Nhóm TCHT phát triển khả năng định hướng phải – trái ........................................ 52
2.4. Hướng dẫn cách sử dụng TC đã được thiết kế ....................................................... 58
2.4.1. Hướng dẫn cách sử dụng TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6
tuổi ........................................................................................................................................ 58
2.4.2. Các yêu cầu cần đảm bảo khi tổ chức hướng dẫn các TC........................................ 59
2.4.3. Hướng dẫn tiến trình thực hiện các TC..................................................................... 59

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM HỆ THỐNG TCHT ĐÃ ĐƯỢC THIẾT KẾ.... 62
3.1. Tổ chức thực nghiệm ................................................................................................. 62

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................... 62
3.1.2. Nội dung thực nghiệm ............................................................................................... 62
3.1.3. Thời gian tiến hành thực nghiệm .............................................................................. 62
3.1.4. Mẫu thực nghiệm ....................................................................................................... 62
3.1.5. Điều kiện thực nghiệm .............................................................................................. 62
3.1.6. Quy trình thực nghiệm............................................................................................... 63
3.1.7. Cách đánh giá thực nghiệm ....................................................................................... 63
3.2. Kết quả thực nghiệm và phân tích kết quả ............................................................. 63
3.2.1. So sánh kết quả ĐHTKG của trẻ nhóm TN và nhóm ĐC trước TN........................ 63
3.2.2. Kết quả sau thực nghiệm ........................................................................................... 68

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM ............................................................... 81
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 84
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 88

4


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết đầy đủ

Viết tắt

Mầm non

MN

Mẫu giáo

MG

Trò chơi

TC

Trò chơi học tập

TCHT

Không gian

KG

Định hướng trong không gian

ĐHTKG

Giáo viên mầm non

GVMN

Thực nghiệm

TN

Đối chứng

ĐC

5

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân. Đây là
bậc học nền tảng trong việc giáo dục nhân cách con người phát triển toàn diện. Chính
vì vậy, mục tiêu giáo dục mầm non (MN) nước ta hiện nay: “Giúp trẻ phát triển thể
chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ. Hình thành ở trẻ những yếu tố đầu tiên của nhân
cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp một”. Tiến sĩ Nguyễn Minh Đức, viện trưởng viện
nghiên cứu giáo dục trẻ thông minh sớm, đồng thời cũng là người triển khai “Phương
án 0 tuổi” tại Việt Nam đã nhận định rằng giai đoạn từ 0-6 tuổi là giai đoạn vàng để
phát triển trí tuệ cho trẻ, kích hoạt sớm những khả năng tiềm ẩn của trẻ trong giai
đoạn này sẽ quyết định cả tương lai con trẻ. Từ đó có thể thấy việc tác động, xây
dựng nền tảng của sự phát triển trí tuệ và nhân cách cho trẻ MN là không thể thiếu.
Hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo (MG) được người lớn tổ
chức, hướng dẫn nhằm giúp trẻ thỏa mãn các nhu cầu vui chơi và nhận thức, đồng
thời nhằm giáo dục và phát triển toàn diện cho trẻ lứa tuổi này [4, tr.147]. Trò chơi
(TC) là một trong ba thành tố của hoạt động vui chơi, các loại TC hiện nay của trẻ
MG như TC đóng vai theo chủ đề, TC xây dựng, TC đóng kịch, TC vận động, trò
chơi học tập (TCHT). Trong đó TCHT đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục và
phát triển nhân cách nói chung và trí tuệ của trẻ MG nói riêng. TCHT không chỉ là
nguồn sống nuôi dưỡng trẻ cả về thể chất lẫn tâm hồn mà còn là nguồn thông tin vô
tận, là điều kiện thuận lợi để phát triển khả năng độc lập, óc sáng tạo của trẻ [13,
tr.49].
Trong chương trình giáo dục MN, hoạt động làm quen với toán hình thành cho trẻ
những biểu tượng ban đầu về toán học, nhất là đối với trẻ ở độ tuổi 5-6 tuổi, độ tuổi
chuẩn bị vào lớp một, cho trẻ làm quen với số lượng, kích thước, hình dạng, định
hướng trong không gian (ĐHTKG) …sẽ là những kiến thức cơ bản nhất là tiền đề giúp
trẻ tiếp thu kiến thức khó hơn ở bậc học tiểu học. Tuy nhiên, thực tế hiện nay cho thấy,
việc cho trẻ làm quen với toán nhiều giáo viên và phụ huynh chỉ chú trọng vào việc

6


cho trẻ tiếp xúc với các con số và phép tính mà quên đi những kiến thức khác, đặc biệt
là vấn đề ĐHTKG. Điều này ảnh hưởng nghiêm trọng đến các hoạt động hằng ngày
cũng như việc học tập của trẻ khi vào lớp 1 nhất là trong việc học đọc, học viết và học
tính toán, vì vậy nếu phát triển tốt khả năng định hướng KG nói riêng và biểu tượng
toán nói chung sẽ góp phần chuẩn bị tốt về mặt trí tuệ cho trẻ vào trường phổ thông.
Việc hình thành, củng cố và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi có thể được tổ chức thông qua các hoạt động đa dạng tại trường MN như: hoạt
động có chủ đích, hoạt động góc, hoạt động ngoài trời, các bài luyện tập, các trò chơi
vận động, đặc biệt là TCHT. Một trong những lợi thế của TCHT đó là nó vừa là một
phương pháp, một biện pháp dạy học, vừa là hình thức dạy học cho trẻ MG, đặc biệt
là trẻ MG lớn 5-6 tuổi. Bởi lẽ, trò chơi này không những là phương tiện củng cố, làm
giàu những tri thức, kĩ năng đã biết của trẻ mà còn là phương tiện giải quyết nhiệm
vụ dạy học có hiệu quả, lĩnh hội những tri thức mới, kĩ năng mới và nắm được các
phương thức của hoạt động nhận thức của trẻ em [15, tr.54]. Vì vậy việc sử dụng
TCHT trong quá trình dạy trẻ ĐHTKG giúp trẻ hứng thú hơn với việc học, đồng thời
tạo cho trẻ khả năng giải quyết nhiệm vụ nhận thức dưới hình thức chơi nhẹ nhàng,
không đơn điệu, bó hẹp.
Nhưng trên thực tế, hiện nay việc hình thành và phát triển khả năng ĐHTKG cho
trẻ còn nhiều bất cập do TC còn nghèo nàn, chưa hấp dẫn, chưa đáp ứng được mục
tiêu chương trình giáo dục đã đề ra, giáo viên còn tùy tiện làm theo cảm tính mà
không chú ý đến tính chủ động cũng như tính tích cực hứng thú của trẻ trong khi
chơi. Dẫn đến hậu quả trẻ còn chậm, còn lúng túng khi xác định phương hướng, ảnh
hưởng đến sự phát triển các năng lực tư duy và năng lực sáng tạo của trẻ để giải
quyết các nhiệm vụ thực tiễn trong cuộc sống hằng ngày.
Xuất phát từ những lý do nêu trên, người nghiên cứu lựa chọn đề tài : “Thiết kế
TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi”.
2. Mục đích nghiên cứu

Thiết kế một số TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi.

7


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác tổ chức TCHT nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ MG 5-6 tuổi.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế một số TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG trẻ MG 5-6 tuổi.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu như thiết kế được một số TCHT có chú ý luyện tập và phát triển ĐHTKG thì
sẽ nâng cao khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn của việc thiết kế TCHT nhằm
phát triển khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi.
5.2. Thiết kế một số TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6
tuổi.
5.3. Thực nghiệm sư phạm một số TCHT đã được thiết kế nhằm kiểm tra tính
khả thi của trò chơi.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Nội dung nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu một số TCHT nhằm phát triển
khả năng ĐHTKG trẻ MG 5-6 tuổi.
6.2. Khách thể khảo sát: 100 GVMN, 100 trẻ MG 5-6 tuổi
6.3. Địa bàn khảo sát: Trường MN 11 quận Tân Bình, Thành phố HCM.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1.

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Thu thập tài liệu, nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các vấn đề có liên quan từ đó hệ
thống, khái quát hóa các vấn đề lý luận làm cơ sở cho đề tài nghiên cứu.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng hệ thống các bài tập

8


Sử dụng hệ thống các bài tập đo nhằm xác định khả năng ĐHTKG của trẻ MG
5-6 tuổi.
7.2.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Điều tra bằng phiếu hỏi với GVMN nhằm tìm hiểu việc thiết kế và sử dụng
các TCHT vào việc dạy trẻ MG 5-6 tuổi ĐHTKG.
7.2.3. Phương pháp trò chuyện
Trò chuyện với cán bộ quản lý, GVMN và với trẻ nhằm thu thập thêm các
thông tin về việc thiết kế và sử dụng các TCHT phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ
MG 5-6 tuổi.
7.2.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm (TN) sư phạm nhằm kiểm tra tính khả thi và tính hiệu
quả của một số TCHT đã được thiết kế.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Xử lý số liệu thu được bằng phần mềm SPSS for Windows 13.0 để đánh giá thực
trạng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi và kiểm tra sự khác biệt kết quả trước TN và sau
TN của nhóm ĐC và nhóm TN.
8. Đóng góp của đề tài
- Về lý luận: Góp phần hệ thống hóa, khái quát hóa những cơ sở lý luận có liên
quan đến đề tài.
- Về thực tiễn: Thiết kế một số TCHT nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho
trẻ MG 5-6 tuổi.

9


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT
KẾ TCHT NHẰM PHÁT TRIỂN KHẢ NĂNG ĐHTKG CHO TRẺ
MG 5-6 TUỔI
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1.1. Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài về TCHT đối với sự phát
triển trí tuệ trẻ em nói chung và ĐHTKG nói riêng
Các nhà tâm lý học phươngTây như: Jean Piaget (1927), L.L.Thunrstone (1938),
Guiford và Lacy (1957), Howard Gardner (1983)…đã có những nghiên cứu làm rõ cơ
chế hình thành và những yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nhận thức không gian (KG)
của con người. Trong đó, khả năng ĐHTKG được xác định là một năng lực KG của
con người, nhằm nhận diện một đồ vật khi nhìn nó ở những góc độ khác nhau hoặc
khi nó di chuyển [56, tr.889-918].
Trong các tác phẩm “Tâm lý học và giáo dục học” [32] và “Tâm lý học trí khôn”
[33] của nhà tâm lý học Thụy Sĩ J.Piaget, tác giả đã chỉ rõ sự phát triển khả năng KG
của trẻ diễn ra theo cơ chế thích nghi gồm quá trình đồng hóa và điều ứng làm thay
đổi hoặc hình thành cấu trúc mới, từ đó làm phong phú vốn biểu tượng KG và phát
triển khả năng ĐHTKG cho trẻ. Tác giả đã đề cao vai trò tích cực, tính tự lực của trẻ
trong việc tìm tòi khám phá môi trường xung quanh nhằm tích lũy vốn biểu tượng và
kinh nghiệm. Đồng thời ông cũng chú trọng đến vai trò của giáo dục điều này được
thể hiện rõ ở chi tiết đứa trẻ chỉ có thể thử và sai 3 lần, đến lần thứ 4 mà trẻ vẫn sai
thì giáo viên phải xuất hiện để can thiệp, giúp đỡ trẻ kịp thời.
Cùng quan điểm với J.Piget, các nhà tâm lý học phương Tây như Thurstone,
Guiford, Lacy, H.Gardner…cũng chú ý đến vai trò của nhà giáo dục và các hoạt động
giáo dục trong nhà trường. Họ cho rằng sự tác động kịp thời của người lớn đến sự phát
triển của trẻ là vô cùng cần thiết, giúp trẻ sớm bộc lộ tài năng, cũng như tiềm năng toán

học ngay từ nhỏ. Các nhà khoa học không chỉ phân tích sâu từng năng lực KG cụ thể
mà còn gắn liền với việc ứng dụng chúng trong đời sống của con người. Từ những năm
1957, các test đo hệ số trí tuệ (IQ) của Thurstone, Guilford, Lacy đã chứng minh rằng
10


ở những trẻ có khả năng tri giác KG tốt thì kết quả học những môn như hình học, đại
số cũng sẽ cao [55],[56],[59]. Nghiên cứu này đã chỉ ra rằng khả năng nhận thức KG
không chỉ giúp trẻ học toán, mà còn giúp trẻ trong các hoạt động hằng ngày. Như vậy,
từ lâu các nhà tâm lý học phương Tây đã nhận ra vai trò quan trọng của việc dạy học
nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ.
Những nghiên cứu sau này của nhà tâm lý-giáo dục học A.M. Lêusina về
phương pháp hình thành sự ĐHTKG cho trẻ được xác định trong phạm vi hẹp là khả
năng “xác định vị trí” khi lấy mình, người khác hay đối tượng bất kỳ làm chuẩn [24].
Bên cạnh đó bà nghiên cứu sự phát triển biểu tượng KG và khả năng ĐHTKG của trẻ
lứa tuổi MG và khẳng định hiện thực khách quan là nguồn gốc của các biểu tượng
toán học nói chung và là biểu tượng KG nói riêng. Trò chơi, bài luyện tập, thực hành
là những phương tiện cơ bản và là phương pháp hình thành biểu tượng KG cho trẻ
MG.
Từ lâu, các nhà giáo dục học Liên Xô đã đi sâu nghiên cứu việc sử dụng các TC
trong giờ dạy học nói chung và giờ học toán nói riêng. Trong tác phẩm “Trò chơi dạy
học cho trẻ mẫu giáo” E.I. Uđanxôva cho rằng nhờ sử dụng các TC dạy học mà quá
trình dạy học trở thành một hình thức vui chơi vừa sức và hấp dẫn đối với trẻ MG,
nhiệm vụ dạy học được giải quyết trong quá trình chơi [8, tr.2]. Với quan niệm này,
trong công trình nghiên cứu của mình,tác giả đưa ra gần 200 TCHT phổ biến nhằm
phát triển ngôn ngữ của trẻ và dạy trẻ học tính. A.I. Xôrôkina đã đi sâu nghiên cứu
việc hình thành và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MN và cho rằng ngoài việc sử
dụng các nội dung dạy học theo kiểu truyền thống và các trò chơi, giáo viên cần dựa
vào kinh nghiệm cuộc sống của chính trẻ để phát triển sự ĐHTKG cho trẻ, giáo viên
phải sử dụng thật chính xác các từ chỉ hướng KG, tổ chức các hoạt động tham quan,

đi dạo, các hoạt động định hướng xung quanh như lớp học, sân chơi, ngoài đường.
Trong tác phẩm “Những trò chơi học tập trong trường mầm non” viết vào năm 1982,
bà đã đưa ra một số TC phát triển trí tuệ trong đó các TC hình thành sự định hướng
trong KH cho trẻ như: tắm cho búp bê, mặc quần áo cho búp bê…
Trong tác phẩm “Toán học cho trẻ nhỏ” SusanSperry Smith đã đưa ra một số
TCHT giúp trẻ hình thành các biểu tượng toán khác nhau. Đặc biệt, trong nội dung
11


dạy trẻ ĐHTKG tác giả quan tâm đến các TC động, khuyến khích cha mẹ và giáo
viên sử dụng thường xuyên để dạy trẻ [58]. Tóm lại, vấn đề biểu tượng KG, ĐHTKG
cũng như các TC nhằm phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ đã được các nhà tâm lý
giáo dục học phương Tây và Xô Viết quan tâm từ rất lâu. Những công trình nghiên
cứu nêu trên là nền tảng cơ sở cho việc nghiên cứu các biểu tượng KG, ĐHTKG của
trẻ sau này.
1.1.1.2. Những công trình nghiên cứu trong nước về TCHT đối với sự phát
triển trí tuệ trẻ em nói chung và ĐHTKG nói riêng
Tại Việt Nam, kế thừa những nghiên cứu lí luận về việc hình thành sự ĐHTKG
cho trẻ em của các nhà tâm lý giáo dục học trên thế giới, cũng có nhiều tác giả quan
tâm đến vấn đề này. Điều này được thể hiện cụ thể trong “Chương trình giáo dục
mầm non” của Bộ giáo dục và Đào tạo [2], [3]. Ngoài ra còn có các tác giả như:
Nguyễn Thanh Sơn, Đào Như Trang, Trịnh Minh Loan với tác phẩm “Toán học và
phương pháp hình thành các biểu tượng toán học ban đầu cho trẻ MN” [35] , Nguyễn
Duy Thuận, Trịnh Minh Loan với “Toán và phương pháp cho trẻ làm quen với biểu
tượng toán” [38], Trương Xuân Huệ “Phương pháp hình thành các biểu tượng toán
ban đầu cho trẻ MG” [16], Đinh Thị Nhung với “Toán và phương pháp hình thành
các biểu tượng toán học cho trẻ MG” [31], Đỗ Thị Minh Liên “ Phương pháp hình
thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ MN” [22], Lê Thị Thanh Nga “Phương
pháp hướng dẫn trẻ MN làm quen với biểu tượng toán ban đầu” [29]. Các công trình
này đều nghiên cứu đặc điểm phát triển và quá trình hình thành sự ĐHTKG cho trẻ

với các nội dung, phương pháp dạy học theo từng lứa tuổi. Các tác giả đều chú trọng
đến nhóm phương pháp thực hành, luyện tập thông qua các bài tập và trò chơi, đây là
nhóm phương pháp đóng vai trò chủ đạo trong quá trình hình thành sự ĐHTKG cho
trẻ.
Những công trình nghiên cứu cơ sở lí luận của việc giáo dục trẻ MG thông qua
hoạt động vui chơi có các tác giả: Nguyễn Ánh Tuyết với “Trò chơi trẻ em” [40],
“Hoạt động vui chơi với trẻ em” [41], Huỳnh Văn Sơn với “Phát triển trí tuệ cho trẻ
thông qua trò chơi” [36], Trần Thị Trọng, Phạm Thị Sửu “Tuyển tập trò chơi, bài hát,
thơ truyện mẫu giáo 5-6 tuổi” [49], Nguyễn Thạc, Nguyễn Ngọc Châm, Trần Thị Lan
12


Hương với “Tuyển tập các trò chơi phát triển cho trẻ MG” [37], Trần Thị Ngọc Trâm
“Trò chơi phát triển tư duy cho trẻ” [48], Phùng Thị Tường, Đặng Lan Hương “Trò
chơi vận động và Bài tập thể dục sáng cho trẻ từ 2-6 tuổi” [46]…Nhìn chung, các
nhóm TC, TCHT được các tác giả biên soạn với nội dung và hình thức chơi đa dạng,
phong phú nhằm củng cố kiến thức cho các môn học như tìm hiểu môi trường xung
quanh, hình thành biểu tượng toán sơ đẳng, phát triển ngôn ngữ, làm quen chữ viết.
Tuy nhiên các TC về ĐHTKG cho trẻ MG còn rất ít.
Đi sâu nghiên cứu về trò chơi ,TCHT hình thành các biểu tượng toán cho trẻ MG
có các tác giả: Đào Như Trang với “Luyện tập toán qua trò chơi cho trẻ mẫu giáo 5
tuổi chuẩn bị vào lớp 1” [47], Trần Lan Hương với “Trò chơi dạy toán cho trẻ mẫu
giáo”. Đặc biệt năm 2005 tác giả Trần Thị Hằng với công trình nghiên cứu “Thiết kế
và sử dụng hệ thống trò chơi dạy trẻ mẫu giáo ĐHTKG” [12], đề tài đã đóng góp lớn
trong việc xây dựng hệ thống các trò chơi đa dạng, phong phú được tổ chức cho các
hoạt động khác nhau tại trường MN theo các độ tuổi : MG bé, MG nhỡ và MG lớn.
Tuy nhiên, đề tài chỉ chú trọng việc dạy, luyện tập và củng cố các kĩ năng ĐHTKG mà
chưa nhấn mạnh việc phát triển ĐHTKG cho trẻ MG lớn (5-6 tuổi). Mặt khác, trong
những năm gần đây, nước ta đang thực hiện theo chương trình mới - Chương trình giáo
dục MN, theo quan điểm tích hợp đã chỉ ra rõ việc tổ chức quá trình hình thành và phát

triển sự ĐHTKG cho trẻ được lồng ghép vào các hoạt động trong chế độ sinh hoạt
hằng ngày tại trường MN trên cơ sở kết hợp một cách hợp lí các hình thức dạy học
khác nhau [2]. Điều này đỏi hỏi phải có những nghiên cứu mới hơn, sâu hơn về các
hình thức tổ chức dạy học nói chung và những trò chơi, TCHT nói riêng nhằm hình
thành và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG đáp ứng theo đúng nội dung mà
chương trình đã đưa ra.
Năm 2011 tác giả Nguyễn Thị Hằng Nga có công trình nghiên cứu “Một số
biện pháp hình thành sự ĐHTKG cho trẻ 5-6 tuổi thông qua hoạt động ngoài trời” đã
làm rõ hơn những cơ sở lý luận và thực tiễn của quá trình hình thành sự ĐHTKG
[28]. Đóng góp lớn nhất của đề tài là đã xây dựng các biện pháp được tổ chức với
nhiều hình thức đa dạng ngoài trời nhằm hình thành sự ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi.
Kế thừa những kết quả nghiên cứu của các công trình trên, chúng tôi tiến hành
13


nghiên cứu và thiết kế một số TCHT trong đó chú ý đến việc luyện tập và phát triển
ĐHTKG từ mức độ thấp đến mức độ cao nhằm nâng cao khả năng ĐHTKG cho trẻ
MG 5-6 tuổi.
1.1.2. Một số lý luận về ĐHTKG

1.1.2.1. Khái niệm không gian
Không gian là một phạm trù trừu tượng, được các nhà khoa học nghiên cứu dưới
nhiều góc độ khác nhau.
Các nhà triết học duy vật biện chứng cho rằng: không gian và thời gian là hai
hình thức tồn tại của vật chất đang vận động, chúng tồn tại một cách khách quan và
không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của con người. Mọi sự vật trong thế giới vật
chất đều có vị trí, hình thức kết cấu, độ dài ngắn, cao thấp. Tất cả những cái đó được
gọi là KG.
Trong toán học và vật lí, dựa trên những biểu tượng thực mà con người có thể
cảm nhận được, khái niệm KG chỉ tập hợp những điều kiện để các sự vật và hiện

tương diễn ra. Cụ thể, trong toán học KG là KG Euclide hai chiều, ba chiều được biểu
diễn trong hệ trục tọa độ Descartes.
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [34], KG được định nghĩa là hình thức
tồn tại cơ bản của vật chất, trong đó các vật thể có độ dài và độ lớn khác nhau, cái nọ
cách cái kia có mối quan hệ xác định giữa chúng.
Biểu tượng về không gian theo J.Piaget, đó là sự hình thành trường không gian
giúp cho đứa trẻ đạt tới ý niệm về sự di chuyển của đối tượng trong quan hệ tương
ứng giữa chúng với nhau. Cụ thể, khi đứa trẻ giấu đồ vật đi rồi lại tìm thấy bằng cách
đi theo con đường đi của vật, khi trẻ mang vật từ chỗ này sang chỗ khác, đẩy nó xa
rồi kéo chúng lại gần, đặt những vật này lên những vật khác [33].
Tóm lại, qua các công trình nghiên cứu đến thời điểm hiện nay, khái niệm KG
được hiểu là: hình thức tồn tại cơ bản của vật chất, trong đó vật thể với những thuộc
tính và vị trí nhất định (trên-dưới, trước-sau, phải-trái, xa-gần).
1.1.2.2. Khái niệm ĐHTKG
Định hướng, theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [34]: “Định hướng nghĩa là
14


xác định phương hướng”.
Theo từ điển tâm lý học của Vũ Dũng [7, tr.161]: “Định hướng là xác vị trí trong
KG, trước tiên là liên quan đến hướng của ánh sáng, đặc biệt là ánh sáng hướng
đông”.
Với nhà tâm lý học phương Tây Mark Mc Gee thì ĐHTKG được hiểu là khả
năng nhận diện một đồ vật khi nhìn nó ở những góc độ khác nhau [56, tr.893]. Khả
năng này liên quan đến khả năng nắm bắt các hướng của đồ vật trong KG tương ứng
với nững đồ vật đó hay những đồ vật khác, giúp trẻ giải quyết các nhiệm vụ xác định
phương hướng.
Nhà tâm lý - giáo dục học Xô - Viết A.M.Lêusina cho rằng vấn đề ĐHTKG rất
đa dạng, bao gồm cả sự đánh giá khoảng cách, xác định kích thước, hình dạng, mối
quan hệ giữa hình dạng và kích thước các đối tượng trong KG và vị trí của chúng

trong KG. Nghiên cứu về sự ĐHTKG của trẻ em, tác giả cho rằng đó là sự xác định
vị trí của chủ thể định hướng so với các khách thể xung quanh nó, vị trí của các vật
xung quanh so với chủ thể định hướng, vị trí của các vật một cách tương đối so với
nhau [24, tr.137].
Tóm lại, các khái niệm về định hướng KG của các nhà tâm lý học nói trên đều
thể hiện những nội dung chính như sau:
- Định hướng KG là xác định vị trí của các vật khi nó ở những góc độ khác nhau
trong KG.
- Định hướng KG là xác định vị trí, xác định phương hướng của vật trong KG.
- Định hướng KG là xác định vị trí của vật xung quanh so với chủ thể định
hướng.
Từ các quan điểm trên, ta có thể hiểu về khái niệm định hướng KG như sau:
Định hướng KG là xác định vị trí, phương hướng của đối tượng trong KG so với
vật chuẩn (đối tượng và vật chuẩn ở đây bao gồm cả người và vật).
1.1.2.3. Khái niệm khả năng và khả năng ĐHTKG
Trong từ điển Tiếng Việt, “khả năng” được giải thích với ba tầng nghĩa như sau:
- Là mức độ thành thạo ngang với những đòi hỏi của nhiệm vụ, nghề nghiệp
- Là tính chất của người có điều kiện tự nhiên hoặc do rèn luyện , học tập…tạo
15


ra để làm tốt một việc.
- Là tính chất của một điều gì đó có thể trở thành hiện thực [34]
Như vậy, khả năng trong những trường hợp khác nhau có thể sử dụng ngữ nghĩa
khác nhau. Trong nghĩa đầu tiên, khả năng được sử dụng gần như mức độ.
Từ điển Tâm lý học của GS.TS Vũ Dũng phân tích nhiều loại khả năng khác nhau
nhưng ở đây người nghiên cứu chỉ đề cập đến khả năng học. Đó là những chỉ báo cá
nhân về tốc độ và chất lượng tiếp thu kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo của con người trong
quá trình đào tạo. Cở sở của khả năng học là mức độ phát triển các quá trình nhận thức,
lĩnh vực hoạt động, ý chí và cảm xúc của nhân cách cũng như sự phát triển của các

thành phần tự phát sinh từ chúng của hoạt động học tập. Khả năng học được xác định
không chỉ bởi mức độ phát triển nhận thức tích cực mà còn bởi mức độ nhận thức và
tiếp thu nhờ sự trợ giúp của người khác đã nắm vững kiến thức phù hợp tương ứng [7,
tr.366].
Theo các nhà tâm lý học Liên Xô, khả năng là những đặc điểm tâm lý - cá nhân
của con người, là điều kiện để thực hiện thành công một hoạt động nào đó [25]. Triết
học thì cho rằng bất cứ hiện thực nào cũng chứa trong lòng nó những khả năng phát
triển tiếp tục của mình trong tương lai. Khả năng là “cái hiện chưa có” nhưng là cái
hiện thực ở thời điểm hiện tại sẽ biến thành chính cái đó trong tương lai khi có điều
kiện tương ứng. Mọi khả năng đều là khả năng thực tế, nghĩa là đều tồn tại thực sự do
hiện thực sinh ra. Khả năng trong những điều kiện thích hợp sẽ trở thành hiện thực và
từ trong hiện thực do sự vận động nội tại của nó, sẽ hình thành khả năng mới, khả
năng mới này lại tiếp tục trở thành hiện thực khi có điều kiện thích hợp. Theo cách
hiểu của triết học, khả năng và hiện thực là hai phạm trù khác nhau nhưng không tách
rời nhau mà luôn chuyển hóa cho nhau. Nếu tách chúng ra thì trong hoạt động thực
tiễn sẽ không thấy được khả năng tiềm tàng của sự vận động phát triển.
Như vậy, theo các quan điểm của các nhà tâm lý học phần lớn đều cho rằng khả
năng thể hiện mức độ thành thạo trong việc hoàn thành hành động thực tiễn nào đó.
Khả năng là đặc điểm tâm lý cá nhân của con người, là điều kiện để giúp cá nhân
hoàn thành công việc.
Từ các quan điểm trên ta có thể đưa ra khái niệm khả năng như sau:
16


Khả năng là mức độ thành thạo của cá nhân trong việc thực hiện thành công
một hoạt động thực tiễn. Như vậy, khả năng được biểu hiện ở mức độ thực hiện thành
công hoạt động thực tiễn.
Kết hợp giữa khái niệm khả năng và khái niệm định hướng KG, chúng tôi đưa ra
khái niệm khả năng ĐHTKG như sau:
Khả năng ĐHTKG là mức độ thành thạo trong việc xác định vị trí, phương

hướng của đối tượng trong KG so với vật chuẩn. Như vậy, khả năng ĐHTKG theo
khái niệm này thể hiện mức độ thành thạo trong việc xác định vị trí, phương hướng
của vật trong KG trong hoạt động thực tiễn cụ thể. Chính vì thế, khi đánh giá mức độ
ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi ta cần phải xác định trẻ thể hiện sự thành thạo trong
việc xác định vị trí, phương hướng của đối tượng ở mức độ nào sau đây:
- Mức độ lấy bản thân làm chuẩn để xác định vị trí của đối tượng trong KG.
- Mức độ lấy người khác làm chuẩn để xác định vị trí của đối tượng trong KG.
- Mức độ lấy vật bất kỳ làm chuẩn để xác định vị trí của đối tượng trong KG.
1.1.2.4. Cơ chế hình thành sự ĐHTKG
Sự ĐHTKG của con người được thực hiện trên cơ sở tri giác trực tiếp KG và
biểu thị bằng lời các phạm trù KG như: vị trí, độ xa, mối quan hệ KG giữa các vật
[22, tr.32]. Tri giác KG là hành động nhận thức diễn ra bên ngoài. Trẻ MN có thể
thực hiện các hành động thực hành bên ngoài nhằm tương tác với các đối tượng xung
quanh như: nhìn, chạm vào vật, tiến gần đến đối tượng, xoay người, chỉ tay về phía
vật, ước lượng bằng mắt để xác định vị trí trong KG của các đối tượng xung quanh.
Từ đó, trong trẻ hình thành các biểu tượng KG, mối quan hệ vị trí, phương hướng và
khoảng cách các vật trong KG. Jean Piaget và các nhà tâm lý học hoạt động đã khẳng
định: “Sự phát triển trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm ở đối
tượng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể và đối
tượng, thông qua hành động” [33].
Qua quá trình tương tác giữa trẻ với thế giới đồ vật hoặc với người bất kỳ, vốn
biểu tượng về thế giới xung quanh đặc biệt biểu tượng về KG của trẻ sẽ được hình
thành và phát triển dựa trên những cảm nhận trực giác của trẻ về khoảng cách, kích
thước, hình dạng, vị trí và mối quan hệ KG giữa các đối tượng so với chuẩn. Nghĩa
17


là, trẻ phải tiến hành chuyển các hành động nhận biết các đối tượng KG bên ngoài
thành hành động nhận thức bên trong của cá nhân trẻ: hành động tri giác, tư duy,
tưởng tượng về KG.

Tóm lại, khả năng ĐHTKG của trẻ được hình thành và phát triển theo cơ chế
nhập tâm - cơ chế chuyển vào trong, là cơ chế chuyển từ hình thức hoạt động bên
ngoài thành cơ chế hoạt động bên trong.
1.1.2.5. Đặc điểm sự phát triển về ĐHTKG của trẻ MN nói chung và trẻ MG
5-6 tuổi nói riêng [23],[24],[25],[28]
Trong các nghiên cứu đặc điểm nhận thức của trẻ MG về không gian, nhà tâm lý
học Xô-Viết A.M.Lêusina đã khẳng định rằng: Sự định hướng trong KG của trẻ phát
triển cùng với sự phát triển vận động, sự phát triển ngôn ngữ và sự phát triển nhận
thức về hệ tọa độ của bản thân trẻ.
 Sự phát triển ĐHTKG và sự phát triển vận động của trẻ MN
Tri giác KG xuất hiện từ rất sớm ở trẻ nhỏ, trẻ một tháng tuổi biết dừng mắt
nhìn vật đặt ở cách xa trẻ từ 1-1,5m, trẻ trên 2 tháng tuổi đã biết nhìn theo các vật
chuyển động và nhận ra được giọng nói của người quen. Như vậy, sự ĐHTKG của
trẻ được khởi điểm từ các cử động của mắt và tai. Trong giai đoạn đầu sự dừng mắt
nhìn vật mang tính gián đoạn, ở giai đoạn tiếp theo sự dõi nhìn theo chuyển động
của vật còn gắn liền với sự chuyển dịch của trẻ, dẫn đến sự thay đổi vị trí của trẻ
trong KG. Sự lớn lên của trẻ cùng với sự phát triển cơ chế nhìn và sự chuyển động
của các bộ phận cơ thể giúp trẻ tìm hiểu KG thuận lợi hơn. Ban đầu trẻ chỉ dõi mắt
nhìn vật chuyển động theo phương nằm ngang, tiếp theo là những vật di chuyển
theo phương thẳng đứng kích thích trẻ chuyển dịch về phía vật, mở rộng sự tri giác
KG của trẻ. Vì vậy, sự chuyển dịch của vật và của trẻ là nguồn gốc phát triển những
cảm nhận về KG của trẻ nhỏ.
Trẻ càng lớn sự nhận thức về thế giới xung quanh càng được mở rộng, đặc biệt là
sự nhận thức về KG. Thông qua các hoạt động hằng ngày như hoat động với đồ vật,
hoạt động vui chơi, hoạt động học tập… trẻ dần lĩnh hội được những thuộc tính của đồ
vật cũng như vị trí của đồ vật trong KG…Đặc biệt trẻ MG 5-6 tuổi đã tích lũy nhiều
kiến thức về các hướng KG như phía trên-dưới, trước-sau, phải-trái. Bên cạnh đó, khi
18

thực hiện các vận động, thao tác với đồ vật giúp trẻ phát triển các quá trình tâm lý dẫn
đến sự định hướng bằng quá trình tâm lí của trẻ. Nhờ sự vận động mà trẻ nhận biết
được sự khác nhau về khoảng cách giữa các đối tượng cũng như vị trí của chúng trong
KG. Như vậy, có thể thấy sự phát triển của những vận động, thao tác dẫn đến sự tiến
bộ của trẻ khi giải quyết các nhiệm vụ có liên quan đến sự định hướng trong KG.
 Sự phát triển ĐHTKG và sự phát triển ngôn ngữ của trẻ MN
Các nhà tâm lý học Xô-Viết đã chỉ ra rằng, ngôn ngữ góp phần hình thành cơ
chế tri giác KG và phát triển khả năng tư duy KG cho trẻ. Nếu không có ngôn ngữ thì
khả năng ĐHTKG chỉ dừng lại ở mức độ tri giác KG dựa trên sự cảm nhận trực tiếp
bằng các giác quan của trẻ.
Trẻ MG đang trong thời kì phát cảm ngôn ngữ, trẻ học rất nhanh về cách phát
âm, vốn từ, ngữ nghĩa của từ…. Nhờ vậy, người lớn có thể dùng lời nói để chỉ đạo
hành động của trẻ, đặt ra các nhiệm vụ xác định vị trí, phương hướng và hướng dẫn
trẻ giải quyết các nhiệm vụ đó. Cùng với những kinh nghiệm thực hành được tích lũy
trong các hoạt động hằng ngày, trẻ dần hiểu được ý nghĩa khái quát của những từ ngữ
chỉ KG, mối quan hệ KG và sau đó trẻ có thể diễn đạt chính xác bằng lời nói. Nhờ đó,
trẻ có thể khái quát những quan hệ KG thành những kí hiệu dưới dạng sơ đồ KG
trong trí não, giúp trẻ có thể hình dung và phản ánh bằng lời vị trí, phương hướng của
các đối tượng khi không nhìn thấy trực tiếp hoặc không cần thực hiện các hành động
bên ngoài: tiến lại gần, chạm vào đối tượng, đứng cạnh, xoay người cùng chiều với
đối tượng được chọn làm chuẩn.
Tóm lại, ngôn ngữ có vai trò quan trọng trong quá trình hình thành và phát triển
khả năng ĐHTKG của con người. Nhờ có ngôn ngữ, sự ĐHTKG của trẻ 5-6 tuổi có
sự phát triển về chất so với các giai đoạn trước. Điều này được các nhà tâm lí học
A.E.Kôzưreva, K.N.Kornhilôp chứng minh rằng: Khi trẻ chưa nắm vững việc gọi tên
không gian thì nó chỉ có thể định hướng được trong hoàn cảnh quen thuộc.
 Sự phát triển ĐHTKG và sự phát triển nhận thức về hệ tọa độ, về các
vùng KG và các quan hệ KG của trẻ
 Sự phát triển nhận thức của trẻ MN về hệ tọa độ
Ở lứa tuổi nhà trẻ, trẻ đã nhận biết được vị trí sắp xếp trong KG của các vật, tuy

19


nhiên trẻ chưa hiểu được các hướng KG và các mối quan hệ KG giữa các vật mà trẻ
chỉ có thể dựa vào hệ tọa độ cảm giác, hệ tọa độ dựa theo các chiều của cơ thể trẻ để
định hướng KG. Vậy hệ tọa độ ở đây được hiểu là hệ quy chiếu mà trẻ sử dụng làm
chuẩn cảm giác để thực hiện sự ĐHTKG. Hệ tọa độ được trẻ sử dụng đó chính là cơ
thể trẻ hoặc đối tượng bất kỳ.
Trẻ lên 3, cơ thể trẻ là trung tâm là xuất phát điểm quan trọng, mở đầu cho sự
lĩnh hội các hướng KG sau này của trẻ. Đối với trẻ 5-6 tuổi đã có thể sử dụng thành
thạo hệ tọa độ cảm giác là các chiều trên cơ thể và diễn đạt bằng lời nói các hướng
KG cơ bản: phía trên đầu - phía dưới chân, phía trước mặt - phía sau lưng, phía tay
phải - phía tay trái.
Khi thực hiện sự ĐHTKG ở trẻ hình thành dần kĩ năng sử dụng hệ tọa độ theo 2
giai đoạn:
Giai đoạn đầu: Trẻ xác định vị trí, phương hướng của đối tượng so với điểm
chuẩn dựa vào những cảm nhận bản thân, có sự tham gia rất lớn của giác quan vận
động. Ví dụ trẻ phải sờ tay trên đầu rồi mới nói “ trên đầu con có tóc, có kẹp, có lược
cài….”
Giai đoạn tiếp theo: Trẻ đã biết dùng mắt để xác định vị trí của đối tượng.
Khởi đầu trẻ phải dựa vào các vận động tự nhiên như tiến gần đến đối tượng, xoay
người, chỉ tay về phía vật và cuối cùng là trẻ chỉ cần đưa mắt về hướng có đối tượng. Như
vậy số lượng các thao tác thực hành định hướng của trẻ càng được rút bớt và không gian
định hướng của trẻ ngày càng được mở rộng.
 Sự phát triển nhận thức của trẻ MN về các vùng KG
Tương ứng với ba trục khác nhau của cơ thể, KG được chia thành các vùng: phía
trên - phía dưới ứng với trục thẳng đứng, phía trước - phía sau ứng với trục chính
diện, phía phải - phía trái ứng với trục nằm ngang. Bên cạnh đó, các vùng KG không
hề tồn tại riêng lẻ, rời rạc mà chúng tồn tại một cách trọn vẹn, thống nhất, và có sự
giao thoa với nhau. Cụ thể, vùng bên phải được phân chia thành 2 vùng nhỏ: phía

trước bên phải và phía sau bên phải, vùng bên trái cũng gồm 2 vùng nhỏ: phía trước
bên trái và phía sau bên trái…
Ở trẻ 3 tuổi, KG mà trẻ định hướng thường rất hẹp. Trẻ chỉ có thể thực hiện sự
20


định hướng trên cơ sở tiếp xúc gần với đối tượng. Trong giai đoạn này vùng KG đối
với trẻ là các miền rời rạc, tách biệt nhau nên trẻ đánh giá rằng chỉ có những vật nằm
trực tiếp hay vuông góc với các trục chính diện, trục thẳng đứng, trục nằm ngang của
cơ thể trẻ mới là những vật nằm ở phía trước, phía sau hay phía trên của trẻ. Ngược
lại, vật nằm ở các góc giữa 2 hướng thì trẻ không thể xác định được. Ví dụ: vật ở phía
trước bên trái thì trẻ không xác định được vật đó ở phía trước hay phía phải.
Ở trẻ 5-6 tuổi, diện tích các vùng KG mà trẻ tri giác tăng lên đáng kể. Trẻ nhận
ra được tính thống nhất, tính liên tục cũng như sự chuyển tiếp giữa các vùng KG. Trẻ
phân biệt chính xác các vùng KG khác nhau và sự giao thoa giữa các vùng KG đó.
Nhờ vậy mà trẻ đã xác định được vị trí của vật đặt cách xa trẻ hay vật nằm ở các điểm
trung gian giữa 2 vùng.
 Sự phát triển nhận thức của trẻ MN về các mối quan hệ KG
Hầu hết trẻ ở lứa tuổi MN thì sự phát triển nhận thức về các mối quan hệ không
gian đều chậm hơn so với sự phát triển nhận thức các mối quan hệ khác trong toán
học như quan hệ về số lượng, quan hệ về kích thước…
Trẻ nhỏ thường tri giác các vật xung quanh một cách riêng biệt, tách rời các mối
quan hệ KG tồn tại qua lại giữa chúng. Đồng thời, trẻ chưa quen khi chuẩn không
phải là bản thân trẻ vì thế trẻ gặp khó khăn khi xác định các hướng từ đối tượng khác.
Trẻ càng nhỏ, càng dựa trên sự tiếp xúc gần gũi giữa các vật để đánh giá mối quan hệ
KG giữa chúng. Trẻ lớn, nhờ vào sự phát triển nhận thức về hệ tọa độ và các vùng
KG, trẻ dần dần phát hiện ra mối quan hệ KG giữa các vật và biết phản ánh các mối
quan hệ đó bằng lới nói. Cuối tuổi MG, phần lớn trẻ đã thực hiện được sự ĐHTKG
mà không phụ thuộc vào vị trí của bản thân trẻ, trẻ đã thích nghi khi chuẩn thay đổi.
Nghiên cứu về nội dung dạy trẻ mẫu giáo ĐHTKG, nhà giáo dục học

A.M.Lêusina cho rằng:
- Đối với trẻ dưới 3 tuổi cần mở rộng dần các hướng quan sát vật đặt và tăng dần
khoảng cách so với trẻ.
- Đối với trẻ 3-6 tuổi, trước hết dạy trẻ xác định các hướng trên chính cơ thể trẻ,
dựa vào sự nhận biết và nắm được tên gọi cũng như sự sắp đặt các bộ phận trên cơ
thể của mình một cách chính xác, lấy đó làm cơ sở để hình thành khả năng ĐHTKG.
21


Từ việc dạy trẻ biết xác định các hướng khi lấy mình, lấy người khác, vật khác làm
chuẩn đến việc xác định vị trí của các vật so với trẻ, so với người khác, vị trí của các
đối tượng so với nhau.
- Đồng thời cũng dạy trẻ định hướng trên mặt phẳng (tờ giấy, tờ bìa…) và biết di
chuyển theo hướng cần thiết.
Tóm lại:
Cùng quan điểm với nhiều tác giả, chúng tôi thừa nhận rằng quá trình nhận thức
của con người đặc biệt là sự nhận thức về các mối quan hệ KG được hình thành và
phát triển trong quá trình con người hoạt động với thực tiễn, hoạt động càng tích cực,
kinh nghiệm tích lũy càng nhiều, vốn biểu tượng KG càng phong phú giúp con người
xác định vị trí, phương hướng của đối tượng càng chính xác.
Để quá trình hình thành và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ đạt hiệu quả, đòi
hỏi các nhà giáo dục phải tác động một cách có mục đích, có hệ thống, phù hợp với
trình độ nhận thức và khả năng của cá nhân trẻ. Bên cạnh đó, chúng ta phải tạo nhiều
cơ hội cho trẻ được hoạt động tích cực và có ý nghĩa. Trẻ MG vui chơi là hoạt động
chủ đạo, trẻ học thông qua chơi, thế nên trong việc giáo dục nhận thức các biểu tượng
về KG cho trẻ cần lồng ghép với hoạt động vui chơi, cụ thể là thông qua TCHT nhằm
ôn luyện, củng cố và phát triển khả năng ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi. Và đây cũng
chính là hướng nghiên cứu mà đề tài hướng đến, vì vậy cần thiết phải hiểu rõ ý nghĩa
cũng như vai trò của hoạt động vui chơi nói chung và TCHT nói riêng đối sự phát
triển trí tuệ cũng như phát triển khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi.

1.1.2.6. Tiêu chí đánh giá khả năng ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi
Căn cứ vào đặc điểm phát triển sự ĐHTKG của trẻ MG 5-6 tuổi, căn cứ vào nội
dung chương trình dạy ĐHTKG cho trẻ MG 5-6 tuổi trong chương trình GDMN [3],
dựa vào khái niệm khả năng ĐHTKG, chúng tôi xây dựng các tiêu chí:
Tiêu chí 1: trẻ đã xác định được vị trí của đối tượng trong KG khi lấy bản thân
làm chuẩn.
Tiêu chí 2: trẻ đã xác định được vị trí của đối tượng trong KG khi lấy người
khác làm chuẩn.
22


Tiêu chí 3: trẻ đã xác định được vị trí của đối tượng trong KG khi lấy vật bất kỳ
làm chuẩn.
Tiêu chí 4: trẻ đã xác định được vị trí của đối tượng trên mặt phẳng.
1.1.3. Một số lý luận về trò chơi học tập

1.1.3.1. Khái niệm TCHT
 Trò chơi và cách phân loại trò chơi hiện nay
Trò chơi được hiểu theo nghĩa chung nhất, đó là sự giải trí nhằm thỏa mãn nhu
cầu tinh thần của con người. Theo cách hiểu này, trò chơi chỉ được xem là một trong
những hoạt động sống của con người, tương ứng với hoạt động lao động, hoạt động
học tập, hoạt động chính trị -xã hội, mà chưa nhấn mạnh đến vai trò và ý nghĩa của
nó đối với sự phát triển nhận thức.
J.Piaget cho rằng: Trò chơi trẻ em là hoạt động trí tuệ thuần túy, là một nhân tố
quan trọng đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ và sự phát triển ấy chính là sự thích
nghi [15, tr.33]. Ông phê phán quan điểm xem hoạt động chơi chỉ là sự giải lao hay
sự giải phóng năng lượng.
Trên quan điểm tâm lý học Mác - xít, vấn đề trò chơi của trẻ được nhìn nhận
dưới góc độ hoạt động hướng đến sự phát triển, là phương thức để trẻ nhỏ lĩnh hội
kinh nghiệm lịch sử - xã hội của loài người, cho nên trò chơi trẻ em mang bản chất xã

hội sâu sắc.
Tóm lại, vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ MG, khi chơi chính là lúc trẻ phát
huy tính tự lực, tư duy, tưởng tượng, những xúc cảm tích cực...Vui chơi giúp cho
nhân cách trẻ được phát triển toàn diện, đặc biệt là sự phát triển trí tuệ vì vậy việc tổ
chức các hoạt động vui chơi cho trẻ lứa tuổi này là vô cùng cần thiết và có ý nghĩa
giáo dục to lớn. Hình thức thể hiện đặc trưng của hoạt động vui chơi là các trò chơi.
Để tổ chức tốt hoạt động vui chơi cho trẻ MG cần tổ chức tốt nhiều loại trò chơi như:
trò chơi đóng vai theo chủ đề, trò chơi đóng kịch, trò chơi lắp ghép – xây dựng,
TCHT, trò chơi vận động…
 Phân loại trò chơi

23