thực trạng quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn ngữ văn ở các trường trung học phổ thông thành phố bến tre

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Ngân

THỰC TRẠNG QUẢN LÍ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ BẾN TRE

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Ngân
THỰC TRẠNG QUẢN LÍ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THÀNH PHỐ BẾN TRE

Chuyên ngành: Quản lí giáo dục
Mã số: 60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN THỊ HƯƠNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:
- Tập thể cán bộ - giảng viên khoa Tâm lí - Giáo dục, phòng Sau đại học
trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã dạy dỗ và tạo mọi điều
kiện cho tôi học tập và nghiên cứu.
- PGS.TS. Trần Thị Hương – người hướng dẫn khoa học đã tận tình hướng
dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn thạc sĩ này.
- Tập thể giáo viên, học sinh các trường THPT Chuyên Bến Tre, THPT
Nguyễn Đình Chiểu, THPT Võ Trường Toản và THPT Lạc Long Quân ở TP
Bến Tre đã tận tình giúp đỡ, hỗ trợ cho tôi.
- Gia đình, bạn bè lớp cao học Quản lí giáo dục Khóa 23 thuộc Trường Đại
học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh - những người đã luôn ở bên tôi, giúp
đỡ và tạo điều kiện thuận lợi để cho tôi hoàn thành luận văn thạc sĩ này.
Trân trọng cảm ơn!
Tác giả
Nguyễn Thị Ngọc Ngân


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU
Trang
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................. 3
4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 3
6. Giới hạn của đề tài ........................................................................................ 4
7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 4
8. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐỔI MỚI PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG ............................................................................................................ 7
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................... 7
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về phương pháp dạy học và quản lí phương pháp
dạy học ở nước ngoài ..................................................................................... 7
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về phương pháp dạy học và quản lí đổi mới
phương pháp dạy học ở Việt Nam ............................................................... 10
1.2. Khái niệm cơ bản ..................................................................................... 13
1.2.1. Quản lí, quản lí trường học ................................................................ 13
1.2.2. Quản lí hoạt động dạy học môn Ngữ văn .......................................... 14
1.2.3. Quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ....................... 15
1.3. Đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT ................ 16
1.3.1. Vị trí, vai trò, mục tiêu dạy học môn Ngữ văn ở trường THPT ........ 16
1.3.2. Nội dung, chương trình môn Ngữ văn ở trường THPT..................... 18
1.3.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ................ 19
1.3.4. Một số phương pháp dạy học môn Ngữ văn theo hướng đổi mới..... 26


1.4. Quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học
phổ thông ......................................................................................................... 34
1.4.1. Xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn .... 34
1.4.2. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học
môn Ngữ văn ............................................................................................... 35

1.4.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện đổi mới phương pháp dạy học
môn Ngữ văn ............................................................................................... 37
1.4.4. Quản lí các điều kiện hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ
văn ................................................................................................................ 39
Tiểu kết chương 1............................................................................................ 40
CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG QUẢN LÍ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG THÀNH PHỐ BẾN TRE .............................................................. 41
2.1. Khái quát về các trường trung học phổ thông thành phố Bến Tre ........... 41
2.2. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở các trường
trung học phổ thông thành phố Bến Tre ......................................................... 42
2.2.1. Thực trạng nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn 45
2.2.2. Thực trạng thực hiện đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn . 51
2.3. Thực trạng quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở các
trường trung học phổ thông thành phố Bến Tre .............................................. 60
2.3.1. Xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn .... 60
2.3.2. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học
môn Ngữ văn ............................................................................................... 63
2.3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện đổi mới phương pháp dạy học
môn Ngữ văn ............................................................................................... 71
2.3.4. Quản lí các điều kiện hỗ trợ đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ
văn ................................................................................................................ 76
2.4. Nguyên nhân của thực trạng quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn
Ngữ văn ở các trường trung học phổ thông thành phố Bến Tre ..................... 80
2.4.1. Các yếu tố thuận lợi ........................................................................... 80
2.4.2. Các yếu tố khó khăn .......................................................................... 83
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 88
CHƯƠNG 3. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÍ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP
DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG THÀNH PHỐ BẾN TRE .............................................................. 89

3.1. Cơ sở và nguyên tắc xác lập biện pháp .................................................... 89
3.1.1. Cơ sở xác lập biện pháp ..................................................................... 89
3.1.2. Nguyên tắc xác lập biện pháp ............................................................ 90
3.2. Hệ thống biện pháp quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn
ở các trường trung học phổ thông ................................................................... 92
3.2.1. Nhóm biện pháp nâng cao nhận thức về đổi mới phương pháp dạy
học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông ........................................ 92
3.2.2. Nhóm biện pháp tăng cường các chức năng quản lí hoạt động đổi mới
phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông ........... 94
3.2.3. Nhóm biện pháp quản lí các điều kiện hỗ trợ đổi mới phương pháp
dạy học môn Ngữ văn ở trường trung học phổ thông ............................... 101
3.3. Khảo sát tính cần thiết và khả thi của biện pháp đề xuất ....................... 105
Tiểu kết chương 3.......................................................................................... 112
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .................................................................... 113
1. Kết luận ..................................................................................................... 113
2. Kiến nghị ................................................................................................... 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 116
PHỤ LỤC
Phụ lục 1 và 2: Phiếu trưng cầu ý kiến (Dành cho cán bộ quản lí và giáo
viên dạy môn Ngữ văn)
Phụ lục 3: Phiếu thăm dò ý kiến (Dành cho học sinh)
Phụ lục 4: Biên bản phỏng vấn


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

CBQL

Cán bộ quản lí

CNTT

Công nghệ thông tin

CSVC

Cơ sở vật chất

ĐTB

Điểm trung bình

TH

Thực hiện

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

NXB

Nhà xuất bản

PPDH

Phương pháp dạy học

PTDH

Phương tiện dạy học

TP

Thành phố

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT

Ký hiệu

1

Bảng 2.1

2

Bảng 2.2 Thống kê về mẫu nghiên cứu (Nhóm CBQL, GV)

3

Bảng 2.3

4

Bảng 2.4

5

Bảng 2.5

6

Bảng 2.6

7

Bảng 2.7

8

Bảng 2.8

Tên bảng
Kết quả xếp loại học lực, hạnh kiểm năm học
2012 – 2013 cấp trung học phổ thông

Nhận thức về mục đích đổi mới phương pháp dạy
học môn Ngữ văn
Nhận thức về định hướng đổi mới phương pháp
dạy học môn Ngữ văn
Mức độ và kết quả thực hiện các phương pháp
dạy học môn Ngữ văn theo hướng đổi mới
Mức độ và kết quả thực hiện đổi mới phương
pháp dạy học Văn
Mức độ và kết quả thực hiện đổi mới phương
pháp dạy học Tiếng Việt
Mức độ và kết quả thực hiện đổi mới phương
pháp dạy học Làm văn

Trang
42
43
45

47

51

54

56

58

Mức độ và kết quả thực hiện việc xây dựng kế
9

Bảng 2.9 hoạch đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ

60

văn

10

11

Bảng
2.10

Mức độ và kết quả việc tổ chức, chỉ đạo thực
hiện kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học môn

64

Ngữ văn

Bảng

Mức độ và kết quả việc kiểm tra, đánh giá thực

2.11

hiện đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn

71


12

13

14

Bảng

Mức độ và kết quả quản lí các điều kiện hỗ trợ

2.12

đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn

Bảng
2.13

Bảng
2.14

77

Mức độ tác động của các yếu tố thuận lợi đến

việc quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn

80

Ngữ văn
Mức độ tác động của các yếu tố khó khăn đến
việc quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn

83

Ngữ văn
Đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của biện

15

Bảng 3.1 pháp quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn ở các
trường THPT TP Bến Tre

105


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
STT

Ký hiệu

1

Biểu đồ 2.1

2

Biểu đồ 2.2

Tên hình vẽ, đồ thị
Mức độ thực hiện phương pháp dạy học môn
Ngữ văn theo hướng đổi mới
Kết quả thực hiện phương pháp dạy học môn
Ngữ văn theo hướng đổi mới

Trang
53

54


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước vào những thập niên đầu tiên của thế kỉ XXI, với sự phát triển
mạnh mẽ của cách mạng khoa học – công nghệ, sự hình thành xã hội thông
tin, nền kinh tế tri thức và xu thế toàn cầu hóa đã tác động mạnh mẽ đến giáo
dục, tạo ra một làn sóng đổi mới giáo dục và cải cách giáo dục trên thế giới.
Trước xu thế đó, với phương châm: “Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng
đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển”, Đảng và Nhà nước chủ
trương đổi mới nền giáo dục là một nhiệm vụ cần thiết và cấp bách. Vì thế,
chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đã chỉ rõ: “Đến năm
2020, nền giáo dục nước ta được đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng
chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế; chất

lượng giáo dục được nâng cao một cách toàn diện, gồm giáo dục đạo đức, kĩ
năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực thực hành, năng lực ngoại ngữ - tin
học; đáp ứng nhu cầu nhân lực, nhất là năng lực chất lượng cao phục vụ sự
nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri
thức; đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời
của mỗi người dân, từng bước hình thành xã hội học tập”[4].
Đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục, đòi hỏi phải đổi mới toàn
diện từ mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục – dạy học. Trong đó, đổi
mới PPDH được xem là phương án tối ưu nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa
khối lượng tri thức ngày càng phong phú, yêu cầu dạy học ngày càng cao
nhưng thời gian học tập thì hạn chế.
Phát triển toàn diện nhân cách con người để phục vụ sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước và xây dựng nền kinh tế tri thức được thực
hiện thông qua quá trình học tập và rèn luyện của mỗi cá nhân, đặc biệt là quá
trình học tập ở trường phổ thông. Trong đó, môn Ngữ văn có vai trò quan


2

trọng trong hành trình phát triển và hoàn thiện nhân cách của con người Việt
Nam. Môn Ngữ văn giúp HS rèn luyện kĩ năng giao tiếp, phát triển năng lực
thẩm mỹ và năng lực tư duy, môn Ngữ văn chính là ngôn ngữ Mẹ đẻ, là cái
nôi của con người Việt Nam, là nơi hun đúc nên lòng yêu nước, truyền thống
dân tộc, bồi đắp tâm hồn và đời sống tinh thần cho mỗi người. Vì vậy, môn
Ngữ văn có vị trí đặc biệt trong chương trình giáo dục phổ thông [5].
Đổi mới PPDH môn Ngữ văn nằm trong xu thế chung của việc đổi mới
PPDH nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện. Đổi mới PPDH môn
Ngữ văn sẽ làm cho HS suy nghĩ nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, tự chiếm
lĩnh tri thức, làm phong phú kĩ năng và có thái độ phù hợp. Thực tế hiện nay
đổi mới PPDH nói chung và đổi mới PPDH môn Ngữ văn nói riêng diễn ra

còn chậm. Theo kết quả nghiên cứu về “đổi mới phương pháp dạy học” thuộc
dự án phát triển giáo dục THPT của Bộ Giáo dục và Đào tạo thì việc thực
hiện đổi mới PPDH còn ở mức độ hạn chế. Ở các trường THPT TP Bến Tre,
tỉnh Bến Tre cũng đã triển khai thực hiện đổi mới PPDH môn Ngữ văn theo
chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chỉ đạo của Sở Giáo dục và Đào tạo
Bến Tre, tuy nhiên bên cạnh những mặt đã làm được thì vẫn còn một số tồn
tại. Từ đó, công tác quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn có vai trò quan trọng
trong việc góp phần đạt được mục tiêu giáo dục nói chung và mục tiêu của
môn Ngữ văn nói riêng. Quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn sẽ góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện; đảm bảo được chất lượng dạy học
môn Ngữ văn một cách bền vững; tạo động lực, môi trường và điều kiện
thuận lợi, kích thích tinh thần lao động sáng tạo của đội ngũ cán bộ và GV
Ngữ văn…
Xuất phát từ những cơ sở trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Thực
trạng quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở các trường THPT
TP Bến Tre”.


3

2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn ở các trường
THPT TP Bến Tre, trên cơ sở đó đề xuất biện pháp quản lí đổi mới PPDH
môn Ngữ văn ở các trường THPT TP Bến Tre nhằm nâng cao hiệu quả đổi
mới PPDH môn Ngữ văn ở các trường THPT TP Bến Tre.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Công tác quản lí hoạt động dạy học môn
Ngữ văn ở các trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Thực trạng quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ
văn ở các trường THPT TP Bến Tre.

4. Giả thuyết khoa học
Quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn ở các trường THPT TP Bến Tre
đã đạt được một số kết quả, tuy nhiên vẫn còn một số hạn chế trong xây dựng
kế hoạch; tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch và kiểm tra, đánh giá thực hiện
kế hoạch đổi mới PPDH môn Ngữ văn. Trên cơ sở hệ thống lý luận và thực
trạng quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn ở các trường THPT TP Bến Tre có
thể đề xuất biện pháp quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn ở các trường
THPT TP Bến Tre có tính cần thiết và khả thi.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lí đổi mới phương pháp dạy
học môn Ngữ văn ở trường THPT.
5.2. Khảo sát thực trạng quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn
Ngữ văn ở các trường THPT TP Bến Tre.
5.3. Đề xuất biện pháp quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ
văn ở các trường THPT TP Bến Tre.


4

6. Giới hạn của đề tài
Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và đề xuất biện pháp quản lí đổi
mới PPDH môn Ngữ văn ở 4 trường THPT TP Bến Tre là THPT Chuyên Bến
Tre, THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT Võ Trường Toản và THPT Lạc Long
Quân.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp luận nghiên cứu
7.1.1. Quan điểm hệ thống - cấu trúc
Vận dụng quan điểm hệ thống cấu trúc vào đề tài này, có thể nghiên
cứu quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn trong mối quan hệ với quản lí hoạt
động dạy học Ngữ văn và quản lí hoạt động dạy học nói chung ở trường

THPT. Nghiên cứu quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn cần nghiên cứu hoạt
động quản lí cụ thể như: Xây dựng kế hoạch đổi mới PPDH môn Ngữ văn; Tổ
chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch đổi mới PPDH môn Ngữ văn; Kiểm tra,
đánh giá kết quả thực hiện đổi mới PPDH môn Ngữ văn và quản lí các điều
kiện hỗ trợ đổi mới PPDH môn Ngữ văn.
Khi đề xuất các biện pháp quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn, các
biện pháp được nghiên cứu trong mối liên hệ chặt chẽ với nhau, không có
biện pháp nào hoàn toàn biệt lập mà chúng nằm trong một chỉnh thể thống
nhất.
7.1.2. Quan điểm lịch sử - logic
Vận dụng quan điểm lịch sử - logic vào đề tài này, có thể nghiên cứu
thực trạng quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn trong quá trình phát triển của
nó, trong phạm vi thời gian, không gian và điều kiện cụ thể. Từ đó thấy được
mối quan hệ giữa quá khứ, hiện tại và tương lai của quản lí đổi mới PPDH
môn Ngữ văn. Đồng thời giúp người nghiên cứu điều tra thu thập số liệu


5

chính xác đúng với mục đích nghiên cứu và trình bày công trình nghiên cứu
theo một trình tự logic.
7.1.3. Quan điểm thực tiễn
Vận dụng quan điểm thực tiễn vào đề tài này, có thể nghiên cứu và
đánh giá công tác quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn trong điều kiện cụ thể
của từng trường. Các biện pháp quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn phải dựa
vào các điều kiện thực tiễn về nhân lực, về khả năng và điều kiện thực hiện để
đưa ra các biện pháp quản lí mang tính khả thi.
7.2. Phương pháp nghiên cứu
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa lý thuyết

nhằm xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài cũng như định hướng cho việc thiết
kế công cụ nghiên cứu toàn bộ quá trình điều tra thực tiễn.
7.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
Bảng hỏi được thiết kế với mục đích điều tra thực trạng đổi mới PPDH
môn Ngữ văn và quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn, khảo nghiệm tính cần
thiết và khả thi của biện pháp quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn.
Bảng hỏi dành cho các đối tượng là HS THPT, GV môn Ngữ văn, tổ
trưởng tổ chuyên môn Ngữ văn, Phó Hiệu trưởng và Hiệu trưởng.
7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp này được sử dụng để điều tra sâu và thu thập thông tin
một cách trực tiếp. Đặc biệt là phỏng vấn các chuyên gia trong việc đề xuất
biện pháp quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn ở các trường THPT TP Bến
Tre. Ngoài ra, phương pháp này còn được dùng để đánh giá độ trung thực
trong việc trả lời bảng hỏi của các đối tượng khảo sát.


6

7.2.2.3. Phương pháp quan sát
Phương pháp này được sử dụng để thu thập thông tin về thực hiện đổi
mới PPDH môn Ngữ văn ở các trường THPT TP Bến Tre thông qua việc
quan sát giờ dạy Ngữ văn thực hiện đổi mới PPDH.
7.2.3. Phương pháp thống kê toán học
Phương pháp xử lí số liệu bằng phần mềm SPSS ứng dụng trong nghiên
cứu khoa học giáo dục và quản lí giáo dục.
8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn
ở trường trung học phổ thông

Chương 2: Thực trạng quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn ở
các trường trung học phổ thông thành phố Bến Tre
Chương 3: Các biện pháp quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn
ở trường trung học phổ thông thành phố Bến Tre
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


7

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ ĐỔI MỚI PHƯƠNG
PHÁP DẠY HỌC MÔN NGỮ VĂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu về phương pháp dạy học và quản lí
phương pháp dạy học ở nước ngoài
Lịch sử phát triển hoạt động dạy học gắn liền với sự phát triển của khoa
học giáo dục. Vì vậy, quản lí hoạt động dạy học nói chung và quản lí hoạt
động đổi mới PPDH nói riêng đã được các nhà quản lí giáo dục nghiên cứu từ
lâu. Các nhà quản lí giáo dục Xô Viết cho rằng: “Kết quả toàn bộ hoạt động
của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào công việc tổ chức đúng đắn hợp lý
công tác hoạt động dạy học” [7].
P.V.Zimin, M.I.Kôndakôp, N.I.Saxerđôlôp thì đi sâu nghiên cứu lãnh
đạo công tác dạy học, giáo dục trong nhà trường xem đây là khâu then chốt
trong hoạt động quản lí của người làm công tác quản lí giáo dục.
V.A.Xukhômlinxki thì quan tâm đến hoạt động dự giờ thăm lớp và đưa
ra nhiều cách phân tích sư phạm cho GV, và xem đó là đòn bẩy nâng cao chất
lượng dạy học.
Từ thời cổ đại tư tưởng về PPDH đã xuất hiện. Socrate (469 - 399 trước

Công nguyên) đã đề xuất phương pháp đàm thoại trong dạy học, giúp HS phát
hiện ra chân lý bằng cách đặt câu hỏi gợi mở để họ dần tìm ra kết luận. Ở
phương Đông, Khổng Tử (551 – 479 trước Công nguyên) cũng đã quan tâm
đến việc khích lệ tư duy của HS, coi trọng tính tích cực của HS trong dạy học.
Đến Mạnh Tử (372 – 289 trước Công nguyên) cũng đòi hỏi HS phải tự tìm
hiểu và phải biết hoài nghi khoa học, phải tập rèn óc tư duy phê phán chứ
không nên cứ nhắm mắt tin theo sách… Các tư tưởng này vẫn còn giá trị to
lớn đối với giáo dục hiện nay [14].


8

Đến thế kỷ XVII, nhà giáo dục J.A.Cômenxki (1592 - 1679) trong tác
phẩm “Lí luận dạy học” lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục đã nêu ra “tính tự
giác, tính tích cực là một trong những nguyên tắc dạy học”. Ông đòi hỏi GV
tạo cho HS môi trường hứng thú học tập và tự lực cố gắng giành lấy kiến
thức. Ngoài ra, ông còn thường bồi dưỡng cho HS tư tưởng độc lập trong
quan sát, đàm thoại và ứng dụng thực tiễn [14].
J.J.Rutxô (1712 - 1778) - nhà giáo dục học người Pháp tiên phong cho
tư tưởng dạy học phát triển - chủ trương phải làm cho trẻ tích cực, chiếm lĩnh
kiến thức bằng con đường khám phá ra nó. Ông cho rằng GV phải dựa vào sự
phát triển của HS mà giảng dạy để giúp cho “thiên tính của các em nảy nở”.
Ông phản đối sự bao biện, làm thay, làm cho cá tính và tố chất cá nhân HS bị
tổn thương [14].
Usinxki (1824 - 1871) cho rằng tính tích cực độc lập của HS trong quá
trình dạy học được coi là cơ sở vững chắc cho sự học tập hiệu quả trong tác
phẩm “Thế giới trẻ em” (1861) [26].
Từ những năm 50 của thế kỉ XX, ở Pháp đã ra đời những lớp học mà
mỗi hoạt động dạy học đều tùy thuộc và sáng kiến, hứng thú, lợi ích, nhu cầu
của HS; GV là người giúp đỡ phối hợp cùng các hoạt động của HS hướng vào

sự phát triển nhân cách của HS [26].
Đầu thế kỉ XX, người có công đầu tiên về tư tưởng “lấy HS làm trung
tâm” - J.Dewey (1859 - 1952) đã thành lập “nhà trường tích cực” và phát triển
cách học tập theo nhóm của HS. Ông coi HS là trung tâm của nhà trường, của
dạy học, đề cao kinh nghiệm, nhu cầu, hứng thú, vai trò, hoạt động… của cá
nhân HS. Dewey đề ra một phương thức khoa học để giải quyết vấn đề. Ông
gọi phương thức này là “Phương thức tư duy toàn diện” bao gồm 5 bước sau:
Gặp một tình huống “có vấn đề”; Xác định vấn đề; Nghiên cứu, thăm dò, điều
tra vấn đề; Đưa ra một số các giả thuyết, phương thức giải quyết và chọn một


9

phương thức và thử nghiệm xem tính hiệu quả của phương thức này. Ngoài
ra, ông còn đưa ra khẩu hiệu: “Nói, không phải dạy học, học trong làm, học
bắt đầu từ làm”, mọi biện pháp giáo dục phải chú ý nhiều đến việc tổ chức
hoạt động HS [26].
Trên thế giới, giữa thế kỷ XX đã thực hiện cuộc cách mạng về PPDH,
thường được gọi là cuộc cách mạng Cô-pec-mic trong giáo dục. Những năm
cuối thế kỉ XX, các cuộc hội thảo quốc tế bàn về giáo dục, quan điểm “lấy HS
làm trung tâm” đã được nhấn mạnh. Theo Raja Roy Singh thì sự học tập do
HS chủ động, HS vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình học
tập, còn GV không chỉ là người truyền thụ tri thức riêng rẽ mà còn là người
giúp cho HS thường xuyên tiếp xúc với những lĩnh vực học tập ngày càng
rộng lớn hơn, GV đồng thời là người hướng dẫn, người cố vấn, người mẫu
mực cho HS, GV không phải là một chuyên gia ngành hẹp mà là một cán bộ
tri thức, là người học hỏi suốt đời. Từ đó, để phân biệt hệ giáo dục này với hệ
giáo dục khác, chúng ta nên xem xét việc đặt HS ở vị trí trung tâm hay ngoại
biên. Có thể nói, việc công nhận HS là lực lượng tích cực, chủ động trong quá
trình biết – học, để tự bản thân họ nhận ra các tiềm năng trong quá trình học

tập chính là điểm tựa chủ yếu cho việc định hướng lại giáo dục [14].
Đến những năm đầu của thế kỷ XXI, PPDH tiếp tục phát triển theo
hướng “lấy HS làm trung tâm”, mục đích giáo dục không chỉ là trang bị học
vấn mà còn phát triển năng lực. Từ đó, xuất hiện PPDH theo mục tiêu, với
chương trình được thiết kế theo khả năng của HS, trang bị cho HS một cách
hệ thống tri thức và công cụ trí tuệ cho phép giải quyết thành công những vấn
đề, hoàn thành những mục tiêu đề ra.
Ngày nay, tư tưởng dạy học “lấy HS làm trung tâm” hướng vào những
nhu cầu và năng lực tiềm tàng của HS theo định hướng phát triển con người


10

hoàn thiện, đã được nhận thức và vận dụng một cách đúng đắn trong việc đổi
mới hoạt động dạy học theo hướng tích cực hóa học tập của HS.
Như vậy, nghiên cứu về quản lí hoạt động dạy học, đổi mới PPDH trên
thế giới đã có từ lâu đời và đã đạt được những thành tựu quan trọng, đóng góp
vào trào lưu cải cách giáo dục hiện đại.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu về phương pháp dạy học và quản lí đổi mới
phương pháp dạy học ở Việt Nam
Ở Việt Nam quản lí nhà trường, quản lí hoạt động dạy học đã được
nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu:
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang khẳng định: “Dạy học và giáo dục trong
sự thống nhất là hoạt động trung tâm của nhà trường…về thực chất quản lí
trường học là quản lí quá trình dạy học” [29].
Tác giả Nguyễn Văn Lê đề cập đến việc tổ chức quản lí tốt các hoạt
động giảng dạy trong nhà trường bao gồm: tạo điều kiện thuận lợi cho GV
trong việc chuẩn bị giờ lên lớp; phân công giảng dạy một cách khoa học [19].
Tác giả Hà Sĩ Hồ và Lê Tuấn đi sâu nghiên cứu mục tiêu, nội dung,
biện pháp quản lí nhà trường nói chung và quản lí hoạt động dạy học nói

riêng.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt cho rằng PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt
động của thầy và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ
đạo của thầy, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Tuy tác giả chưa làm rõ
vai trò chủ động tích cực của HS nhưng đã khẳng định PPDH là tổ hợp các
cách thức tương tác giữa thầy và trò, xác định vai trò cuả người thầy trong
quá trình dạy học...
Quá trình đi sâu nghiên cứu và vận dụng về PPDH cũng được diễn ra
mạnh mẽ ở nước ta, từ sau Cách mạng tháng 8 năm 1945 đến nay có thể chia
thành 4 giai đoạn chính:


11

Giai đoạn từ 1945 – 1960, trong nhà trường Việt Nam đã hình thành
một hệ thống các PPDH, chủ yếu là các PPDH truyền thống. Trong đó các
phương pháp, hỏi – đáp, sử dụng tài liệu trực quan được sử dụng rộng rãi, các
phương pháp phát huy tính tích cực và độc lập của HS ít được chú ý. Việc đổi
mới PPDH còn tiến hành chậm chạp. Tuy nhiên, trong giai đoạn này, có luận
án về Giáo dục học của tác giả Hà Thế Ngữ, trên cơ sở đánh giá thực trạng
các PPDH đã đưa ra nhiều kiến nghị về các con đường phát triển và hoàn
thiện các PPDH trong nhà trường. Các kiến nghị mang tính dự báo này vẫn
còn đúng và nóng bỏng ngay cả trong giai đoạn hiện nay, khi mà chúng ta tiến
hành đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS [3].
Giai đoạn từ 1961 -1975, các PPDH truyền thống vẫn được thực hiện
trong nhà trường Việt Nam, tuy nhiên có tập trung khai thác các phương pháp
có khả năng huy động trí thông minh và sự tích cực của HS. Các công trình
nghiên cứu về PPDH trong giai đoạn này, các tác giả tập trung chủ yếu vào
những định hướng cải tiến PPDH. Một số tác giả đã nghiên cứu một số PPDH
mới ở nước ngoài như: tác giả Lê Nguyên Long nghiên cứu về dạy học nêu

vấn đề, tác giả Dương Trọng Bái nghiên cứu về dạy học chương trình hóa…
[3].
Giai đoạn từ 1976 -1985, định hướng nghiên cứu các PPDH phát huy
tính tích cực của HS tiếp tục phát huy và đạt một trình độ nhất định. Một số
luận điểm có tính phương pháp luận định hướng cho việc sử dụng PPDH đã
được nghiên cứu và xác định. Ngoài hướng tiếp tục cải tiến các PPDH, một số
tác giả đã đề xuất những PPDH có ưu thế phát huy tính tích cực học tập của
HS [3].
Giai đoạn từ 1986 đến nay, thành tựu nổi bật nhất trong thời kì này là đề
xuất và làm rõ về mặt lý luận đổi mới PPDH. Dựa trên kết quả nghiên cứu của
giai đoạn trước, vấn đề đổi mới PPDH được nghiên cứu trên nhiều bình diện:


12

Phân tích những “lực cản” trong thực tiễn đang cản trở đổi mới PPDH (tác giả
Nguyễn Vinh Hiển), đề xuất giải pháp nhằm thúc đẩy đổi mới PPDH (tác giả
Mai Văn Hưng, Hoàng Trường Kì), nghiên cứu cải tiến các PPDH truyền
thống (tác giả Khánh Dương, Lê Thanh Oai)…[3] Việc nghiên cứu và vận
dụng PPDH phát huy tính tích cực học tập của HS đã được triển khai trên cả
phương diện lý thuyết và thực tiễn. Vấn đề tích hợp và phân hóa trong dạy
học cũng đã được chú ý nhiều. Tích hợp và phân hóa trong dạy học được
nghiên cứu trên bình diện phương pháp và tổ chức dạy học. Các PPDH truyền
thống được nghiên cứu cải tiến, trên cơ sở phát huy cao nhất tính tích cực học
tập của HS, một số PPDH hiện đại cũng được nghiên cứu vận dụng vào Việt
Nam [14].
Ngoài ra, một số luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, chuyên ngành Quản lí
giáo dục cũng đã quan tâm đến vấn đề quản lí đổi mới PPDH như:
Tác giả Châu Thị Hoàng với đề tài “Thực trạng quản lí việc cải tiến
phương pháp giảng dạy bộ môn tiếng Anh của Hiệu trưởng các trường THCS,

Quận Gò Vấp, TP Hồ Chí Minh” (2009).
Tác giả Nguyễn Thị Tân Lương với đề tài “Thực trạng và các biện
pháp quản lí việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực ở các trường
THPT tại Quận 11 TP HCM” (2010).
Tác giả Bùi Hồng Dung với đề tài “Thực trạng và biện pháp quản lí
việc đổi mới phương pháp giảng dạy Tiếng Anh ở các trường THPT tại Quận
6, TP Hồ Chí Minh” (2011).
Những luận văn này đã làm sáng tỏ một số vấn đề lý luận, thực tiễn, đề
ra các giải pháp nâng cao chất lượng dạy học dưới những góc độ khác nhau.
Nhờ đó, vấn đề quản lí đổi mới PPDH ngày càng được nhận thức sâu sắc hơn,
đặt đúng vị trí của nó, góp phần vào kho tàng lý luận cũng như thực tiễn giáo
dục Việt Nam.


13

Tuy nhiên, đa số các đề tài chỉ nghiên cứu quản lí hoạt động dạy học,
quản lí đổi mới PPDH chung trong nhà trường, hoặc là đổi mới PPDH môn
Tiếng Anh mà chưa có nhiều đề tài đi sâu nghiên cứu môn Ngữ văn. Đặc biệt
là chưa có đề tài nào nghiên cứu việc quản lí đổi mới PPDH môn Ngữ văn
trên địa bàn TP Bến Tre.
1.2. Khái niệm cơ bản
1.2.1. Quản lí, quản lí trường học
1.2.1.1. Quản lí
Thuật ngữ “quản lí” gồm hai quá trình tích hợp nhau: quá trình “quản”
là coi sóc, giữ gìn, duy trì hệ thống ở trạng thái ổn định và quá trình “lý” gồm
sửa sang sắp xếp, đổi mới hệ thống vào thế phát triển. Vì vậy, “quản” phải đi
đôi với “lý” để hệ thống ổn định và phát triển phù hợp [2].
Theo quan điểm điều khiển học và lý thuyết hệ thống: quản lí là
phương thức tác động có chủ đích của chủ thể quản lí lên hệ thống bao gồm

hệ thống các quy tắc, các ràng buộc về hành vi đối với mọi đối tượng ở các
cấp trong hệ thống nhằm duy trì tính hợp lý của cơ cấu và đưa hệ thống sớm
đạt mục tiêu [29].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lí là sự tác động có mục
đích, có kế hoạch của chủ thể quản lí đến tập thể những người lao động nhằm
thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [29].
Theo tác giả Trần Kiểm thì quản lí là một quá trình tác động có định
hướng (có chủ đích), có tổ chức, có lựa chọn trong số tác động có thể có, dựa
trên các thông tin về tình trạng của đối tượng và môi trường nhằm giữ cho sự
vận hành của đối tượng được ổn định và làm cho nó phát triển tới mục đích đã
định [18].
Như vậy, dù có cách tiếp cận và diễn đạt khác nhau nhưng khái niệm
quản lí vẫn bao hàm ý nghĩa chung, đó là:


14

Quản lí là quá trình tác động có định hướng, có tổ chức, có mục tiêu
của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí thông qua các cơ chế quản lí, nhằm
sử dụng có hiệu quả, tối ưu các nguồn lực của hệ thống và các cơ hội mà hệ
thống có được để đạt được mục tiêu đặt ra trong điều kiện biến động của môi
trường.
1.2.1.2. Quản lí giáo dục
Quản lí giáo dục là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lí tới khách
thể quản lí nhằm đưa hoạt động giáo dục của hệ thống giáo dục đạt tới kết quả
mong muốn bằng cách hiệu quả nhất [18].
1.2.1.3. Quản lí trường học
Quản lí trường học là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có
mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lí trường
học đến các hoạt động trong nhà trường do tập thể GV, viên chức, HS, cha mẹ

HS và các lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất
lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường.
1.2.2. Quản lí hoạt động dạy học môn Ngữ văn
Hoạt động dạy học là hệ thống những hành động phối hợp, tương tác
giữa GV và HS, trong đó, dưới tác động chủ đạo của GV, HS tự giác tích cực,
chủ động chiếm lĩnh hệ thống tri thức khoa học kĩ năng, kĩ xảo, phát triển
năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa học
và những phẩm chất của nhân cách.
Hoạt động dạy học có 3 đặc trưng cơ bản như sau:
- Dạy học là một hoạt hoạt động kép gồm hoạt động dạy của GV và hoạt
động học của HS. Trong đó, GV giữ vai trò chủ đạo, dạy hướng đến học, dạy
thúc đẩy học và làm cho học thành công; HS giữ vai trò chủ động, tự giác tích
cực, độc lập và sáng tạo.


15

- Hai hoạt động dạy và học tồn tại trong sự thống nhất và tương tác lẫn
nhau.
- Hai hoạt động dạy và học cùng hướng đến thực hiện mục tiêu hoạt
động dạy học.
Quản lí hoạt động dạy học là những tác động của chủ thể quản lí
trường học vào hoạt động dạy học được tiến hành bởi GV, HS và sự hỗ trợ
của các lực lượng giáo dục khác nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học.
Như vậy, quản lí hoạt động dạy học môn Ngữ văn là những tác động của chủ
thể quản lí trường học vào hoạt động dạy học môn Ngữ văn được tiến hành
bởi GV Ngữ văn, HS và sự hỗ trợ của các lực lượng giáo dục khác nhằm thực
hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học của môn Ngữ văn.
- Chủ thể quản lí hoạt động dạy học môn Ngữ văn: Hiệu trưởng, Phó
Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn tổ Ngữ văn.

- Đối tượng quản lí: Hoạt động dạy của GV Ngữ văn và hoạt động học
Ngữ văn của HS.
- Mục đích quản lí hoạt động dạy học môn Ngữ văn: Thực hiện mục
tiêu, nhiệm vụ dạy học của môn Ngữ văn.
1.2.3. Quản lí đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn
Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động tương tác, phối hợp,
thống nhất của GV và HS trong hoạt động dạy học, được tiến hành dưới vai
trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Phương
pháp dạy học có 4 đặc điểm cơ bản: PPDH là sự thống nhất biện chứng giữa
cách thức hoạt động của GV và cách thức hoạt động tương ứng của HS;
PPDH có mối quan hệ biện chứng với các nhân tố trong hoạt động dạy học,
đặc biệt là với mục tiêu và nội dung dạy học; PPDH vừa mang tính khách
quan vừa mang tính chủ quan; PPDH có tính đa cấp, đa dạng [14].