thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Bùi Thị Lan Duyên

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh-2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Bùi Thị Lan Duyên

THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ
CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Mầm non)
Mã số

: 60 14 10 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐINH THỊ TỨ

Thành phố Hồ Chí Minh-2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng
số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi” là sản phẩm quá trình nghiên cứu của tôi. Những kết
quả, số liệu nêu trong luận văn là đúng sự thật và chưa có ai công bố trong bất kì công
trình nào khác.
Ngày 11 tháng 12 năm 2014
Tác giả

Bùi Thị Lan Duyên


LỜI CẢM ƠN
Trong khi thực hiện đề tài “Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu
tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”, tôi đã nhận được rất nhiều sự động viên, giúp đỡ
của nhiều cá nhân và tập thể cùng với sự nỗ lực của bản thân để hoàn thành luận văn
này.
Trước hết, tôi xin gửi lời cảm ơn và bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Đinh
Thị Tứ đã tận tình hướng dẫn, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn này.
Xin cùng bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới các thầy cô giáo khoa Giáo Dục
Mầm non, khoa Tâm lý giáo dục của trường Đại học Sư Phạm TP.HCM, các thầy cô
khoa Giáo dục Mầm non trường Đại học Sài Gòn và trường Cao đẳng Trung Ương
TP.HCM và toàn thể các thầy cô là những người đã đem lại cho tôi những kiến thức bổ
trợ, vô cùng có ích trong những năm học vừa qua. Cũng xin gửi lời cám ơn chân thành
tới Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo Sau Đại học và các thầy cô trường Đại học Sư
Phạm TP.HCM.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể GV, các cháu TN
trường Mầm non 11, Quận Tân Bình và các trường Mầm non trên địa bàn TP. Hồ Chí

Minh đã giúp đỡ và tạo mọi điều kiện trong suốt quá trình khảo sát, TN để hoàn thành
luận văn này.
Đồng thời, tôi cũng xin chân thành cảm ơn đến bạn học đã chia sẻ kinh nghiệm
nghiên cứu và hỗ trợ tôi tìm kiếm tài liệu liên quan đến luận văn.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô hội đồng chấm luận văn đã đóng góp ý kiến
giúp tôi hoàn chỉnh luận văn.
Sau hết, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình đã động viên và khích lệ, tạo điều
kiện và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành luận văn này.


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục biểu đồ
MỞ ĐẦU......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ

CHO TRẺ MẪU

GIÁO 5-6 TUỔI ......................................................................................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................... 6
1.1.1. Những công trình nghiên cứu về biểu tượng và biểu tượng số trong tâm
lý học .............................................................................................................. 6
1.1.2. Những công trình nghiên cứu về trò chơi học tập với sự phát triển biểu
tượng số ........................................................................................................ 10

1.2. Một số vấn đề lý luận về biểu tượng số .............................................................. 12
1.2.1. Khái niệm về biểu tượng và sự hình thành biểu tượng ................................ 12
1.2.2. Khái niệm số và số tự nhiên ......................................................................... 18
1.2.3. Khái niệm biểu tượng số và cấu trúc biểu tượng số..................................... 19
1.2.4. Quá trình hình thành biểu tượng số.............................................................. 20
1.2.5. Đặc điểm hình thành và phát triển biểu tượng số của trẻ MG 5-6 tuổi ....... 23
1.2.6. Đặc điểm tâm lý của trẻ MG 5-6 tuổi liên quan đến việc hình thành và
phát triển biểu tượng số................................................................................ 23
1.2.7. Tiêu chí đánh giá BTS ................................................................................. 25
1.2.8. Mức độ biểu tượng số của trẻ MG 5-6 tuổi ................................................. 25
1.3. Một số vấn đề lý luận về hoạt động vui chơi và trò chơi học tập đối với sự phát
triển trí tuệ nói chung và biểu tượng số nói riêng của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .......... 25
1.3.1. Khái niệm và đặc điểm của hoạt động vui chơi............................................ 25


1.3.2. Khái niệm của trò chơi và đặc điểm của trò chơi ......................................... 27
1.3.3. Phân loại trò chơi của trẻ MG....................................................................... 28
1.3.4. Trò chơi học tập với sự phát triển biểu tượng số .......................................... 29
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................................ 33
Chương 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC
TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ CHO TRẺ MẪU
GIÁO 5-6 TUỔI ....................................................................................... 34
2.1. Thực trạng việc thiết kế và sử dụng trò chơi học tập nhằm phát triển biểu
tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi ..................................................................... 34
2.1.1. Tổ chức điều tra ............................................................................................ 34
2.1.2. Kết quả điều tra và phân tích kết quả ........................................................... 36
2.2. Thực trạng về biểu tượng số của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi tại một số trường
mầm non công lập Thành phố Hồ Chí Minh ...................................................... 46
2.2.1. Tổ chức điều tra ............................................................................................ 46
2.2.2. Kết quả điều tra và phân tích kết quả ........................................................... 49

2.3. Một số nhận xét về nội dung phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6
tuổi trong chương trình chăm sóc giáo dục trẻ 5-6 tuổi và chuẩn phát triển
về lĩnh vực nhận thức của trẻ 5 tuổi ................................................................... 53
2.4. Nguyên nhân ....................................................................................................... 55
Tiểu kết chương 2 ........................................................................................................ 56
Chương 3. THIẾT KẾ VÀ THỬ NGHIỆM TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM
PHÁT TRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ CHO TRẺ MẪU GIÁO
5-6 TUỔI ................................................................................................. 57
3.1. Thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi ................................................................................................................... 57
3.1.1. Cơ sở định hướng để thiết kế các trò chơi học tập nhằm phát triển biểu
tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .............................................................. 57
3.1.2. Những nguyên tắc để thiết kế các trò chơi học tập nhằm phát triển biểu
tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi .............................................................. 57


3.1.3. Thiết kế các trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu
giáo 5-6 tuổi ................................................................................................. 58
3.1.4. Các bước thiết kế và hướng dẫn sử dụng các trò chơi học tập đã được
thiết kế .......................................................................................................... 84
3.2. Thử nghiệm trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi đã được thiết kế ..................................................................................... 85
3.2.1. Mục đích TN ................................................................................................. 85
3.2.2. Nội dung TN ................................................................................................. 85
3.2.3. Thời gian TN ................................................................................................ 85
3.2.4. Mẫu TN ......................................................................................................... 85
3.2.5. Điều kiện TN ................................................................................................ 85
3.2.6. Tiến hành TN ................................................................................................ 86
3.2.7. Cách đánh giá TN ......................................................................................... 87
3.2.8. Kết quả thử nghiệm và phân tích .................................................................. 87
3.3. Trưng cầu ý kiến chuyên gia về các trò chơi học tập nhằm phát triển biểu

tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi đã được thiết kế ........................................ 105
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................... 107
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 109
TÀI LIỆU THAM KHẢO......................................................................................... 112
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

VIẾT TẮT

1

Giáo viên mầm non

GVMN

2

Biểu tượng số

BTS

3

Trò chơi học tập

TCHT

4

Thử nghiệm

TN

5

Số lượng

SL

6

Phần trăm

%

7

Đối chứng

ĐC

8

Mẫu giáo

MG

9

Mầm non

MN

10

Giáo viên

GV


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1.

Trình độ chuyên môn- kinh nghiệm của GV ............................................. 36

Bảng 2.2.

Nhận thức của GVMN về tầm quan trọng của TCHT với việc phát
triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi ................................................................... 37

Bảng 2.3.

Thực trạng về nguồn TCHT nhằm phát triển BTS mà GVMN đã sử
dụng ............................................................................................................ 38

Bảng 2.4.

Thống kê việc GV sử dụng các nguồn tài liệu ở các dạng trò chơi
học tập nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi .................................... 40

Bảng 2.5.

Mức độ thiết kế và sử dụng các dạng TCHT nhằm phát triển BTS
cho trẻ MG 5-6 tuổi ................................................................................... 42

Bảng 2.6.

Mức độ yêu cầu của GV khi tổ chức các TCHT nhằm phát triển
BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi ........................................................................... 43

Bảng 2.7.

Mức độ sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi
trong các hoạt động hằng ngày ở trường MN ............................................ 44

Bảng 2.8.

Mức độ khó khăn mà GVMN gặp phải khi sử dụng và thiết kế
TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi ..................................... 45

Bảng 2.9.

Kết quả mức độ về khả năng so sánh và thêm bớt của trẻ MG 5-6
tuổi ở Thành phố Hồ Chí Minh (n =100 trẻ) ............................................. 49

Bảng 2.10. Kết quả mức độ về tách của trẻ MG 5-6 tuổi ở thành phố Hồ Chí
Minh (n =100 trẻ) ....................................................................................... 50
Bảng 2.11. Kết quả mức độ về gộp của trẻ MG 5-6 tuổi ở thành phố Hồ Chí
Minh (n=100trẻ) ......................................................................................... 51
Bảng 2.12. Kết quả mức độ về xếp thứ tự của trẻ MG 5-6 tuổi ở thành phố
Hồ Chí Minh (n =100 trẻ) .......................................................................... 52
Bảng 3.1.

Kết quả thực hiện các bài tập về so sánh- thêm bớt của nhóm ĐC
và TN trước TN.......................................................................................... 87

Bảng 3.2.

Kết quả thực hiện bài tập về so sánh- thêm bớt của nhóm ĐC
trước và sau TN.......................................................................................... 88

Bảng 3.3.

Kết quả thực hiện bài tập về so sánh- thêm bớt của nhóm TN
trước và sau TN.......................................................................................... 89


Bảng 3.4.

Kết quả thực hiện bài tập về so sánh- thêm bớt của nhóm TN và
ĐC sau TN ................................................................................................. 90

Bảng 3.5.

Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của nhóm ĐC và TN

trước TN ..................................................................................................... 92

Bảng 3.6.

Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của nhóm ĐC trước
và sau TN ................................................................................................... 93

Bảng 3.7.

Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của nhóm TN trước
và sau TN ................................................................................................... 94

Bảng 3.8.

Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về tách của trẻ nhóm TN và
ĐC sau TN ................................................................................................. 95

Bảng 3.9.

Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm ĐC và TN
trước TN ..................................................................................................... 96

Bảng 3.10. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm ĐC trước
và sau TN ................................................................................................... 97
Bảng 3.11. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của nhóm TN trước
và sau TN ................................................................................................... 98
Bảng 3.12. Kết quả đo nghiệm thực hiện bài tập về gộp của trẻ giữa nhóm TN
và ĐC sau TN ............................................................................................ 99
Bảng 3.13. Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm TN và
ĐC trước TN ............................................................................................ 100

Bảng 3.14. Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm ĐC
trước và sau TN........................................................................................ 101
Bảng 3.15. Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm TN
trước và sau TN........................................................................................ 102
Bảng 3.16. Kết quả thực hiện các bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm TN và
ĐC sau TN ............................................................................................... 103
Bảng 3.17. Kết quả thống kê các ý kiến về các TCHT đã được thiết kế ................... 105


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1.

So sánh kết quả thực hiện bài tập về so sánh- thêm bớt của
nhóm TN và ĐC sau TN........................................................................ 91

Biểu đồ 3.2.

So sánh kết quả thực hiện bài tập về tách của nhóm TN và ĐC
sau TN ................................................................................................... 95

Biểu đồ 3.3.

So sánh kết quả thực hiện bài tập về gộp của nhóm TN và ĐC
sau TN ................................................................................................... 99

Biểu đồ 3.4.

So sánh kết quả thực hiện bài tập về quan hệ thứ tự của nhóm
TN và ĐC sau TN ............................................................................... 104

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Mục tiêu của giáo dục nước ta hiện nay là phát triển toàn diện năm mặt: thể
chất, nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm – xã hội và thẩm mĩ. Trong đó, phát triển nhận
thức đóng vai trò quan trọng, bởi vì, nhận thức mà phát triển là điều kiện quan trọng,
là yếu tố tác động mạnh mẽ đến các mặt còn lại. Đặc biệt là giai đoạn 5-6 tuổi, đây là
giai đoạn quan trọng, là bước đệm để trẻ chuyển sang bậc học cao hơn. Phát triển nhận
thức trong đó có phát triển trí tuệ cho trẻ là tập trung phát triển các quá trình nhận thức
và làm phong phú vốn biểu tượng của trẻ.
Các nghiên cứu khoa học đã cho rằng trong các trò chơi thì TCHT đóng vai trò
quan trọng trong việc phát triển trí tuệ cho trẻ. TCHT đòi hỏi sự hoạt động trí tuệ rất
phức tạp, trẻ phát huy động trí tuệ của mình đến mức tối đa để giải quyết nhiệm vụ mà
trò chơi học tập đưa ra. Qua đó, trẻ sẽ củng cố những kĩ năng, kiến thức đã tiếp nhận
đồng thời là điều kiện để nâng cao tính tích cực nhận thức của trẻ MG.
Trẻ 5-6 tuổi thích khám phá thế giới xung quanh và trong một giới hạn nào đó
trẻ sẽ tìm ra những ý tưởng sáng tạo cho riêng trong hoàn cảnh có mục đích, có ý
nghĩa với chúng. Hoạt động chủ đạo của trẻ em ở giai đoạn này là hoạt động vui chơi,
thông qua chơi sẽ thỏa mãn nhu cầu chơi với nhau, qua đó trẻ hình thành đặc điểm tâm
lý mới về chất đặc trưng cho lứa tuổi và phát triển toàn diện đặc điểm tâm lý của trẻ.
Trẻ em rất thích các trò chơi và chúng học thông qua chơi. Trẻ đặc biệt thích TCHT vì
trò chơi học tập không những làm thỏa mãn nhu cầu chơi mà còn thỏa mãn nhu cầu
nhận thức của trẻ về thế giới xung quanh trẻ. Trong các trò chơi trẻ là chủ thể tích cực
hoạt động, chúng khám phá tìm hiểu và cùng với các bạn giải quyết vấn đề qua việc
tiếp xúc trực tiếp với các hiện tượng xung quanh trẻ.
Chức năng biểu trưng và hình thành các biểu tượng là mốc quan trọng trong quá
trình phát triển tâm lý của trẻ. Qua chức năng này trẻ sẽ nhận thức thế giới từ hình ảnh
trực tiếp bên ngoài thông qua đồ vật sang hình ảnh trong đầu theo một hệ thống nhất

định. Ở tuổi MG thì biểu tượng về thế giới đạt đến mức độ cao. Trẻ hình thành vốn
biểu tượng về không gian, thời gian, các sự vật, hiện tượng xung quanh trẻ. Trong đó,
để phát triển tư duy cho trẻ thì vốn biểu tượng về số đóng vai trò quan trọng. Các thao


2

tác tư duy của trẻ được hình thành nhờ vốn biểu tượng. Tư duy của trẻ chuyển từ tư
duy hình ảnh sang tư duy biểu tượng, là tiền đề của việc hình thành tư duy khái niệm.
Vốn biểu tượng càng phong phú thì việc học của trẻ sẽ thuận lợi và ngược lại. BTS
cũng là một nội dung quan trọng của việc phát triển vốn biểu tượng cho trẻ. Nó liên
quan đến việc hình thành các biểu tượng khác: không gian, thời gian, vật thể… là điều
kiện tiên quyết để trẻ học tốt môn toán và các môn khác nhằm phát triển tư duy của trẻ
ở cấp bậc cao hơn.
Trong chương trình giáo dục MN hiện nay đã đề cập đến việc phát triển BTS
cho trẻ nhưng thực tế thì việc làm này chưa được chú ý và quan tâm đúng mức. Việc
hình thành và phát triển BTS chưa tạo hứng thú và thực sự có ý nghĩa với trẻ. Một số
trò chơi được sử dụng để củng cố BTS cho trẻ còn nghèo nàn, ít được sử dụng, và
chưa theo một hệ thống nhất định nên chưa đem lại hiệu quả như mục tiêu đề ra. Xuất
phát từ những lý do trên chúng tôi đi nghiên cứu đề tài “ Thiết kế trò chơi học tập
nhằm phát triển biểu tượng số cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
– Quá trình hình thành BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi tại trường MN.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.
Khách thể khảo sát:
– 100 trẻ MG 5-6 tuổi thuộc trường MN Tuổi Thơ 7, Quận 3, TP.HCM và trường

MN 11, Quận Tân Bình, TP. Hồ Chí Minh.
– 100 GVMN trực tiếp chăm sóc giáo dục trẻ MG 5-6 tuổi, cán bộ quản lý thuộc một
số trường MN tại TP. Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học
Trong thực tiễn giáo dục hiện nay việc sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho
trẻ 5-6 tuổi còn nhiều bất cập. Đa số GV sử dụng TCHT có sẵn trong các tuyển tập trò
chơi dành cho trẻ 5-6 tuổi hay tài liệu tham khảo khác. Các trò chơi này còn nghèo, nội


3

dung trò chơi chú ý rèn luyện thao tác: so sánh, thêm bớt, tách gộp trên đồ vật mà chưa
quan tâm nhiều đến rèn luyện các thao tác trên kí hiệu và trên số (thao tác với biểu
tượng trong đầu). Nếu GV thiết kế được các TCHT phong phú có chú ý khắc phục các
nhược điểm trên thì BTS của trẻ sẽ được nâng cao.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS của trẻ MG
5-6 tuổi .
5.2. Khảo sát thực trạng về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS của
trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường MN tại TP.Hồ Chí Minh; thực trạng về BTS cho
trẻ MG 5-6 tuổi tại 2 trường MN công lập TP. Hồ Chí Minh.
5.3. Thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi và tổ chức thực nghiệm
sư phạm các TCHT đã thiết kế.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi trong
đó tập trung vào các nội dung cho trẻ làm quen với các biểu tượng quan hệ số lượng:
bằng nhau hay không bằng, toàn thể- bộ phận và biểu tượng quan hệ thứ tự.
6.2. Giới hạn về mẫu nghiên cứu
100 trẻ MG 5-6 tuổi ở trường MN Tuổi Thơ 7, Quận 3 và trường MN 11, Quận

Tân Bình TP. Hồ Chí Minh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, hệ thống hóa, khái quát hóa các vấn đề lý luận liên quan đến vấn đề
nghiên cứu
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra
– Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi nhằm điều tra GV và cán bộ quản lý về các
nội dung sau: nhận thức của GV dạy trẻ 5-6 tuổi về tầm quan trọng của TCHT
đối với sự phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi; thực trạng việc thiết kế và sử
dụng TCHT đối với sự phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi; những khó khăn mà


4

GV gặp phải khi sử dụng TCHT nhằm củng cố BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi tại
một số trường MN TP. Hồ Chí Minh.
– Sử dụng các bài tập đo nghiệm để đánh giá thực trạng BTS của trẻ MG 5-6 tuổi
ởtrường MN Tuổi Thơ 7, Quận 3 và trường MN 11, Quận Tân Bình TP. Hồ Chí
Minh.
7.2.2. Phương pháp phỏng vấn
– Chúng tôi phỏng vấn GVMN dạy trẻ 5-6 tuổi và cán bộ quản lý ở một số trường
MN về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6
tuổi với mục đích thu thập và tìm hiểu các thông tin bổ sung cho thực trạng
thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.
7.2.3. Phương pháp TN sư phạm
– Thử nghiệm các TCHT mà chúng tôi đã thiết kế với mục đích kiểm định tính
khả thi và hiệu quả của các trò chơi đó.
7.2.4. Phương pháp thống kê toán học
– Sử dụng thống kê toán học để sử lý số liệu, tính tỉ lệ phần trăm và kiểm tra sự

khác biệt về kết quả TN giữa nhóm ĐC và nhóm TN.
7.2.5. Phương pháp trưng cầu ý kiến chuyên gia
– Chúng tôi trưng cầu ý kiến của ban giám hiệu và GV đang dạy trẻ 5-6 tuổi về
các TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ 5-6 tuổi đã thiết kế.
8. Những đóng góp của luận văn
– Hệ thống hóa lại những cơ sở lý luận của việc thiết kế TCHT nhằm phát triển BTS
của trẻ MG 5-6 tuổi.
– Thiết kế hệ thống TCHT nhằm phát triển BTS của trẻ MG 5-6 tuổi.
9. Cấu trúc của luận văn
Phần mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận của việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu
tượng số của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của việc thiết kế trò chơi học tập nhằm phát triển biểu
tượng số của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.


5

Chương 3: Thiết kế và thử nghiệm trò chơi học tập nhằm phát triển biểu tượng số
của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


6

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ TRÒ CHƠI HỌC TẬP
NHẰM PHÁTTRIỂN BIỂU TƯỢNG SỐ

CHO TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những công trình nghiên cứu về biểu tượng và biểu tượng số trong
tâm lý học
1.1.1.1. Những công trình nghiên cứu về biểu tượng và biểu tượng số trong
tâm lý học ở nước ngoài
 Các công trình nghiên cứu về biểu tượng trong tâm lý học ở nước ngoài
Biểu tượng dưới góc độ tâm lý học đại cương đã đưa ra nhiều quan điểm khác nhau:
Các nhà nghiên cứu Nga cho rằng biểu tượng chủ yếu với tư cách là sản phẩm
của quá trình nhận thức của cá nhân, từ cảm tính đến lý tính, đặc biệt là trong hoạt
động trí nhớ và tưởng tượng. I.M. Xetrenov [33] X.L.Rubinstêin, A.N.Leonchev [2],
L.X. Vưgotxki [23], [24], P.Ia. Ganperin [39], Maurice Reuchlin [34], R.M.Shiffrin,
R.C.Atkinson [32]. Các tác giả này cho rằng: Biểu tượng là khâu trung gian, là giai
đoạn quá độ chuyển từ hình ảnh cảm tính lên khái niệm khoa học: Hình ảnh tri giác –
biểu tượng-khái niệm; là phương thức nhận thức và lưu trữ thông tin. Bên cạnh đó,
biểu tượng còn là sản phẩm của một quá trình hoạt động nhận thức lý tính (của tưởng
tượng): các biểu tượng sáng tạo.
Một nhóm nhà nghiên cứu đã cho rằng biểu tượng là một cấu trúc tâm lý được
hình thành do hoạt động tinh thần của cá nhân. Theo D.S.Milơ, H.Spenxơ cho rằng
biểu tượng là một quá trình xác lập mối quan hệ giữa các kinh nghiệm đã có với các
hình ảnh mới thu nhận được. M.Vechgayme, V.Kolo, C.Copca và một số nhà tâm lý
học Ghestal khác cho rằng biểu tượng là một cấu trúc hoàn chỉnh trên cơ sở tri giác
tổng thể sự vật [4]. J.P.Sartre [12], P.A.Rudich [32]: biểu tượng được xem là hoạt
động tâm lý.


7

Trên cơ sở sinh lý thần kinh một số nhà nghiên cứu cho rằng biểu tượng là việc
khôi phục các hình ảnh vầ sự vật hiện tượng đã được hình thành và ghi lại trong trí

nhớ và sự quên các hình ảnh đó. Các nhà nghiên cứu tiêu biểu như: I.M.Xesenov,
I.P.Pavlov, C.Sêringtơn, K.Lasolay, M.Connen [28], A.R.Luria [3]… Các kết quả
nghiên cứu đã phát hiện ra cơ chế phản xạ thần kinh. Các công trình này xác lập cơ sở
sinh lý thần kinh của việc hình thành, phát triển trí nhớ nói chung và biểu tượng nói
riêng trong tâm lý học.
K.Loren, Eibl-Eibesldt [31] đã nghiên cứu vai trò của tín hiệu, các ấn tượng ban
đầu về hành vi của con người và động vật. Biểu tượng đóng vai trò là tín hiệu khởi
phát và điều chỉnh hành vi.
Nhà phân tâm học Freud [37] cho rằng biểu tượng là những tín hiệu vô thức có
vai trò thúc đẩy hành vi cá nhân. Ông đã dùng cơ chế biểu tượng vô thức để giải mã
các giấc mơ của con người.
C.Jung [38] cho rằng biểu tượng không chỉ các vật thay thế mà là sự thấm sâu
vào mọi lĩnh vực tâm hồn và nó chi phối toàn bộ đời sống của cá nhân và xã hội.
E.Tolman [57] biểu tượng là một sơ đồ nhận thức được hình thành qua quá trình
luyện tập các hành vi và có tác dụng định hướng cho hành vi tiếp sau đó của cá thể.
A.Bandura[55], [56] biểu tượng là mô hình định hướng việc quan sát hành vi của
cá nhân và bắt chước chước hành vi của người khác.
Tâm lý học đại cương đã có nhiều công trình nghiên cứu về biểu tượng với nhiều
khía cạnh khác nhau. Các nghiên cứu này đã làm sáng tỏ bản chất, vai trò, chức năng
của biểu tượng trong nhận thức và hành động của cá nhân.
Biểu tượng không chỉ được nghiên cứu trong tâm lý học đại cương mà còn được
các nhà tâm lý học phát triển quan tâm nghiên cứu theo cách riêng:
Trong công trình nghiên cứu các bước hình thành trí tuệ và khái niệm [39],
P.Ia.Ganperin đã nêu ra các bước hình thành hành động trí tuệ: hành động định hướng,
hành động với vật thật- hành động với lời nói to- hành động với lời nói thầm không
thành tiếng- hành động ngôn ngữ rút gọn bên trong. Công trình này cho thấy bản chất
và cơ chế hình thành biểu tượng bắt nguồn từ thực tiễn.


8

J.Piaget và cộng sự [18], [19], [20], [21] đã phân tích và mô tả các giai đoạn phát
triển của trẻ từ 3-6 tuổi sự hình thành các hình ảnh tinh thần, các hành động biểu trưng
và các biểu tượng. Công trình này đã cho thấy sự phát sinh, phát triển của các loại biểu
tượng: biểu tượng vật thể, biểu tượng không gian, biểu tượng thời gian… của trẻ em.
Như vậy, các công trình nghiên cứu trên cho thấy sự hình thành và phát triển của biểu
tượng theo hai hướng: Thứ nhất: biểu tượng là là một quá trình đi từ ngoài vào trong
và bắt nguồn từ thực tiễn. Thứ hai: biểu tượng được phát sinh, phát triển qua các giai
đoạn lứa tuổi.
Tóm lại, biểu tượng được nghiên cứu nhiều góc độ khác nhau và bước đầu đã đạt
được nhiều thành tựu to lớn về mặt lý luận và thực tiễn giúp cho công tác giáo dục trẻ.
 Các công trình nghiên cứu về biểu tượng số trong tâm lý học ở nước ngoài
Thấy được tầm quan trọng của việc hình thành BTS cho trẻ trước khi vào lớp 1.
Các nhà nghiên cứu đã cho ra đời nhiều nghiên cứu cơ sở tâm lý học của việc hình
thành biểu tượng nói chung và BTS nói riêng ở trẻ em ở lứa tuổi trước phổ thông. Một
số công trình nghiên cứu tiêu biểu như sau:
J.Piaget và cộng sự B.Inhelder, Seminskaia đã cho ra tác phẩm “Sự hình thành
khái niệm số ở trẻ em”. Trong tác phẩm này đã chỉ ra được con đường phát sinh của số
và khẳng định sự hình thành BTS ở trẻ em là kết quả của các thao tác logic như xếp
nhóm và xếp thứ tự, gắn liền với khả năng đảo ngược và bảo tồn của trẻ.
Các nghiên cứu trên đã chỉ ra được cơ chế hình thành BTS cho trẻ TN. Qua đó
các nhà nghiên cứu cũng đưa ra được các phương pháp nhằm hình thành BTS cho trẻ.
Các nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng trong việc hình thành BTS của trẻ TN ở
trường mầm non.
1.1.1.2. Những công trình nghiên cứu về biểu tượng và biểu tượng số trong
tâm lý học ở Việt Nam
Các nhà tâm lý học Việt Nam cũng nghiên cứu biểu tượng dưới góc độ tâm lý
học đại cương dựa trên các nghiên cứu về biểu tượng trên thế giới.
Phạm Minh Hạc [15], Trần Trọng Thủy [41], Phạm Hoàng Gia, Nguyễn Quang
Uẩn [52] cho rằng biểu tượng là khâu trung gian, là sản phẩm của quá trình nhận thức

9

cá nhân, từ cảm tính lên lý tính. Quá trình đó là từ hình ảnh tri giác đến hình thành
biểu tượng và cuối cùng khái quát thành khái niệm.
Hồ Ngọc Đại [9], [11], Nguyễn Ánh Tuyết và cộng sự [43] nghiên cứu quá trình
hình thành các biểu tượng theo cơ chế nội tâm hóa, tức là chuyển cái từ bên ngoài vào
bên trong.
Hồ Ngọc Đại và cộng sự [9], [10], [11] đã ứng dụng và triển khai công trình
nghiên cứu của V.V.Đavưdov về cơ chế hình thành khái niệm khoa học theo hai
hướng khác nhau. Hướng thứ nhất: kinh nghiệm được hình thành bằng cách khái quát
các hình ảnh tri giác thành biểu tượng chung. Hướng thứ hai: qua hành động thực tiễn
mà phân tích sự vật sau đó chuyển vào trong ngôn ngữ với các thao tác mô hình hóa.
Các nhà nghiên cứu Việt Nam triển khai và ứng dụng các công trình nghiên cứu
về biểu tượng và BTS trên thế giới trong việc hình thành biểu tượng và BTS cho trẻ
MG. Điều này được thể hiện qua các chương trình “Chương trình chăm sóc giáo dục
trẻ TN 5-6 tuổi của Vụ giáo dục Mầm non- Bộ Giáo dục và Đào tạo. Trung tâm nghiên
cứu giáo dục Mầm non-Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cho ra các tài liệu hướng dẫn thực
hiện chương trình của Bộ [7] để việc thực hiện các chương trình với nội dung và
phương pháp cập nhập đi theo hướng đổi mới.
Ngoài ra, ở Việt Nam còn có các công trình nghiên cứu sâu về việc hình thành
BTS cho trẻ. Trương Thị Xuân Huệ nghiên cứu các phương pháp sử dụng trò chơi phát
triển nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu. Đỗ Minh Liên nghiên cứu về biểu
tượng thời gian cho trẻ MG lớn (5-6 tuổi). Nguyễn Thanh Sơn nghiên cứu các phương
pháp hình thành biểu tượng ban đầu về toán cho trẻ mầm non. Bên cạnh đó còn có các
công trình nghiên cứu của Hà Sỹ Hồ [17], Nguyễn Ánh Tuyết [43], Nguyễn Thị Hồng
Phượng [34] nghiên cứu về hình thành biểu tượng toán cho trẻ MG và đầu lớp 1. Đồng
tác giả Nguyễn Ngọc Bảo- Đỗ Minh Liên đã nghiên cứu phương pháp sử dụng TCHT
nhằm hình thành biểu tượng toán học sơ đẳng cho trẻ MG [5].

Các công trình nghiên cứu về BTS ở Việt Nam là những công trình mang tính
ứng dụng cao và phù hợp với xu hướng của thế giới. Các công trình đưa ra các cơ sở lý
thuyết và các phương pháp nhằm hình thành biểu tượng và BTS cho trẻ MG và trẻ
lớp 1.


10

1.1.2. Những công trình nghiên cứu về trò chơi học tập với sự phát triển biểu
tượng số
1.1.2.1. Những công trình nghiên cứu về trò chơi học tập với sự phát triển biểu
tượng số ở nước ngoài
Các nhà tâm lý- giáo dục học trên thế giới đã có các công trình nghiên cứu về
TCHT đối với sự phát triển toàn diện nhân cách cho trẻ nói chung và BTS nói riêng.
Một số nghiên cứu nổi bật như:
Ph.Phroebel và M.Montessori đã nghiên cứu và sử dụng TCHT như là một
phương tiện để dạy học nhằm phát triển từng mặt cho trẻ. Ph.Phroebel đã cho rằng trò
chơi là phương tiện để phát triển cái vốn có của trẻ và đã sử dụng trò chơi vào dạy học.
Ông đề cao vai trò giáo dục của trò chơi trong quá trình phát triển thể chất làm giàu
vốn ngôn ngữ, phát triển tư duy, phát triển trí tưởng tượng cho trẻ qua trò chơi và ông
cũng tự mình soạn thảo ra nhiều trò chơi cho trẻ MG nhằm phát triển trí tuệ cho trẻ
[14]. M.Montessori đã tạo ra hệ thống các TCHT và tài liệu dạy học đồ sộ theo cơ chế
chuyển từ ngoài vào trong của các thao tác tư duy. Đây cũng là nền tảng giúp trẻ phát
triển BTS.
Các tác giả Dorothy D.Sullivan, Beth Davey trong tác phẩm “Các trò chơi như là
phương tiện để học tập” đã cho đưa ra nhiều dạng trò chơi có thể sử dụng cho việc học
trở nên tích cực hơn. TCHT là trò chơi mà con người sử dụng hết các kiến thức và kĩ
năng như những nguồn lực để thi đấu với nhau. Các tác giả đã đưa ra một số nguyên
tắc cho việc thiết kế TCHT [22, tr.17].
1.1.2.2. Những công trình nghiên cứu về trò chơi học tập với sự phát triển biểu

tượng số ở Việt Nam
Các nhà nghiên cứu Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về TCHT đối
với sự phát triển trí tuệ nói chung và phát triển BTS nói riêng. Các tác giả tiêu biểu
như:
Đào Như Trang với tác phẩm “ Luyện toán qua trò chơi cho trẻ TN 5 tuổi chuẩn
bị vào lớp 1”. Qua nghiên cứu này tác giả đã thiết kế các TCHT nhằm luyện tập các
biểu tượng về: hình dạng, kích thước, số, định hướng trong không gian, trong đó có
một số trò chơi về phát triển BTS cho trẻ.


11

Trong luận án tiến sĩ của Trương Xuân Huệ qua công trình nghiên cứu “Xây
dựng và sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho
trẻ 5-6 tuổi” [16]. Công trình này nhấn mạnh vào nghiên cứu quy trình xây dựng và
cách sử dụng trò chơi phát triển nhằm hình thành các biểu tượng toán ban đầu cho trẻ
5-6 tuổi trong đó có BTS.
Lê Thị Thanh Nga với tác phẩm “Phương pháp hướng dẫn trẻ làm quen với biểu
tượng toán ban đầu” đã đưa ra một số biện pháp nhằm phát triển biểu tượng toán ban
đầu cho trẻ trong đó có BTS [30].
Giáo trình “ Tổ chức hoạt động vui chơi cho trẻ mầm non” của tác giả Đinh Văn
Vang đã khẳng định vai trò của TCHT đối với sự phát triển của trẻ [48].
Tác giả Trần Thị Thúy Hà đã nghiên cứu “ Thiết kế TCHT nhằm phát triển biểu
tượng toán học sơ đẳng cho trẻ TN 5-6 tuổi theo chủ đề” [13].
Nguyễn Ngọc Bảo-Đỗ Thị Minh Liên với tác phẩm “ Sử dụng TCHT nhằm hình
thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ MG” đã tập trung thiết kế và đưa ra một số biện
pháp sử dụng TCHT nhằm hình thành biểu tượng toán ban đầu cho trẻ MG [5].
Đề tài cấp bộ của T.S Đinh Thị Tứ với nghiên cứu “Thực trạng chuẩn bị biểu
tượng về số cho trẻ MG lớn (5-6 tuổi) vào trường phổ thông ở một số trường mầm non
nội và ngoại thành TP. Hồ Chí Minh” đã đề xuất và TN TCHT nhằm phát triển BTS

cho trẻ MG 5-6 tuổi chuẩn bị vào lớp 1 [45].
Các tác giả Nguyễn Thạc, Nguyễn Ngọc Trâm, Trần Lan Hương với tác phẩm
“Tuyển tập các trò chơi phát triển cho trẻ MG” đã soạn thảo một số trò chơi trong đó
có TCHT để phát triển biểu tượng toán cho trẻ MG [39].
Tóm lại, ở Việt Nam đã có nhiều công trình nghiên cứu về TCHT với sự phát
triển trí tuệ nói chung và BTS nói riêng. Trong đó, đã có một số tác giả đã thiết kế và
đưa ra biện pháp sử dụng TCHT nhằm phát triển trí tuệ và BTS. Tuy nhiên, chưa có
công trình nào nghiên cứu sâu việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm phát triển BTS
cho trẻ MG 5-6 tuổi. Đề tài mà chúng tôi nghiên cứu sẽ góp phần làm phong phú thêm
các TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi. Các công trình nghiên cứu trên
là những tư liệu quý giá cho chúng tôi kế thừa và phát triển trong nghiên cứu về các
TCHT nhằm phát triển BTS cho trẻ MG 5-6 tuổi.


12

1.2. Một số vấn đề lý luận về biểu tượng số
1.2.1. Khái niệm về biểu tượng và sự hình thành biểu tượng
1.2.1.1. Khái niệm về biểu tượng
Khái niệm biểu tượng là đối tượng được nhiều ngành khoa học xã hội khác nhau
nghiên cứu. Sau đây xin trình bày một số khái niệm trong lĩnh vực tâm lý học:
Theo từ điển Tiếng Việt của G.S Hoàng Phê chủ biên: “Biểu tượng là hình ảnh
tượng trưng, là hình ảnh của nhận thức, cao hơn cảm giác, cho ta hình ảnh của sự vật
còn giữ lại trong đầu óc sau khi tác động của sự vật vào giác quan đã chấm dứt”
[51, tr.64].
Trong Từ điển Tâm lý do Vũ Dũng chủ biên [8, tr.41] cho rằng “Biểu tượng là
hình ảnh của vật thể, bối cảnh và sự xuất hiện trên cơ sở nhớ lại hay tưởng tượng.
Khác với tri giác, biểu tượng có mang tính chất khái quát. Nếu tri giác chỉ liên quan
đến hiện tại thì biểu tượng liên quan đến quá khứ và tương lai…Biểu tượng về những
cảnh tưởng và vị trí quen thuộc là phương tiện để ghi nhớ có hiệu quả.”. Một cách

định nghĩa khác, trong Từ điển Tâm lý do Nguyễn Khắc Viện biên soạn [49, tr.26] “
Biểu tượng là một sự vật không được nhìn nhận qua những cảm giác và hành động, mà
vẫn gợi lên sự tồn tại của nó, tức là hình thành một biểu tượng về sự vật ấy. Một thế
giới thứ hai, thế giới biểu tượng xuất hiện đi đôi với thế giới của cảm giác và vận
động”.
Như vậy, biểu tượng là hình ảnh của sự vật và hiện tượng của thế giới xung
quanh, được hình thành trên cảm giác và tri giác đã xảy ra trước đó và được giữ lại
trong ý thức trên cơ sở những hình ảnh có từ trước. Biểu tượng chính là hiện tượng
chủ quan của đối tượng về hiện tượng khách quan được tri giác từ trước.
Trong tâm lý học, khái niệm biểu tượng được nghiên cứu theo nhiều hướng,
nhiều góc độ khác nhau. Có 3 cách hiểu phổ biến về biểu tượng:
Thứ nhất: “Biểu tượng được xét với tư cách là hành động tinh thần , hành động
của ý thức”. Những người theo trường phái Vutxbua hay J.P.Sartre [12, tr.108] xem
quá trình biểu tượng là hoạt động của ý thức hướng tới đối tượng cần phản ánh từ đó
hình thành hình ảnh tinh thần về đối tượng.


13

Thứ hai: “Biểu tượng được coi là sản phẩm của một quá trình nhận thức của cá
nhân, cụ thể là của trí nhớ và tưởng tượng”. Tiêu biểu là các nhà tâm lý học:
P.A.Rudich [32, tr.172] “ Biểu tượng là những hình ảnh của các sự vật và hiện tượng
của thế giới xung quanh được giữ lại trong ý thức và được hình thành trên cơ sở các tri
giác và các cảm giác xảy ra trước đó”. A.V. Daparozet [1, tr.106] xem biểu tượng là
kết quả của quá trình tri giác- trí nhớ. Ông cho rằng, những sự vật và hiện tượng đã tri
giác trước đây nảy làm nảy sinh trong não người những hình ảnh trực quan là biểu
tượng. R.C.Atkinson, Biley và Wilson [31, tr.294] cho rằng quá trình biểu tượng liên
quan đến quá trình ghi nhớ ngắn và dài hạn. Biểu tượng là một dạng tâm trí, các thông
tin thu thập được bỏ vào đó. Phạm Minh Hạc, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng Gia
trong tác phẩm “ Tâm lý học” [15, tr.173] “ Biểu tượng là hình ảnh của sự vật và hiện

tượng nảy sinh trong óc chúng ta khi không có sự tác động trực tiếp của chúng vào
giác quan ta”. Nó là kết quả của sự chế biến và khái quát hóa các hình ảnh tri giác
trước đây. Biểu tượng phản ánh sự vật khái quát hơn. Đó là những dấu hiệu đặc trưng
trực quan của sự vật và hiện tượng . Vì thế, biểu tượng vừa mang tính chất trực quan,
vừa mang tính chất khái quát.
Thứ 3: “ Biểu tượng được hiểu là mô hình tâm lý chi phối hành vi của cá nhân
hoặc của nhóm xã hội”. J.Piaget [18, tr.55] biểu tượng là khả năng biểu đạt của trẻ.
Trong biểu tượng có cái được biểu đạt và cái biểu đạt. Cái được biểu đạt là những hình
ảnh tri giác, cái biểu đạt là ngôn ngữ, hình ảnh tinh thần hay cử chỉ tượng trưng. Theo
J.Piaget thuật ngữ biểu tượng bao gồm cả các tượng trưng và kí hiệu, chức năng biểu
đạt là điểm chung giữa chúng. Maurice Reuchlin [35, tr.6-7] đã tiếp nối và phát triển
quan điểm trên của J.Piaget. Ông cho rằng biểu tượng bao gồm hai khái niệm: theo
nghĩa rộng và nghĩa hẹp. Theo nghĩa rộng: biểu tượng là một quá trình qua đó các cá
thể hiểu biết về thế giới, được hình thành trong cấu trúc của tâm lý. Theo nghĩa hẹp:
biểu tượng là cái gợi lên một yếu tố (1 hình ảnh, 1 khái niệm…) được lưu giữ lâu dài
trong trí nhớ được chủ thể gợi lên và sử dụng trong hoàn cảnh cần thiết. A.Bandura
[54], [55] cho rằng biểu tượng là mô hình hành vi có tính khái quát của một mẫu người
nào đó và các hành vi của trẻ em được hình thành dựa trên hình mẫu đó.


14

Theo P.A.Rudich: “ Biểu tượng là những hình ảnh của các sự vật và hiện tượng
của thế giới xung quanh được giữ lại trong ý thức và được hình thành trên cơ sở các tri
giác và cảm giác xảy ra trước đó” [32].
Như vậy, đã có nhiều nghiên cứu về những khía cạnh khác nhau của biểu tượng.
Nhưng các nghiên cứu trên đều có điểm chung:
Biểu tượng là quá trình chuyển các sự vật bên ngoài vào bên trong trí óc (nội tâm
hóa). Biểu tượng là sự kết tinh giữa phản ánh bản thân sự vật, hiện tượng với sự phản
ánh của các chủ thể trên sự vật, hiện tượng đó.

Biểu tượng là sự phản ánh chủ quan các hình ảnh khách quan của thế giới. Để
lưu lại hình ảnh đó, chủ thể phải khôi phục và lưu giữ các hình ảnh trong trí nhớ, sau
đó, cấu trúc lại để tạo thành hình ảnh mới trong ý thức.
Biểu tượng cũng có chức năng là nhận thức thế giới và điều chỉnh các hành vi
của cá nhân sao cho phù hợp với thế giới đó.
Từ những khái niệm và phân tích trên, chúng tôi chọn khái niệm: “Biểu tượng là
hình ảnh của các sự vật và hiện tượng của thế giới xung quanh được hình thành trong ý
thức cá nhân, trên cơ sở các hình ảnh về chúng đã xảy ra trước đây. Đó chính là các sơ
đồ hành động với đồ vật đã được khái quát hóa và nội tâm hóa. Biểu tượng có chức
năng nhận thức thế giới và điều chỉnh hành vi của con người trong quan hệ với thế
giới.” [44] làm khái niệm chính, xuyên suốt trong quá trình nghiên cứu.
1.2.1.2. Sự hình thành biểu tượng
Theo tâm lý học biểu tượng được hình thành theo hai bình diện: biểu tượng được
hình thành theo cơ chế từ ngoài vào trong và biểu tượng được hình thành theo quá
trình phát triển của của trẻ em qua các lứa tuổi.
 Sự hình thành biểu tượng của trẻ theo cơ chế từ ngoài vào trong
Dưới góc độ tâm lý học và giáo dục học, nhận thức của con người được thể hiện
qua sơ đồ: Hình ảnh tri giác→Biểu tượng →Khái niệm. Theo sơ đồ này thì có hai
quan điểm: theo quan điểm hoạt động và quan điểm duy cảm.
 Sự hình thành biểu tượng theo quan điểm hoạt động
Tâm lý người có bản chất hoạt động. Tức là hình ảnh tri giác, biểu tượng và khái
niệm đều có bản chất hoạt động. Quan điểm lý luận, tư tưởng chủ đạo của quan điểm