thực trạng quản lý hoạt động tham vấn học đường ở các trường trung học phổ thông tại quận bình tân, thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Thu Hà

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
THAM VẤN HỌC ĐƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI QUẬN
BÌNH TÂN, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Thu Hà

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG
THAM VẤN HỌC ĐƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TẠI QUẬN
BÌNH TÂN, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành :

Quản lý Giáo dục

Mã số

60 14 01 14

:

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VÕ VĂN NAM

Thành phố Hồ Chí Minh – 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài “Thực trạng quản lý hoạt động tham vấn học
đường ở các trường THPT tại Quận Bình Tân, TP.HCM” do tôi thực hiện. Số
liệu của đề tài là trung thực và chưa được công bố ở các nghiên cứu khác. Tôi
xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Người cam đoan

Lê Thị Thu Hà

1


LỜI CẢM ƠN

Luận văn này là kết quả của quá trình học tập và nghiên cứu tại trường Đại học Sư
phạm thành phố Hồ Chí Minh
Với tình cảm chân thành, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến quý thầy cô đã
tham gia giảng dạy lớp cao học khóa 22 chuyên ngành Quản lý giáo dục, quý thầy cô đã và

đang công tác tại Khoa Tâm lý - Giáo dục của trường đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh. Quí thầy, cô đã tận tình giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và tạo điều kiện cho tôi
hoàn thành đề tài luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự cộng tác giúp đỡ của Thầy cô là Cán bộ quản lý, tập thể
giáo viên , nhân viên và học sinh các trường THPT An Lạc, THPT Nguyễn Hữu Cảnh,
THPT Bình Tân, THPT Vĩnh Lộc, THPT Bình Hưng Hòa, THPT Ngôi Sao, THPT Phan
Châu Trinh, Nhà giáo ưu tú Nguyễn Văn Măn_Cố vấn trường THPT Phú Lâm.
Đặc biệt xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của tác giả đến Tiến sĩ Võ Văn Nam đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ tác giả nghiên cứu đề tài và hoàn chỉnh luận văn.
Mặc dù bản thân đã rất cố gắng nhưng chắc chắn luận văn không tránh khỏi những
thiếu sót, rất mong nhận được những ý kiến đóng góp bổ sung của quý thầy cô và các đồng
nghiệp.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9/2013
Tác giả luận văn

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ................................... 6
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 7
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 7
2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 8
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 8
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 9
5. Giả thuyết khoa học ........................................................................................................ 9
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu ................................................................................... 9

7. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................... 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THAM VẤN
HỌC ĐƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG THPT ............................................................... 12
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ...................................................................... 12
1.2. Một số khái niệm liên quan đến đề tài ..................................................................... 16
1.2.1. Khái niệm tham vấn, tham vấn học đường ........................................................... 16
1.2.2. Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường .................................... 21
1.2.3. Khái niệm quản lý hoạt động tham vấn học đường .............................................. 24
1.3. Hoạt động tham vấn học đường ở trường THPT ................................................... 25
1.3.1. Mục tiêu, nội dung và hình thức tổ chức hoạt động tham vấn học đường ............ 25
1.3.2.Quan điểm, nguyên tắc tổ chức hoạt động tham vấn học đường ........................... 28
1.3.3. Điều kiện, phương tiện tổ chức hoạt động tham vấn học đường .......................... 29
1.3.4. Chức năng, nhiệm vụ của tham vấn viên .............................................................. 31
1.3.5. Yêu cầu đối với tham vấn viên .............................................................................. 32
1.4. Quản lý hoạt động tham vấn học đường ở trường THPT ..................................... 34
1.4.1. Ý nghĩa của việc quản lý hoạt động tham vấn học đường .................................... 34
1.4.2. Động lực của việc quản lý hoạt động tham vấn học đường .................................. 34
1.4.3.Cơ sở pháp lý về quản lý hoạt động tham vấn học đường ..................................... 35
1.4.4.Phân cấp quản lý hoạt động TVHĐ ....................................................................... 36
1.4.5. Các chức năng quản lý hoạt động TVHĐ ............................................................. 36
1.4.6. Phối hợp quản lý hoạt động tham vấn học đường ................................................. 44
3


1.4.7. Nguyên tắc quản lý hoạt động tham vấn học đường ............................................. 45

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THAM VẤN HỌC
ĐƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG THPT TẠI QUẬN BÌNH TÂN, THÀNH PHỐ HỒ
CHÍ MINH ................................................................................................................. 48

2.1. Khái quát đặc điểm tự nhiên - kinh tế - xã hội của quận Bình Tân, thành phố Hồ
Chí Minh ............................................................................................................................ 48
2.2. Khái quát về tình hình giáo dục thành phố Hồ Chí Minh và bậc THPT tại quận
Bình Tân, TP HCM .......................................................................................................... 48
2.2.1. Khái quát tình hình giáo dục thành phố Hồ Chí Minh .......................................... 49
2.2.2. Khái quát tình hình giáo dục bậc THPT tại quận Bình Tân, thành phố Hồ Chí
Minh ................................................................................................................................ 49
2.3. Thực trạng hoạt động TVHĐ ở các trường THPT tại quận Bình Tân, thành phố
Hồ Chí Minh. ..................................................................................................................... 49
2.3.1. Nhận thức của CB, GV, NV và HS về hoạt động TVHĐ ..................................... 52
2.3.2. Chương trình và nội dung hoạt động TVHĐ ........................................................ 53
2.3.3. Hình thức tổ chức hoạt động TVHĐ ..................................................................... 55
2.3.4. Điều kiện, phương tiện tổ chức hoạt động TVHĐ ................................................ 56
2.3.5. Kiểm tra, đánh giá hoạt động TVHĐ .................................................................... 59
2.3.6. Những thuận lợi và khó khăn trong công tác TVHĐ ............................................ 59
2.4. Thực trạng quản lý hoạt động TVHĐ ở các trường THPT tại quận Bình Tân, TP
HCM ................................................................................................................................... 61
2.4.1 Chủ thể quản lý hoạt động TVHĐ ......................................................................... 61
2.4.2. Xây dựng kế hoạch quản lý hoạt động TVHĐ ...................................................... 62
2.4.3. Tổ chức thực hiện hoạt động TVHĐ ..................................................................... 71
2.4.4. Chỉ đạo thực hiện hoạt động TVHĐ ..................................................................... 76
2.4.5. Kiểm tra, đánh giá hoạt động TVHĐ .................................................................... 91
2.4.6. Đánh giá hiệu quả quản lý hoạt động TVHĐ của HT ở các trường THPT trên địa
bàn quận Bình Tân, thành phố Hồ Chí Minh .................................................................. 93
2.5. Nguyên nhân dẫn đến thực trạng kết quả thực hiện quản lý hoạt động TVHĐ ở
các trường THPT tại quận Bình Tân, TP HCM ............................................................ 95

CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUẢ QUẢN LÝ HOẠT
ĐỘNG THAM VẤN HỌC ĐƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG THPT TẠI QUẬN
BÌNH TÂN, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ......................................................... 100

3.1. Cơ sở lý luận của các biện pháp ............................................................................. 100
3.2. Cơ sở pháp lý của các biện pháp ............................................................................ 101
3.3. Cơ sở thực tiễn của các biện pháp ......................................................................... 103
3.4. Các biện pháp ........................................................................................................... 103
4


3.5. Kết quả khảo nghiệm về tính cần thiết và tính khả khi của các biện pháp đề xuất
nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động TVHĐ ở các trường THPT tại quận
Bình Tân, TP HCM ........................................................................................................ 118

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................. 121
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 126
PHỤ LỤC ................................................................................................................. 130

5


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BGH

ban giám hiệu

CB

cán bộ

CBQL

cán bộ quản lý

GV

giáo viên

HS

học sinh

HT

hiệu trưởng

LLGD

lực lượng giáo dục

NV

nhân viên

PHHS

phụ huynh học sinh

QL

quản lý

THPT

trung học phổ thông

TP HCM

thành phố Hồ Chí Minh

TVHĐ

tham vấn học đường

TVV

tham vấn viên

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Sau nhiều năm thực hiện đường lối đổi mới, đất nước ta được thoát nghèo và trở
thành một nước đang phát triển. Với nền kinh tế thị trường, chúng ta có sự mở cửa hội
nhập về văn hóa, khoa học kĩ thuật. Việc ứng dụng thành tựu khoa học kĩ thuật trong các
lĩnh vực, đặc biệt trong sản xuất với các trang thiết bị, máy móc hiện đại làm tăng năng
suất lao động, giải phóng sức lao động cho con người. Qua đó, nền kinh tế thị trường
góp phần tích cực làm thay đổi bộ mặt xã hội, đồng thời còn nâng cao chất lượng cuộc
sống: đời sống vật chất con người được cải thiện, con người có nhiều cơ hội để học tập,
sinh hoạt với những tiện nghi nhất định.
Tuy nhiên, dưới sự phát triển kinh tế - xã hội ngày càng sâu sắc, đa dạng và phức

tạp làm cho đời sống tâm lý con người nói chung và HS nói riêng đang có những ảnh
hưởng đáng kể. HS hiện tại đang có những biến động to lớn với nhiều biểu hiện đáng lo
ngại, đặc biệt HS ở lứa tuổi vị thành niên. Ở tuổi này, các em có những biến đổi mạnh
mẽ cả về thể chất lẫn tâm hồn. Các em rất dễ xúc động, khả năng kiềm chế kém và luôn
muốn tự khẳng định mình. Các em thường gặp những khúc mắc trong học tập, tâm sinh
lí, trong mối quan hệ với thầy cô, gia đình, bạn bè… Các em có những điều băn khoăn,
trăn trở nhằm làm thế nào để khẳng định bản thân với những “giá trị” mà các em đang
theo đuổi mặc dù những “giá trị” ấy có thể chưa phù hợp với những chuẩn mực của xã
hội. Những băn khoăn, vướng mắc của HS nếu không được điều chỉnh, giải tỏa kịp thời,
thì rất dễ dẫn đến hậu quả đáng tiếc: nhẹ thì chán học, bỏ học; nặng thì trầm cảm, bạo
lực học đường... thậm chí tự tử, gây án mạng. Trước những áp lực căng thẳng về học tập
và các mối quan hệ xã hội và có những biểu hiện sai lệch về hành vi của HS phổ thông
như vậy, thực trạng này cho thấy các em thật sự cần một người đáng tin cậy và có
chuyên môn để chia sẻ tâm sự hoặc trợ giúp các em tìm cách thức giải quyết vấn đề một
cách tốt nhất. Do đó, việc tổ chức hoạt động TVHĐ là hoạt động rất cần thiết ở trường
học nói chung và bậc THPT nói riêng.
Luật Giáo dục (2005) cũng đã nêu rõ: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt
Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khoẻ, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung
7


thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân
cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và
bảo vệ Tổ quốc”. Để đạt được mục tiêu này, việc nghiên cứu và nhận diện về hành vi
của HS nói chung và HS cấp THPT nói riêng là cần thiết bởi có như vậy mới xác định
được những yếu tố ảnh hưởng đưa đến những hành vi sai lệch, gây bất lợi cho sự phát
triển của của các em. Do vậy, việc xây dựng một mạng lưới chăm sóc sức khỏe tâm thần
cho HS với sự lồng ghép những kiến thức về tâm lý, giáo dục sẽ giúp cho việc phát hiện
sớm những biểu hiện bất thường của các em, giúp các em phòng ngừa và điều chỉnh
những hành vi sai lệch của mình, có đủ sức khỏe và trí tuệ để tiếp thu, lĩnh hội tri thức ở

nhà trường, tạo điều kiện cho việc phát triển nhân cách một cách hài hòa toàn diện.
Bên cạnh đó, năm học 2011 – 2012, Sở Giáo dục và Đào tạo TP HCM yêu cầu
100% các trường tiểu học, trung học cơ sở (THCS), THPT và trung tâm giáo dục thường
xuyên phải có phòng TVHĐ cho HS. Tuy nhiên hoạt động TVHĐ là hoạt động mới
trong trường học, chưa có sự thống nhất trong cả nước về mô hình tổ chức lẫn qui định
về chuyên môn, biên chế, chế độ chính sách. Phần lớn các địa phương đang trong gia
đoạn “mò mẫm”, một bộ phận các nhà quản lý giáo dục các cấp chưa quan tâm hoặc
chưa quan tâm đúng mức đúng vấn đề này. Mặt khác, việc đào tạo nguồn nhân lực phục
vụ công tác tham vấn tâm lý học đường cũng chưa đáp ứng được yêu cầu về cả số lượng
lẫn chất lượng. Vấn đề QL hoạt động TVHĐ là vấn đề cần được quan tâm và cần được
tổ chức, quản lý một cách khoa học như các hoạt động khác trong nhà trường nhằm
mang lại hiệu quả cao cho hoạt động tham vấn tâm lý cho HS.
Với những lý do trên, tác giả chọn đề tài “Thực trạng quản lý hoạt động tham vấn
học đường ở các trường trung học phổ thông tại Quận Bình Tân, Thành phố Hồ Chí
Minh” làm đề tài Luận văn Thạc sĩ.

2. Mục đích nghiên cứu
- Xác định được thực trạng QL hoạt động TVHĐ ở các trường THPT tại quận Bình
Tân, TP HCM hiện nay.
- Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả QL hoạt động TVHĐ ở các trường
THPT tại quận Bình Tân, TP HCM.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
8


3.1. Khách thể nghiên cứu:
Công tác QL hoạt động TVHĐ ở trường THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu:
Thực trạng QL hoạt động TVHĐ ở các trường THPT tại quận Bình Tân, TP HCM.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1.Hệ thống hóa, khái quát hóa lý thuyết làm cơ sở lý luận cho đề tài.
4.2. Khảo sát thực trạng và phân tích nguyên nhân thực trạng QL hoạt động TVHĐ ở các
trường THPT tại quận Bình Tân, TP HCM.
4.3. Đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác QL hoạt động TVHĐ ở các
trường THPT tại quận Bình Tân, TP HCM, đáp ứng đầy đủ yêu cầu của công tác này.

5. Giả thuyết khoa học
Công tác QL hoạt động TVHĐ ở các trường trung học tại quận Bình Tân, TP HCM
đạt được những thành tựu như: Hiệu trưởng xây dựng được chương trình TVHĐ; thực
hiện đầy đủ chế độ chính sách cho người phụ trách công tác TVHĐ. Bên cạnh đó còn
một số hạn chế: CBQL chưa quan tâm đúng mức đến hoạt động này; chưa tạo được sự
phối hợp giữa TVV và các LLGD khác và chưa đánh giá được hiệu quả của hoạt động
tham vấn tại trường.
Có khắc phục những hạn chế trên mới có thể đáp ứng đầy đủ yêu cầu của công tác
TVHĐ.

6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
Hoạt động TVHĐ với đối tượng tham vấn gồm HS, PHHS, CB, GV, NV. Trong
khuôn khổ của đề tài, tác giả chỉ nghiên cứu đối với đối tượng tham vấn chủ yếu là HS,
các lực lượng còn lại đóng vai trò hỗ trợ đối với hoạt động tham vấn cho HS. Chủ thể
quản lý hoạt động tham vấn là hiệu trưởng nhà trường.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Cơ sở phương pháp luận:
Một số quan điểm phương pháp luận như sau:
• Quan điểm hệ thống - cấu trúc
9

Công tác tác QL hoạt động TVHĐ ở trường THPT gồm có những yếu tố hợp thành
như chủ thể QL, mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, kết quả QL hoạt động
TVHĐ.
Chủ thể quản lý bằng những phương pháp QL dưới sự hỗ trợ của các phương tiện
QL, thực hiện nội dung QL nhằm đạt mục tiêu QL hoạt động TVHĐ. Kết quả QL hoạt
động TVHĐ góp phần ảnh hưởng tích cực đến kết quả QL học tập, QL hoạt động giáo
dục cho HS góp phần tạo nên chất lượng giáo dục toàn diện trong nhà trường.
• Quan điểm lịch sử - logic
Nghiên cứu việc QL hoạt động TVHĐ trong điều kiện hoàn cảnh cụ thể của sự phát
triển của nhà trường, của giáo dục quận Bình Tân, của TP HCM trong bối cảnh đổi mới
của giáo dục và QL giáo dục ở nước ta trong giai đoạn hiện nay.
• Quan điểm thực tiễn
Công tác QL hoạt động TVHĐ cho HS THPT nhằm thực hiện xây dựng “Trường
học thân thiện, học sinh tích cực” hiện nay chưa đáp ứng được yêu cầu thực tế, vẫn còn
đó nhiều HS còn vướng mắc trong tâm lý và các em tự giải quyết vấn đề của mình theo
suy nghĩ của bản thân, bất chấp cách giải quyết ấy có thể gây ra hậu quả cho bản thân
hoặc những người xung quanh.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể:
- Phương pháp nghiên cứu lý luận:
Phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa và khái quát hóa lý luận có liên quan đến
công tác QL hoạt động TVHĐ.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
1) Điều tra bằng phiếu hỏi
- Mục đích điều tra: thu thập số liệu để chứng minh cho giả thuyết.
- Đối tượng điều tra: CBQL, TVV, GV, NV, HS ở các trường THPT tại quận Bình
Tân, TP HCM.
- Nội dung phiếu điều tra: dựa trên chức năng QL của HT và các thành tố của hoạt
động TVHĐ.
2) Phương pháp phỏng vấn

- Mục đích: Phương pháp này nhằm thu thập thông tin một cách trực tiếp về thực
trạng QL hoạt động TVHĐ.
10


- Đối tượng phỏng vấn: CBQL, TVV, GV, HS.
3) Phương pháp chuyên gia
- Mục đích:
+ Lấy ý kiến về các yếu tố ảnh hưởng đến công tác QL hoạt động TVHĐ, các biện
pháp nhằm nâng cao hiệu quả QL hoạt động tham vấn ở trường THPT.
+ Hoàn thiện hệ thống công cụ điều tra, công cụ đánh giá và toàn bộ nội dung luận
văn.
- Đối tượng xin ý kiến: một số chuyên gia có kinh nghiệm trong lĩnh vực quản lý giáo
dục cấp THPT, một số chuyên gia giảng dạy và nghiên cứu về giáo dục học, tâm lý học
và quản lý giáo dục, một số chuyên viên tham vấn học đường…
Phương pháp toán thống kê:
Chủ yếu sử dụng kiến thức cơ bản về toán thống kê và thực hiện tính toán bởi các
hàm trên phần mềm SPSS để xử lý các số liệu điều tra.

11


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG THAM VẤN
HỌC ĐƯỜNG Ở CÁC TRƯỜNG THPT

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
Hiện nay ở nước ta, trong bối cảnh hội nhập quốc tế, nền kinh tế thị trường đã đem
lại nhiều chuyển biến tích cực như đời sống vật chất của nhân dân ngày càng được cải
thiện, an ninh trật tự ngày càng ổn định... Tuy nhiên, cũng đồng thời xuất hiện những
tiêu cực ảnh hưởng trực tiếp đến công tác giáo dục. Trong đó, vấn đề nổi cộm là tình

trạng suy thoái về đạo đức của HS do ảnh hưởng của lối sống thực dụng và các tệ nạn xã
hội đang len lỏi vào nhà trường. Chính vì vậy, việc xác định mục tiêu giáo dục toàn diện,
hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất năng lực…là thực sự cần thiết. Đứng
trước tình hình đó Nghị quyết đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng khẳng
định: “…phát triển giáo dục đào tạo cùng với khoa học công nghệ là quốc sách hàng
đầu…Phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, đổi mới cơ bản và toàn diện sự nghiệp
giáo dục là một trong ba khâu đột phá của đất nước trong giai đoạn tới”.
Để đạt mục đích trên, cần tiến hành tác động toàn diện: dạy học, giáo dục và
TVHĐ. Đề cập đến hoạt động TVHĐ đã có một số tài liệu, công trình nghiên cứu. Có
thể kể đến các công trình nghiên cứu ở nước ngoài và Việt Nam như sau:
Các nghiên cứu ở nước ngoài
Tham vấn tâm lý học đường (School Counseling) hay còn gọi là TVHĐ là một
nhánh của ngành tham vấn tâm lý được xuất hiện vào đầu thế kỷ 20 tại Hoa Kỳ. Jesse B.
Davis có thể được xem là một trong những người đầu tiên trong lĩnh vực này khi giới
thiệu một chương trình “Những hướng dẫn về nghề nghiệp và đạo đức” (Vocational and
Moral Guidance) cho HS các trường học công. Frank Parsons, được xem như cha đẻ của
nghề Hướng dẫn (còn gọi Khải đạo), đã viết cuốn sách “Chọn lựa một nghề ” (Choosing
a Vocation) vào năm 1909 qua đó trình bày phương pháp kết nối những đặc điểm tính
cách của một cá nhân với một nghề nghiệp. Jesse Davis, Frank Parsons, Eli Weaver và
nhiều người khác nữa đã tạo thành một trào lưu thúc đẩy cho sự phát triển của ngành
TVHĐ.[49]
12


Thế chiến thứ nhất, xuất hiện nhu cầu đánh giá (trắc nghiệm) các cá nhân, từ lúc
này thuật ngữ nhà tham vấn (counselor), thường được đề cập như là những chuyên gia
làm việc với những người trầm cảm, đã bắt đầu trở thành một phần trong từ điển của các
nhà giáo dục. [49]
Thế chiến thứ hai kết thúc với những hậu quả nặng nề làm nảy sinh một nhu cầu rất
lớn về các trắc nghiệm tâm lý và nó đã tác động một cách trực tiếp đến hoạt động khải

đạo trong trường học. Cũng vào thời gian thế chiến thứ hai này, chính phủ Hoa Kỳ đã
đưa ra yêu cầu cho các nhà tham vấn làm công việc sàng lọc, tuyển chọn các quân nhân
và những chuyên gia cho các ngành công nghiệp.[49]
Những năm 1930, lý thuyết đầu tiên về Khải đạo được giới thiệu: Lý thuyết về các
nhân tố và đặc điểm của E. G. Williamson, (E. G. Williamson’s Trait and Factor theory).
Lý thuyết này trở nên nổi tiếng như là một sự chỉ đạo cho hoạt động tham vấn. [49]
Năm 1940, đạo luật George Barden (George Barden Act) – đạo luật về giáo dục
hướng nghiệp – ra đời đã mang lại những nguồn lực quan trọng cho sự phát triển và hỗ
trợ hoạt động khải đạo và tham vấn trong môi trường học đường cũng như những môi
trường khác. Đây là lần đầu tiên những nhà TVHĐ, những kiểm huấn viên địa phương
và các tiểu ban nhận được những sự hỗ trợ chính thức từ chính phủ (sự điều hành, tài
chính và nguồn nhân lực…)[49]
Năm 1957, năm mà vệ tinh Sputnik của Nga được phóng vào quỹ đạo cũng là thời
điểm mà ngành tham vấn và khải đạo được “phóng lên”. Tiếp theo đó, đạo luật Nat’l
Defense Ed. Act (NDEA) ra đời năm 1958. Đạo luật NDEA tập trung vào hai vấn đề: 1).
Cung cấp những nguồn lực để các bang thiết lập và duy trì các hoạt động tham vấn, trắc
nghiệm và khải đạo trong trường học; 2). Ủy quyền và cho phép các trường cao đẳng và
đại học thiết kế các chương trình đào tạo TVHĐ.[49]
Năm 1953, hiệp hội các nhà tham vấn tâm lý học đường Hoa Kỳ (ASCA) tham gia
vào APGA (American Personnel and Guidance Association), tiền thân của hiệp hội tham
vấn tâm lý Hoa Kỳ ACA (American Counseling Association) ngày nay. Năm 1962, cuốn
sách của Wrenn, Nhà tham vấn trong một thế giới thay đổi (The Counselor in a
Changing World) đã định chế hóa các mục tiêu của TVHĐ. Năm 1964, ASCA phát triển
các vai trò và chức năng dành cho các nhà TVHĐ. [49]
13


Năm 1965, đạo luật Giáo dục Tiểu học và Trung học (Elementary and Secondary
Education Act) ra đời và cung cấp nguồn quỹ để phát triển những cơ hội giáo dục cho
những gia đình nghèo. Đến những năm 80s và 90s, nhu cầu về việc làm rõ những đặc

tính và vai trò của nhà TVHĐ được xuất hiện với sự “chín muồi” của những vấn đề pháp
lý liên quan.[49]
Năm 1997, Tiêu chuẩn quốc gia dành cho các chương trình TVHĐ (National
Standards for School Counseling Programs) ra đời và kể từ đó, ngành TVHĐ được xem
là đã hoàn thiện. [49]
Hiện nay, hiệp hội các nhà TVHĐ Hoa Kỳ (ASCA) được xem là nguồn tham khảo
và kiểu mẫu cho các chương trình tham vấn tâm lý học đường của hầu hết các nước trên
thế giới. ASCA hiện tại có hơn 23.000 hội viên trên toàn thế giới và là một phân hội của
ACA với hơn 60.000 hội viên trên toàn thế giới.[49]
Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, từ những năm 70s của thế kỉ XX, tại niềm Nam Việt Nam đã có
phòng Khải đạo trong trường phổ thông. Sau đó, khoảng năm 2000, nhiều trường học tại
TP HCM như trường Khánh Hội A – quận 4, Nguyễn Gia Thiều – quận Tân Bình, Diên
Hồng – quận 10, Trương Công Định, Phú Mỹ – quận Bình Thạnh, Mạc Đĩnh Chi – quận
6 và rất nhiều trường khác nữa… đã chủ động phối hợp với các chuyên viên tâm lý và
các tổ chức trong và ngoài nước để triển khai các chương trình TVHĐ cho HS. [49]
Năm 2003, hội thảo “Nhu cầu tư vấn học đường tại TP HCM” được Viện Nghiên
cứu Giáo dục, trường ĐHSP TP HCM tổ chức với sự tham gia của nhiều nhà tâm lý,
giáo dục và hiệu trưởng các trường có hoạt động TVHĐ để “mổ xẻ” và kêu gọi sự quan
tâm của giới chuyên môn cũng như các cơ quan chính phủ trong việc có các chiến lược
nhằm phát triển hoạt động TVHĐ tại Việt Nam. Cũng trong thời gian này, một vài sinh
viên khoa Tâm lý – Giáo dục trường ĐHSP TP HCM đã chọn đề tài cho luận văn tốt
nghiệp của mình về vấn đề TVHĐ. Những “sự kiện” này được xem là những bước khởi
đầu cho nhiều sự thay đổi tiếp theo của ngành TVHĐ tại Việt Nam. Cũng trong thời gian
này, nhóm nghiên cứu thuộc Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục phối hợp với
khoa Tâm lý thuộc trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn Hà Nội gồm các tác
giả: TS. Lê Vân Anh, ThS.Phan Thị Ngọc Anh, ThS. Nguyễn Thị Quyên và ThS.
14

Nguyễn Minh Hằng đã có công trình nghiên cứu về một số biểu hiện về hành vi lệch
chuẩn của HS trong nhà trường nhằm xác định nhu cầu tham vấn trong trường phổ
thông. Từ đó đề xuất mô hình tham vấn tâm lý học đường trong nhà trường phổ thông.
Kết quả nghiên cứu giúp cho các nhà QL bước đầu định hướng hoạt động tham vấn tại
trường phổ thông.
Năm 2004, Trung tâm Hỗ trợ tư vấn tâm lý (CACP) thuộc trường Đại học khoa học
xã hội và nhân văn Hà Nội được thành lập và cũng đề cập đến hoạt động nghiên cứu và
hỗ trợ hoạt động TVHĐ. [49]
Năm 2005, với sự chấp thuận của Ủy ban Dân số – Gia đình – Trẻ em TP HCM và
sự hỗ trợ của UNICEF, Văn phòng tư vấn trẻ em TP HCM đã tổ chức hội thảo “Kinh
nghiệm bước đầu thực hiện mô hình tham vấn trong trường học” cũng nhận được sự
quan tâm và chia sẻ kinh nghiệm thực tế của nhiều chuyên gia và những nhà lãnh đạo
các trường học. Đầu năm 2006, hội nghị toàn quốc về “Tư vấn tâm lý – giáo dục – thực
tiễn và định hướng phát triển” do Hội khoa học Tâm lý – Giáo dục TP HCM tổ chức
cũng đề cập đến vấn đề TVHĐ như là một điều “khẩn thiết” nhằm hỗ trợ học sinh và nhà
trường trong hoạt động giáo dục. Sở Giáo dục – Đào tạo TP HCM cũng tổ chức những
buổi sinh hoạt đề cập đến hoạt động tư vấn học đường trong thời gian này với sự tham
gia của các nhà tâm lý, giáo dục, nhà trường và PHHS [49]. Từ năm học 2005 - 2006, Sở
Giáo dục và Đào tạo TP HCM đã chỉ đạo đưa hoạt động tư vấn học đường vào các
trường học trên địa bàn thành phố (nơi nào có điều kiện thì thành lập phòng tư vấn, nơi
nào chưa có điều kiện thì phân công một bộ phận kiêm nhiệm công tác tư vấn học
đường).
Trong khoảng thời gian này, một văn bản của Bộ Giáo dục đã được ban hành nhằm
chỉ đạo và hướng dẫn các Sở và trường học cùng những tổ chức liên quan trong việc
triển khai thực hiện chương trình TVHĐ.
Ngoài ra, chuyên mục TVHĐ do báo Phụ nữ TP HCM khởi xướng (ThS. Nguyễn
Thị Oanh phụ trách) cũng nhận được sự hưởng ứng rất nhiệt tình của đông đảo HS, phụ
huynh và các trường học. Tháng 06 năm 2006, cuốn sách “Tư vấn tâm lý học đường”
của tác giả Nguyễn Thị Oanh đã được nhà xuất bản Trẻ phát hành trên toàn quốc.[49]

15


Năm 2010, khoa tâm lý giáo dục ĐHSP TP HCM đã tiến hành nghiên cứu đề tài
“Nhận thức về việc tổ chức phòng tham vấn học đường tại TP HCM”, sau đó kết hợp với
tổ chức Unicef, Sở lao động thương binh và xã hội để tổ chức hội thảo khoa học về “Mô
hình phòng TVHĐ tại trường phổ thông ở TP HCM.
Từ thực tế sinh động và cấp thiết của hoạt động TVHĐ tại TP HCM trong nhiều
năm, Sở Giáo dục và Đào tạo TP HCM đã có sự quan tâm và chỉ đạo phòng công tác
HS, sinh viên trực tiếp nghiên cứu, tham mưu cho lãnh đạo Sở trong việc QL, điều hành
hoạt động tham vấn tâm lý ở các trường phổ thông. Từ năm 2008, ngành giáo dục và đào
tạo thành phố chính thức được UBND thành phố cho phép tuyển biên chế cán bộ phụ
trách tư vấn học đường trong các trường học. Cũng từ năm học 2008 - 2009, Sở Giáo
dục và Đào tạo chính thức chỉ đạo các trường học bắt buộc phải thành lập phòng tư vấn
học đường và chỉ đạo mỗi trường trung học tại TP HCM phải tuyển dụng hoặc phân
công giáo viên đảm trách công việc của một chuyên viên TVHĐ, tổ chức tập huấn cho
đội ngũ giáo viên làm công tác tham vấn. Trong năm học 2011 – 2012, được sự hỗ trợ
của Unicef, Sở Giáo dục và Đào tạo TP HCM đã tổ chức nhiều đợt tập huấn chuyên môn
cho đội ngũ chuyên viên này và trong năm học 2012 – 2013, Sở đã ban hành Quyết định
về ban hành Qui định tạm thời về tổ chức và hoạt động tư vấn tâm lý trong trường học
(Quyết định số 1090/QĐ-GDĐT-TC ngày 31 tháng 8 năm 2012 của Sở Giáo dục và Đào
tạo TP HCM).

1.2. Một số khái niệm liên quan đến đề tài
1.2.1. Khái niệm tham vấn, tham vấn học đường

1.2.1.1. Khái niệm tham vấn
Trên thế giới khái niệm tham vấn (counseling) được tiếp cận từ nhiều góc độ khác
nhau. Một số tác giả thì nhấn mạnh khía cạnh tự nhận thức và tự thay đổi ở người được
tham vấn, thông qua sự trao đổi chia sẻ trong mối quan hệ tương tác của hoạt động tham

vấn. Chẳng hạn, Carl Rogers (1952) đã mô tả tham vấn như một quá trình trợ giúp, trong
mối quan hệ an toàn với nhà tham vấn, thân chủ tìm thấy được sự thoải mái, chia sẻ và
những trải nghiệm đã từng bị chối bỏ để hướng tới sự thay đổi. D.Bloccher (1966) cho
rằng tham vấn là sự giúp đỡ thân chủ nhận thức được bản thân và những hành vi có ảnh
hưởng đến môi trường xung quanh, đồng thời trợ giúp họ xây dựng được hành vi có ý
16


nghĩa, thiết lập được mục tiêu và phát triển những giá trị cho hành vi được mong đợi.
J.Hunchinson Haney & Jacqueline L. (1999) cũng cho rằng tham vấn là mối quan hệ
tương tác mà nhà tham vấn tập trung vào những trải nghiệm, cảm xúc, suy nghĩ và hành
vi của thân chủ, để giúp họ khám phá, chấp nhận và đối mặt với chúng [38]
Theo hiệp hội các nhà tham vấn Hoa Kì (ACA, 1997) cho rằng: Tham vấn là sự áp
dụng nguyên tắc tâm lí, sức khỏe tinh thần hay nguyên tắc về sự phát triển con người
thông qua các chiến lược can thiệp một cách có hệ thống về nhận thức, xúc cảm, hành vi,
tập trung vào sự lành mạnh, sự phát triển cá nhân, phát triển nghề nghiệp cũng như vấn
đề bệnh lý. Định nghĩa của Hiệp hội Tham vấn Hoa Kì xác định quá trình tham vấn được
hiểu như một mối quan hệ tự nguyện giữa nhà tham vấn và khách hàng. Trong mối quan
hệ này, nhà tham vấn giúp khách hàng tự xác định và tự giải quyết vấn đề của mình.
P.K.Onner cho rằng tham vấn là quá trình, vì vậy nó đòi hỏi các nhà tham vấn phải
dành thời gian nhất định và sử dụng các kỹ năng một cách thuần thục để giúp đỡ thân
chủ tìm hiểu, xác định vấn đề và triển khai các giải pháp trong điều kiện cho phép.
Ở Việt Nam, vấn đề tham vấn được đề cập khá nhiều ở các bài báo và các bài tham
luận tại các hội nghị, hội thảo cũng như một số sách nước ngoài và các tài liệu tập huấn
về tham vấn. Một số khái niệm về tham vấn được các tác giả Việt Nam đề cập đến.
Sau đây là một số khái niệm về tham vấn được các tác giả Việt Nam đề cập đến và
được tác giả Huỳnh Mai Trang (2007) [38, tr 20] tổng hợp:
- Tham vấn là một mối quan hệ, một quá trình nhằm giúp đỡ thân chủ cải
thiện cuộc sống của họ bằng cách khai thác nhận thức và thấu hiểu những suy nghĩ,
cảm xúc và hành vi của họ. Khái niệm này nhấn mạnh khía cạnh tự giải quyết vấn

đề, tự thay đổi của thân chủ.
- Tham vấn là một tiến trình, trong đó nhà tham vấn và đối tượng cùng tương
tác, nhà tham vấn bằng kiến thức chuyên môn của mình giúp đối tượng phát huy,
sử dụng tiềm năng của họ để tự giải quyết vấn đề hiện tại cũng như trong tương lai
và kết quả là tạo ra sự thay đổi tích cực ở đối tượng. Khái niệm này nhấn mạnh
nhiều hơn ở vai trò chuyên môn của nhà tham vấn.
Theo tác giả Trần Thị Minh Đức (2011) thì tham vấn là một quá trình tương tác
giữa nhà tham vấn (người có chuyên môn và kĩ năng tham vấn, có các phẩm chất đạo
17


đức của nghề tham vấn và được pháp luật thừa nhận) với thân chủ (còn gọi là khách
hàng – người đang có vấn đề khó khăn về tâm lý muốn được giúp đỡ). Thông qua các kĩ
năng trao đổi và chia sẻ tâm tình (dựa trên các nguyên tắc đạo đức và mối quan hệ mang
tính nghề nghiệp), thân chủ hiểu và chấp nhận thực tế của mình, tự tìm lấy tiềm năng của
bản thân để giải quyết vấn đề của chính mình [10].
Bản thân người nghiên cứu đồng quan điểm với tác giả Trần Thị Minh Đức về khái
niệm tham vấn, vì nó phản ánh nhiều góc độ về tham vấn: tiến trình tương tác, đặc điểm
của thân chủ, yêu cầu chuyên môn của nhà tham vấn cũng như tính chất pháp lý của loại
hình hoạt động này trong xã hội.
Chúng ta cũng cần phân biệt giữa tham vấn với tư vấn [23]:
1. Tham vấn (Counseling): là một quá trình tương tác tích cực giữa nhà tham
vấn (NTV) với thân chủ (TC) mà ở đó:
- NTV sử dụng kiến thức và kỹ năng chuyên môn để tìm hiểu thấu đáo vấn đề
mà thân chủ quan tâm (nan đề).
- TC tự khơi dậy tiềm năng, nội lực của mình để TỰ GIẢI QUYẾT nan đề của
mình trên cơ sở gợi mở của NTV.
2. Tư vấn (consultation): thường dùng trong lĩnh vực kinh tế hay luật pháp (tư
vấn kinh tế, tư vấn pháp lý...): là hoạt động cung ứng lời khuyên, sự chỉ dẫn cụ thể
để giải quyết vấn đề từ nhà tư vấn (NTV)

Chúng ta có thể phân biệt 2 khái niệm này một cách cụ thể hơn qua bảng đối
chiếu sau dây:

18


Tư vấn (Consultation)

Tham vấn (Counseling)

- Là cuộc nói chuyện mang đậm tính cá - Là cuộc nói chuyện mang đậm tính
nhân giữa NTV với TC.

công việc giữa NTV với TC.

Trọng tâm: TC

Trọng tâm: NTV

- Chủ thể quyết định: TC

- Chủ thể quyết định: NTV

+TC tự đưa ra lựa chọn tối ưu

+NTV đưa ra chỉ dẫn cụ thể, tỉ mỉ.

+TC tự giải quyết nan đề. TC không ỷ +NTV cầm tay chỉ việc cho TC. TC
hoàn toàn ỷ lại vào NTV.

lại vào NTV.

- Yếu tố quyết định: Mối quan hệ NTV - Yếu tố quyết định: Kiến thức và kỹ
với TC và niềm tin mà TC dành cho năng chuyên môn của NTV. (NTV
NTV.

đơn phương quyết định).

- Vai trò chủ động – tích cực: TC.

- Vai trò chủ động – tích cực: NTV.

TC tự phát huy, tự động viên tiềm TC thụ động, máy móc, nhắm mắt
năng, nội lực để TỰ GIẢI QUYẾT nan làm theo NTV.
đề dưới sự gợi mở của NTV. (NTV NTV giải quyết nan đề hộ cho TC
giúp TC tự giải quyết)

(NTV giải quyết cho TC luôn)

- Tập trung vào CON NGƯỜI:

- Tập trung vào NAN ĐỀ:

NTV đồng cảm, chia sẻ và chấp nhận NTV ban ân, làm thay, làm giúp cho
những cảm xúc, bức xúc và tình cảm TC mà không cần đồng cảm, chia sẻ
của TC một cách vô điều kiện.

bức xúc của TC.

- Có tính song phương (2 bên):

- Có tính tam phương (3 bên):

TC  NTV

TC  NTV  nan đề

Nan đề luôn là của thân chủ.

Nan đề có thể không phải là của TC.

1.2.1.2. Khái niệm tham vấn học đường
Hiệp hội TVHĐ của Mỹ - ASCA (1990) định nghĩa TVHĐ là “Giúp đỡ tất cả các
HS trong học tập, trong quan hệ xã hội, trong công việc, trong việc nâng cao năng lực
19


cá nhân và giúp họ trở thành người có trách nhiệm và hữu ích. Nhà TVHĐ trợ giúp hình
thành và tổ chức tất cả chương trình này, cũng như cung cấp các hoạt động can thiệp
tham vấn thích hợp”[38, tr 25]
Tương tự, các tác giả Trương Bích Nguyệt (2003), Trần Thị Hương (2006) đã định
nghĩa TVHĐ là tiến trình tương tác giữa chuyên viên tham vấn và HS nhằm khơi dậy
tiềm năng của các em, để họ có đủ sức mạnh vượt qua những khủng hoảng của lứa tuổi
và những khó khăn trong học tập cũng như trong cuộc sống, để tự giải quyết vấn đề của
mình, ổn định việc học, phát triển nhân cách đúng đắn [38, tr 26]
Có thể nói, các tác giả trên quan niệm đối tượng hướng đến của TVHĐ là các vấn
đề của HS và công việc của nhà tham vấn là hỗ trợ cho từng cá nhân học sinh. Như thế,
TVHĐ chỉ là một hoạt động hẹp của hoạt động tham vấn, ở đó thân chủ là những HS
đang gặp khó khăn và cần được giúp đỡ.
Tuy nhiên, TVHĐ là hoạt động không chỉ dành cho HS mà còn dành cho cả PHHS

và các LLGD khác trong nhà trường. Theo Ed.Neukrug (Thế giới tham vấn, 2000),
TVHĐ là “Quá trình cộng tác liên quan đến một nhà tham vấn làm việc với một giáo
viên, nhà quản lý, bậc phụ huynh hay các chuyên gia khác để chia sẻ những quan tâm về
đứa trẻ, trong nỗ lực phát hiện ra những cách thức làm việc mới với đứa trẻ để có thể
đạt đến trình độ thực của mình. Công tác tư vấn giúp các nhà tham vấn học được nhiều
kiến thức và kỹ năng hơn để tập trung vào các vấn đề của HS và điều đó trợ giúp họ
trong việc trở nên khách quan hơn trong khi tiếp xúc với những mối quan tâm của trẻ”
[38, tr 27]
Tác giả Huỳnh Mai Trang (2007) nêu một số đặc điểm của hoạt động TVHĐ như
sau:
- Đối tượng hướng đến của TVHĐ không chỉ là HS có “vấn đề” mà là tất cả
các HS, PHHS cũng như các LLGD trong nhà trường (giáo viên, nhân viên…).
- Nội dung của TVHĐ không chỉ là giải quyết những khó khăn, vướng mắc
của HS mà còn giúp HS ngăn ngừa những hiện tượng tiêu cực trong học đường
cũng như huấn luyện cho HS các kỹ năng xã hội căn bản để giúp các em ứng phó
một cách tích cực hơn với những vấn đề trong học tập và cuộc sống.
- Hình thức của TVHĐ được tổ chức đa dạng như: tham vấn cho cá nhân,
20


tham vấn cho nhóm và dạy ở lớp học.
- Vai trò của NTV trong trường không chỉ tham vấn cho HS mà còn tư vấn
cho nhà QL, GV, NV cũng như PHHS về những vấn đề liên quan đến giáo dục HS
và là cầu nối với các lực lượng bên ngoài trường học (công tác xã hội, pháp luật, y
tế…) trong việc giải quyết các vấn đề của HS.
- Hoạt động TVHĐ không chỉ giúp đỡ cho HS, PHHS, GV, NV mà còn ở quy
mô rộng lớn hơn, đó là hỗ trợ hoạt động giáo dục bằng tri thức và công nghệ tâm lý
học, tạo điều kiện tốt nhất cho hoạt động giáo dục cũng như sự phát triển nhân cách
của HS.
Từ sự tổng hợp khái niệm về TVHĐ và đặc điểm của hoạt động TVHĐ, người

nghiên cứu nhận thấy TVHĐ cũng không mang ý nghĩa khác với khái niệm tham vấn nói
trên, nhưng ở đây mang tính cụ thể hơn. Đó là hoạt động tham vấn diễn ra trong môi
trường trường học, thân chủ ở đây là những học sinh với những đặc điểm tâm sinh lí đặc
thù cho từng lứa tuổi với những mối quan hệ bạn bè, thầy cô, gia đình, xã hội... thân chủ
ở đây còn là những CBQL, GV, NV của nhà trường_những người có mối quan hệ giao
tiếp trực tiếp với nhau và với HS, PHHS trong việc giáo dục HS... thân chủ ở đây còn có
cả PHHS_những người đang có những vướng mắc trong việc giáo dục, dạy dỗ con cái.
1.2.2. Khái niệm quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường

1.2.2.1. Khái niệm quản lý
QL là một loại hình hoạt động xã hội quan trọng của con người trong cộng đồng,
nhằm thực hiện các mục tiêu mà tổ chức đặt ra [1]. Khi nói đến hoạt động QL người ta
thường nhắc tới ý tưởng sâu sắc của Các Mác: “Một nhạc sĩ vĩ cầm thì tự điều khiển
mình, còn dàn nhạc thì cần có nhạc trưởng” [2]. Đã có nhiều nhà khoa học trong nước
và nước ngoài nghiên cứu về QL dưới các góc độ khác nhau, đa dạng về cách tiếp cận
nên cũng có nhiều định nghĩa khác nhau về QL như sau:
Trong tác phẩm những vấn đề cốt yếu của QL, tác giả Harold Kontz viết: “QL là
một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các
mục đích của nhóm. Mục tiêu của mọi nhà QL là nhằm hình thành một môi trường mà
trong đó con người có thể đạt được các mục đích của nhóm với thời gian, tiền bạc và sự
bất mãn cá nhân ít nhất” [12].
21


Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì: “Hoạt động QL là tác
động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách thể QL (người bị
QL) nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [3].
Tác giả Đặng Quốc Bảo cho rằng: “QL là một quá trình tác động gây ảnh hưởng
của chủ thể QL đến khách thể QL nhằm đạt được mục tiêu chung” [1].
Như vậy, khái niệm QL được các nhà nghiên cứu định nghĩa bằng nhiều cách khác

nhau nhưng về cơ bản có những điểm chung thống nhất như:
- QL là các hoạt động thực tiễn nhằm đảm bảo hoàn thành các công việc qua những
nỗ lực của người khác. Hoạt động QL bắt nguồn từ sự phân công, hợp tác lao động trong
một tổ chức. Vì vậy, trong công việc phải có sự chỉ huy, phối hợp, điều hành, kiểm tra,
mà người đứng đầu (thủ trưởng) biết phối hợp nỗ lực các thành viên trong nhóm để đạt
được những mục tiêu đề ra.
- QL là công tác phối hợp có mục đích, có hiệu quả của những người cộng sự khác
nhau trong cùng một tổ chức;
Từ những quan niệm về QL đã nêu trên ta có thể hiểu: QL là sự tác động có tổ
chức, có định hướng của chủ thể QL lên đối tượng QL nhằm sử dụng có hiệu quả các
tiềm năng, các cơ hội của hệ thống để đạt được mục tiêu đề ra trong điều kiện biến động
của môi trường.
1.2.2.2. Quản lý giáo dục
Giáo dục là một hoạt động đặc trưng của lao động xã hội [41]. Đây là hoạt động
chuyên môn nhằm thực hiện quá trình truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội
đồng thời cũng là động lực thúc đẩy sự phát triển xã hội. Để hoạt động này vận hành có
hiệu quả, giáo dục phải được tổ chức thành các cơ sở, tạo nên một hệ thống thống nhất
và QL giáo dục được xem như là một hoạt động chuyên biệt để QL các cơ sở giáo dục.
Có nhiều quan niệm khác nhau về QL giáo dục, chẳng hạn như:
Tác giả Trần Kiểm (2002, 2004) cho rằng: “QL giáo dục là tác động có hệ thống,
có kế hoạch, có ý thức và hướng đích của chủ thể QL ở các cấp khác nhau nhằm mục
đích đảm bảo sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng
những quy luật chung của xã hội cũng như các quy luật của giáo dục, của sự phát triển
tâm lý và thể lực của trẻ em [18].
22


Trong khi đó, tác giả Nguyễn Ngọc Quang nêu: “QL giáo dục là hệ thống những
tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật và chủ thể QL nhằm làm cho hệ vận
hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện các tính chất của nhà

trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục
thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái mới về chất” [31].
Do đó, có thể nói QL giáo dục là QL quá trình giáo dục và đào tạo ở một cơ sở
giáo dục nhất định nhằm làm cho hệ thống giáo dục vận hành, đảm bảo được các tính
chất và nguyên lý của nền giáo dục Việt Nam, đạt được mục tiêu giáo dục thông qua
việc thực hiện các chức năng QL.
1.2.2.3. Quản lý nhà trường
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo, “…Trường học là một thiết chế xã hội trong đó có
diễn ra quá trình đào tạo, giáo dục với sự hoạt động tương tác của hai nhân tố: “Thầy Trò”. Trường học là một bộ phận của cộng đồng và trong guồng máy của hệ thống giáo
dục quốc dân nó là đơn vị cơ sở” [1]. Trong trường học, người đứng đầu một nhà trường
có chức danh HT. HT là người chịu trách nhiệm QL các hoạt động của nhà trường do cơ
quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm hoặc công nhận. Như vậy, QL nhà trường thực
chất là QL quá trình lao động sư phạm của thầy giáo, QL hoạt động học tập - tự học tập,
rèn luyện của học trò và QL cơ sở vật chất - thiết bị phục vụ dạy và học.
Tác giả Trần Kiểm cho rằng: “QL trường học có thể hiểu là một hệ thống những
tác động sư phạm hợp lý và có hướng đích của chủ thể QL đến tập thể GV, HS và các
lực lượng xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm huy động và phối hợp sức lực và trí
tuệ của họ vào mọi mặt hoạt động của nhà trường hướng vào hoàn thành có chất lượng
và hiệu quả mục tiêu dự kiến” [18].
Tóm lại, QL trường học về bản chất là QL con người (tập thể cán bộ, GV và HS) và
QL các nguồn lực cơ sở vật chất - thiết bị giáo dục của nhà trường bằng những tác động
tối ưu của chủ thể QL (HT nhà trường) đến GV, HS và các cán bộ khác nhằm tận dụng
các nguồn lực nhằm đẩy mạnh các hoạt động của nhà trường, thúc đẩy quá trình đào tạo
thế hệ trẻ, thực hiện có chất lượng mục tiêu, đưa nhà trường tiến lên trạng thái mong
muốn.
Điều 19 Thông tư số 12/2011/TT-BGDĐT ban hành ngày 28 tháng 3 năm 2011 về
23