thực trạng quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng mới tại các trường mầm non quận 5 thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hồng Yến Phương

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ VIỆC THỰC HIỆN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ MẪU GIÁO
THEO HƯỚNG MỚI TẠI CÁC TRƯỜNG
MẦM NON QUẬN 5 THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Hồng Yến Phương

THỰC TRẠNG QUẢN LÝ VIỆC THỰC HIỆN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ MẪU GIÁO
THEO HƯỚNG MỚI TẠI CÁC TRƯỜNG
MẦM NON QUẬN 5 THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành
Mã số

:

Quản lý Giáo dục

:

60 14 01 14

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS TRẦN TUẤN LỘ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của cá nhân tôi. Các số
liệu và kết quả nghiên cứu được nêu trong luận văn này là trung thực và chưa từng
được công bố trong bất kỳ công trình nghiên cứu khoa học
nào khác.

Tác giả
Nguyễn Hồng Yến Phương

1


LỜI CẢM ƠN
Sau một quá trình dài học tập và nghiên cứu, hoàn thành luận văn, lời đầu tiên,
tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong Ban Giám hiệu, Phòng Sau đại học,
Khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm Tp.HCM đã truyền đạt cho tôi
những kiến thức quý giá liên quan đến chuyên ngành mà tôi theo học.

Tiếp đến, tôi xin gởi lời cảm ơn các thầy cô thuộc Tổ Mầm non – Phòng Giáo
dục & Đào tạo Quận 5, những cán bộ quản lý cũng như giáo viên các trường Mầm
non trong quận đã tạo điều kiện thuận lợi nhất và nhiệt tình giúp đỡ tôi trong việc
thực hiện công tác khảo sát thực trạng của đề tài.
Bên cạnh đó, tôi cũng xin cảm ơn các anh chị, các bạn đồng nghiệp trong lớp
vì đã luôn hỗ trợ, động viên tôi trong suốt quá trình tôi học tập
tại trường.
Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến PGS.TS
Trần Tuấn Lộ - người thầy đã tận tình hướng dẫn, góp ý cho tôi trong suốt quá trình
nghiên cứu, thực hiện đề tài vì nếu không có thầy, tôi không thể hoàn thành luận văn
này.
Với nỗ lực riêng của bản thân, tôi đã hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình
nhưng chắc chắn, những vấn đề tôi trình bày trong luận văn sẽ không tránh khỏi thiếu
sót. Vì thế, tôi kính mong quý thầy cô, các anh chị, bạn bè đồng nghiệp sẽ đóng góp
thêm ý kiến để tôi chỉnh sửa những khiếm khuyết mà tôi vướng phải.
Trân trọng !
Tp.Hồ Chí Minh, tháng 09 năm 2012

Nguyễn Hồng Yến Phương

2


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ........................................................................................................ 1
LỜI CẢM ƠN .............................................................................................................. 2
MỤC LỤC .................................................................................................................... 3
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN .......................................................... 6
MỞ ĐẦU....................................................................................................................... 7
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................................. 7

2. Mục đích nghiên cứu ...................................................................................................... 8
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu .............................................................................. 8
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................................... 9
5. Giả thuyết nghiên cứu .................................................................................................... 9
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu.......................................................... 9
7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu....................................................................................... 11
8. Cấu trúc luận văn ......................................................................................................... 11
9. Kế hoạch nghiên cứu .................................................................................................... 11

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ VIỆC THỰC HIỆN CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ MẪU GIÁO THEO HƯỚNG MỚI ............................ 13
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................................ 13
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu ngoài nước .............................................................................13
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trong nước .............................................................................14
1.2. Một số khái niệm ........................................................................................................ 16
1.2.1. Khái niệm Quản lý ................................................................................................16
1.2.2. Khái niệm Quản lý giáo dục ..................................................................................17
1.2.3. Khái niệm Quản lý trường học ..............................................................................20
1.2.4. Khái niệm Chương trình giáo dục .........................................................................21
1.2.5. Khái niệm Chương trình giáo dục Mầm non ........................................................22
1.2.6. Khái niệm Chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng mới .........................23
1.3. Một số vấn đề lý luận về quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục trẻ mẫu
giáo theo hướng mới ......................................................................................................... 25
1.3.1. Lý luận về chương trình ........................................................................................25
1.3.2. Lý luận về quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng
mới ...................................................................................................................................34
1.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý việc thực hiện chương trình giáo
dục trẻ mẫu giáo theo hướng mới.................................................................................... 36
3

1.4.1. Những yếu tố khách quan ......................................................................................36
1.4.2. Những yếu tố chủ quan .........................................................................................36

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ VIỆC THỰC HIỆN CHƯƠNG
TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ MẪU GIÁO THEO HƯỚNG MỚI TẠI CÁC
TRƯỜNG MẦM NON QUẬN 5 TP.HCM ............................................................. 38
2.1. Thực trạng việc thực hiện chương trình giáo dục Mầm non mới tại Tp.HCM qua
báo cáo của Phòng Mầm non - Sở Giáo dục và Đào tạo Tp.HCM ............................... 38
2.2. Thực trạng việc thực hiện chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng mới
tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM qua điều tra của tác giả luận văn ........... 39
2.2.1. Quy mô trường, lớp, giáo viên, học sinh của Tp.HCM ........................................39
2.2.2. Quy mô trường, lớp, giáo viên, học sinh mẫu giáo tại các trường Mầm non Quận
5 Tp.HCM .......................................................................................................................40
2.2.3. Chất lượng và hiệu quả việc thực hiện chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo theo
hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM ...................................................41
2.2.4. Những bất cập, hạn chế trong việc thực hiện chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo
theo hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM ...........................................42
2.3. Thực trạng công tác quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo
theo hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM ........................................ 43
2.3.1. Quản lý giáo viên hiểu rõ mục tiêu giáo dục để thực hiện chương trình giáo dục
trẻ mẫu giáo theo hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM ......................44
2.3.2. Tổ chức, chỉ đạo việc thực hiện kế hoạch giáo dục trẻ mẫu theo hướng mới tại
các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM ...........................................................................48
2.3.3. Quản lý các hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng mới tại các trường Mầm
non Quận 5 Tp.HCM .......................................................................................................52
2.3.4. Quản lý cơ sở vật chất, điều kiện thực hiện chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo
theo hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM ...........................................61
2.3.5. Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng mới
tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM ......................................................................63

2.3.6. Khái quát ưu điểm và hạn chế của thực trạng quản lý việc thực hiện chương trình
giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM ........67
2.4. Nguyên nhân của thực trạng quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục trẻ
mẫu giáo theo hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM ........................ 68
2.4.1. Nguyên nhân khách quan ......................................................................................68
2.4.2 . Nguyên nhân chủ quan .........................................................................................69

CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP QUẢN LÝ VIỆC THỰC HIỆN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ MẪU GIÁO THEO HƯỚNG MỚI TẠI
CÁC TRƯỜNG MẦM NON QUẬN 5 TP.HCM ................................................... 71
4


3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp quản lý .............................................................................. 71
3.1.1. Cơ sở lý luận (đã trình bày ở chương 1) ...............................................................71
3.1.2. Cơ sở pháp lý (những văn bản chỉ đạo của Bộ Giáo dục, của Sở Giáo dục) ........71
3.1.3. Cơ sở thực tiễn (đã trình bày ở chương 2) ............................................................72
3.2. Một số biện pháp nâng cao hiệu quả quản lý việc thực hiện chương trình giáo
dục trẻ mẫu giáo theo hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM........... 72
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho cán bộ quản lý, GV về tầm quan trọng của
việc thực hiện chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng mới tại các trường Mầm
non Quận 5 Tp.HCM .......................................................................................................73
3.2.2. Biện pháp 2: Đổi mới xây dựng kế hoạch, chỉ đạo việc thực hiện chương trình
giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM ........74
3.2.3. Biện pháp 3: Đổi mới hình thức tổ chức, phương pháp giáo dục trong việc thực
hiện chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng mới tại các trường Mầm non Quận
5 Tp.HCM .......................................................................................................................76
3.2.4. Biện pháp 4: Tăng cường công tác kiểm tra, đánh giá việc thực hiện chương trình
giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM ........77
3.2.5. Biện pháp 5: Tổ chức thi đua, khen thưởng GV trong quá trình thực hiện CTGD

trẻ mẫu giáo theo hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM ......................78
3.2.6. Biện pháp 6: Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất ....................................................79
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp ............................. 79

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 87
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 90

5


CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CBQL

: Cán bộ quản lý

CTGD

: Chương trình giáo dục

GDMN

: Giáo dục Mầm non

GV

: Giáo viên

QLGD

: Quản lý giáo dục

Tp.HCM

: Thành phố Hồ Chí Minh

6


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục Mầm non (GDMN) là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân và
là bậc học đặt nền móng đầu tiên cho sự hình thành và phát triển nhân cách của con người.
Vì thế, giống như hầu hết các quốc gia trên thế giới, nước Việt Nam chúng ta xác định
GDMN có vai trò đặc biệt quan trọng trong toàn bộ sự nghiệp giáo dục con người.
Với quá trình hình thành và phát triển hơn 60 năm, GDMN ngày nay đã có những biến
chuyển không ngừng về quy mô, về chất lượng, góp công vào sự phát triển giáo dục chung
của đất nước. Trong những thay đổi mạnh mẽ ấy, chúng ta không thể không nhắc đến sự
thay đổi của chương trình GDMN. Năm học 2012 – 2013, chương trình GDMN mới được
ban hành theo Thông tư số 17 của Bộ GD-ĐT ngày 29 – 7 – 2009 được đưa vào thực hiện
đại trà trên toàn quốc sau 3 năm thí điểm ở 48 trường Mầm non thuộc 20 tỉnh thành trong cả
nước.
“Mục tiêu của GDMN là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình
thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ em vào lớp một; hình thành và
phát triển ở trẻ em những chức năng tâm sinh lí, năng lực và phẩm chất mang tính nền
tảng, những kĩ năng sống cần thiết phù hợp với lứa tuổi, khơi dậy và phát triển tối đa những
khả năng tiềm ẩn, đặt nền tảng cho việc học ở các cấp học tiếp theo và cho việc học tập suốt
đời.” [1, tr.3]
Như Bùi Minh Hiền nhận định: “Trong lịch sử giáo dục nước ta, giáo dục luôn phải

đương đầu liên tục với sự biến đổi của quá trình phát triển kinh tế - xã hội. Giáo dục luôn
phải thích ứng với những yêu cầu đòi hỏi khác nhau của từng giai đoạn phát triển xã hội”
[19, tr.254]. Thực vậy, khi cơ hội, phương tiện để trẻ Mầm non tiếp xúc với thế giới xung
quanh ngày càng rộng mở thông qua sự phát triển của công nghệ, truyền thông thì nhu cầu
khám phá, tìm hiểu, tiếp nhận tri thức cũng như năng lực tự nhận thức của bản thân trẻ ngày
càng tăng. Cùng với sự phát triển của thời đại, để phù hợp với xu thế phát triển của xã hội,
sự ra đời của chương trình GDMN mới nói riêng chứng minh sự đổi mới của chương trình
giáo dục (CTGD) các cấp học nói chung. Bên cạnh đó, nhu cầu và sự phát triển của trẻ em
trong mỗi giai đoạn xã hội sẽ khác nhau và cần phải có CTGD thích hợp với sự thay đổi đó
nhằm phát triển tất cả các năng lực ở trẻ.

7


Hoạt động chủ đạo của trẻ em lứa tuổi mẫu giáo (3 - 5 tuổi) không phải là hoạt động
học tập mà là hoạt động vui chơi với phương châm “chơi mà học, học bằng chơi” vì “trong
hoạt động vui chơi, trẻ thực sự là một chủ thể hoạt động tích cực, trẻ vận dụng các ấn
tượng, kinh nghiệm đã có để thực hiện ý đồ chơi, nhờ thế mà nhân cách của trẻ được hình
thành và phát triển” [3, tr.150]. Việc học tập, lĩnh hội tri thức của trẻ mẫu giáo thông qua
hoạt động chơi đòi hỏi một quá trình tổ chức linh hoạt, mềm dẻo dựa trên một CTGD phù
hợp với độ tuổi. Chương trình GDMN mới giúp trẻ tự tin, chủ động hơn trong giao tiếp, tích
cực hơn trong các hoạt động giáo dục và hình thành cho trẻ những kỹ năng sống phù hợp
với khả năng trẻ. Trên hết, chương trình GDMN mới tương thích với yêu cầu giáo dục con
người trong thời đại mới. Vì thế, theo chỉ đạo chung, chương trình GDMN mới được triển
khai thực hiện tại tất cả các trường Mầm non trên phạm vi toàn quốc. Tuy nhiên, trong giai
đoạn đầu ứng dụng chương trình GDMN mới, đặc biệt là với lứa tuổi mẫu giáo, ngoài
những thay đổi tích cực ở đa số trẻ mẫu giáo, các cán bộ quản lý (CBQL) và giáo viên (GV)
còn gặp nhiều khó khăn, hạn chế nhất định.
GDMN của Thành phố Hồ Chí Minh (Tp.HCM) luôn là một trong những đơn vị đi đầu
trong ngành GDMN của cả nước, ngay cả khi chương trình GDMN mới ra đời, Tp.HCM

cũng là đơn vị tiên phong từ quá trình thí điểm chương trình cho đến lúc áp dụng đại trà và
đã đạt được những thành công đáng kể. Bên cạnh đó, Tp.HCM cũng gặp không ít khó khăn,
bất cập trong việc thực hiện chương trình GDMN nói chung, CTGD trẻ mẫu giáo theo
hướng mới nói riêng. Để có nhận định rõ ràng, chính xác hơn về vấn đề này, người nghiên
cứu chọn đề tài: “Thực trạng quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo
theo hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM” để làm nội dung nghiên cứu
luận văn
của mình.

2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý việc thực hiện CTGD trẻ mẫu giáo theo hướng
mới và đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý việc thực hiện chương
trình này.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Công tác quản lý việc thực hiện CTGD trẻ mẫu giáo theo hướng mới.
8


3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng quản lý việc thực hiện CTGD trẻ mẫu giáo theo hướng mới tại các trường
Mầm non Quận 5 Tp.HCM.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Hệ thống hóa cơ sở lý luận liên quan đến đề tài.
Khảo sát, nghiên cứu thực trạng quản lý việc thực hiện CTGD trẻ mẫu giáo theo
hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM.
Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý việc thực hiện CTGD trẻ
mẫu giáo theo hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM.

5. Giả thuyết nghiên cứu
Công tác quản lý việc thực hiện CTGD trẻ mẫu giáo theo hướng mới tại các trường
Mầm non Quận 5 Tp.HCM đã có một số ưu điểm như quản lý triển khai kế hoạch thực hiện
đồng bộ giữa các bộ phận trong trường; CBQL xây dựng được chương trình khung chi tiết
nhưng vẫn còn một số hạn chế như áp đặt trong việc thực hiện CTGD trẻ mẫu giáo theo
hướng mới, chỉ đạo thực hiện chương trình chưa linh hoạt, chưa phù hợp với đặc điểm riêng
của lớp.
Nếu đề xuất được các biện pháp quản lý phù hợp thì có thể nâng cao hiệu quả cho
công tác quản lý này.

6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
6.1. Cơ sở phương pháp luận nghiên cứu
Quan điểm hệ thống cấu trúc
Xem xét đối tượng nghiên cứu như một bộ phận của hệ thống, vận động và phát triển
trong một hệ thống chung. Vận dụng vào đề tài nghiên cứu, người nghiên cứu thấy rằng việc
thực hiện CTGD trẻ mẫu giáo theo hướng mới ảnh hưởng trực tiếp đến sự phát triển toàn
diện của trẻ. Do đó, quản lý tốt việc thực hiện CTGD trẻ mẫu giáo theo hướng mới sẽ giúp
người quản lý nâng cao hiệu quả quản lý đồng thời nâng cao hiệu quả giáo dục trẻ mẫu giáo
theo hướng mới.
Quan điểm lịch sử - logic
Xem xét vấn đề nghiên cứu trong một quá trình phát triển lâu dài của nó từ quá khứ
đến hiện tại, từ đó phát hiện ra mối liên hệ của vấn đề.
9


Quan điểm thực tiễn
Cơ sở lý luận sẽ được chứng minh thông qua các sự kiện và hoạt động thực tiễn, do đó
cần phải khảo sát thực trạng để làm sáng tỏ lý luận. Qua khảo sát thực trạng sẽ phát hiện
những mặt mạnh, mặt yếu trong quản lý việc thực hiện CTGD trẻ mẫu giáo theo hướng mới

và nguyên nhân của nó để từ đó đề xuất các biện pháp.
6.2. Phương pháp nghiên cứu
Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa tài liệu lý luận liên quan đến việc quản
lý việc thực hiện CTGD trẻ mẫu giáo theo hướng mới từ các văn bản như thông tư
17/2009/TT - BGDĐT, giáo trình Mầm non, sách chuyên ngành, tạp chí khoa học, website
về GDMN.
Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát
Xác định mục đích quan sát, lập kế hoạch và tiến hành quan sát, ghi nhận và xử lý
những thông tin đã quan sát được về công tác quản lý việc thực hiện CTGD trẻ mẫu giáo
theo hướng mới.
Phương pháp điều tra
Sử dụng bảng hệ thống câu hỏi tìm hiểu nhận thức của một số hiệu trưởng, phó hiệu
trưởng trong việc quản lý thực hiện CTGD trẻ mẫu giáo theo hướng mới. Đề tài sử dụng 02
bộ phiếu:
Bộ phiếu 1: Phiếu khảo sát thực trạng dành cho CBQL (Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng)
và GV các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM.
Bộ phiếu 2: Phiếu khảo nghiệm các biện pháp quản lý dành cho CBQL và GV các
trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM.
Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn một số chuyên gia phụ trách quản lý ngành GDMN về CTGD trẻ mẫu giáo
theo hướng mới.
Phỏng vấn một số hiệu trưởng, phó hiệu trưởng về công tác quản lý việc thực hiện
CTGD trẻ mẫu giáo theo hướng mới.
Phỏng vấn một số GV về những thuận lợi và khó khăn trong khi thực hiện CTGD trẻ
mẫu giáo theo hướng mới.
Phương pháp thống kê
10

Xử lý số liệu, thông tin đã điều tra bằng phần mềm SPSS.

7. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ tiến hành nghiên cứu thực trạng quản lý việc thực hiện CTGD trẻ mẫu giáo
theo hướng mới của hiệu trưởng, phó hiệu trưởng ở một số trường Mầm non công lập tại
Quận 5 Tp.HCM. Số lượng trường thực hiện khảo sát gồm 10 trường:
Trường Mầm non Họa Mi 1
Trường Mầm non Họa Mi 2
Trường Mầm non Họa Mi 3
Trường Mầm non Sơn Ca
Trường Mầm non 5A
Trường Mầm non 8
Trường Mầm non 9
Trường Mầm non 10
Trường Mầm non 11
Trường Mầm non 13

8. Cấu trúc luận văn
Mở đầu
Nội dung
Chương 1: Cơ sở lý luận.
Chương 2: Thực trạng quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo theo
hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM.
Chương 3: Đề xuất một số biện pháp quản lý việc thực hiện chương trình giáo dục trẻ
mẫu giáo theo hướng mới tại các trường Mầm non Quận 5 Tp.HCM.
Kết luận và kiến nghị
Tài liệu tham khảo
Phụ lục

9. Kế hoạch nghiên cứu
Tháng 1/2013: Xây dựng và bảo vệ đề cương.
Từ tháng 2/2013 đến tháng 8/2013: Thu thập, xử lý thông tin và viết luận văn.
Tháng 9/2013: Hoàn thiện và nộp luận văn.
11


12


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ VIỆC THỰC HIỆN
CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TRẺ MẪU GIÁO THEO HƯỚNG
MỚI
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Lịch sử nghiên cứu ngoài nước
Từ trong xã hội chiếm hữu nô lệ, giáo dục nói chung, GDMN nói riêng đã có một vị trí
nhất định trong đời sống xã hội tuy vẫn còn phát triển trong lòng hệ thống triết học. Nhưng
phải đến khoảng giữa thế kỉ XVII đến thể kỉ XIX, giáo dục học nói chung, trong đó có
GDMN nói riêng mới tách ra khỏi triết học để trở thành một ngành khoa học tương đối độc
lập. Bước chuyển biến lớn lao này của giáo dục học trước hết gắn chặt với tên tuổi của nhà
sư phạm vĩ đại người Tiệp Khắc J.A.Coomenxki (1952 – 1670) vì ông đã có công hệ thống
hóa và phát triển những tri thức giáo dục con người nói chung và trẻ em lứa tuổi mầm non
nói riêng đáp ứng được những đòi hỏi của giáo dục và dạy học theo hệ thống thời bấy giờ.
Chính ông đã đưa ra quan điểm về sự cần thiết phải giáo dục và dạy học theo hệ thống, theo
kế hoạch cho trẻ em lứa tuổi mầm non. Trong công trình nghiên cứu “Trường lòng mẹ”, ông
nhấn mạnh mục tiêu của giáo dục mầm non cần cho trẻ lĩnh hội những biểu tượng sơ đẳng
về môi trường xung quanh, hình thành cơ sở tình cảm đạo đức ban đầu của trẻ, chuẩn bị cho
trẻ vào trường phổ thông.
Tư tưởng giáo dục trẻ em được tiếp tục phát triển trong các công trình nghiên cứu của
một số nhà sư phạm nổi tiếng khác. Và đến giữa thể kỉ XIX, học thuyết Mac-Angwghen

mang tính khoa học và tính cách mạng cao đã vạch ra được những quy luật khách quan của
sự vận động xã hội và sự hình thành nhân cách đã mở ra những khả năng thực tế của việc
cải biến xã hội và con người. Lúc này, giáo dục học trong đó có GDMN đã trở thành một
ngành khoa học thực sự. Cùng với việc tích lũy, kế thừa các thành tựu của khoa học giáo
dục và vận dụng các thành tựu và phương pháp hiện đại của các ngành khoa học tự nhiên và
xã hội vào việc nghiên cứu GDMN.
GMMN đã dựa trên nền tảng lý luận và phương pháp luận của chủ nghĩa Mac-Leenin
để phát triển thành một ngành khoa học mang tính lí luận, có khả năng giải thích, dự đoán
và cải tạo thực tiễn GDMN. Trong sự phát triển của mình, GDMN luôn luôn bổ sung và
hoàn thiện các quan điểm, các lý thuyết phù hợp với đòi hỏi và yêu cầu của xã hội.

13


Trải qua một quá trình phát triển lâu dài, có tính kế thừa thì ngày nay, xu hướng
GDMN trên thế giới và cụ thể hơn là trong khu vực có nhiều sự thay đổi. Hiện tại, các nước
phương Tây giáo dục trẻ theo xu hướng “Lấy trẻ làm trung tâm, hướng vào đứa trẻ, vì lợi
ích của chính bản thân trẻ”, trẻ được tự do lựa chọn góc chơi, tự do hoạt động theo hứng thú
của mình và trẻ có nhiều cơ hội để trải nghiệm, thực hành, khám phá thế giới quanh trẻ. Đặc
biệt, các nhà giáo dục phương Tây quan tâm đến sự phát triển về nhận thức của trẻ hơn là
việc dạy trẻ kĩ năng đọc – viết, tính toán. Về cơ bản, trẻ học thông qua chơi là phương châm
chính của các nước phương Tây.
Trong khi đó, GDMN của một số nước khu vực châu Á – Thái Bình Dương lại có xu
hướng giáo dục tích hợp theo chủ đề dựa trên nguyên tắc “hướng vào đứa trẻ” và GV tổ
chức hoạt động dựa trên hứng thú, nhu cầu của trẻ. Chương trình GDMN tại các nước này
được xây dựng trên quan điểm tích hợp théo chủ đề gần gũi với cuộc sống thực của trẻ. Với
mục tiêu hướng đến việc hình thành các năng lực chung nhằm giúp trẻ giải quyết những tình
huống, hoàn cảnh có ý nghĩa với trẻ trong cuộc sống chứ không nhằm hình thành những
kiến thức, kĩ năng đơn lẻ.
GDMN sẽ còn phát triển theo những hướng khác nhau trong tương lai còn trong hiện

tại, GDMN phần nào đã đáp ứng được nhu cầu giáo dục cũng như phát triển được ở trẻ
những yếu tố đầu tiên trên con đường hình thành nhân cách. Hòa chung với dòng chảy của
thời đại, GDMN Việt Nam cũng xây dựng chương trình giống sự một số nước thuộc khu
vực châu Á – Thái Bình Dương.
1.1.2. Lịch sử nghiên cứu trong nước
Trước Cách mạng tháng Tám, GDMN không được coi là trách nhiệm của Nhà nước,
không được coi là công việc chung của xã hội. Sau Cách mạng tháng Tám, cùng với các bậc
học khác, GDMN bắt đầu được Nhà nước quan tâm, xây dựng. Hiến pháp năm 1946 ghi rõ:
“Nhà nước bảo vệ quyền lợi của những bà mẹ và của trẻ em, bảo đảm phát triển các nhà đỡ
đẻ, các nhà trẻ và vườn trẻ”.
Năm đầu tiên sau Cách mạng tháng Tám, ở ngoại thành Hà Nội có một số lớp mẫu
giáo được mở thí điểm. Sau đó, nhiều địa phương đã tổ chức các lớp học cho trẻ mẫu giáo
nhưng chưa có một chương trình và nội dung thống nhất giữa các lớp học này. Đến tháng
7/1950, Bộ Giáo dục đã ký nghị định thành lập Ban mẫu giáo Trung ương để nghiên cứu,
xây dựng chương trình, phương pháp giáo dục, đào tạo cán bộ và tổ chức xây dựng phong
trào.
14


Thời kỳ chống Mỹ cứu nước 1965 – 1975, để đáp ứng yêu cầu kháng chiến và công
tác chỉ đạo ngành học, ngày 19/1/1966 Chính phủ đã ra Nghị định về nhiệm vụ, quyền hạn
tổ chức bộ máy Giáo dục, trong đó quy định thành lập Vụ Mẫu giáo là một trong 4 ngành
học thuộc Bộ Giáo dục gồm mẫu giáo, phổ thông, sư phạm, bổ túc văn hóa.
“Đến năm 1987, Ủy ban Bảo vệ Bà mẹ và Trẻ em nhập vào Bộ Giáo dục. Từ đó,
ngành GDMN bao gồm hệ thống nhà trẻ và trường mẫu giáo được hợp nhất làm một, do Bộ
Giáo dục thống nhất quản lý và chỉ đạo” [3, tr.27].
Sau năm 1975, các nhà trẻ, trường mẫu giáo được xây dựng và phát triển mạnh trên cả nước
Việt Nam. Cùng với việc chỉ đạo phát triển về quy mô, chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ
cũng được chú trọng hơn. Đây là thời kỳ mở đầu cho việc phát triển công tác nghiên cứu,
công tác đào tạo phục vụ cho nhiệm vụ trung tâm phát triển của GDMN.

Công tác nghiên cứu khoa học nuôi dạy trẻ được đẩy mạnh trong giai đoạn này gồm
các nghiên cứu ban đầu về khoa học chăm sóc giáo dục trẻ trên các mặt tâm sinh lý, chăm
sóc nuôi dưỡng, phát triển ngôn ngữ. Chương trình chăm sóc giáo dục trẻ được xây dựng
với các nội dung, phương pháp và cơ sở vật chất phù hợp sự phát triển tâm sinh lý của trẻ.
Những nghiên cứu cải cách mẫu giáo từ năm 1978 đến 1986 được mở rộng thêm sang lĩnh
vực sức khỏe, dinh dưỡng và gắn kết với thực nghiệm trên trẻ.
Khi Nhà nước xóa bỏ cơ chế bao cấp, GDMN đã đứng trước nhiều thử thách lớn.
Trong 5 năm cuối những năm 1980, hệ thống nhà trẻ, mẫu giáo tan rã; trường, lớp, cơ sở vật
chất tiêu điều, thậm chí một số tỉnh không còn nhà trẻ, mẫu giáo và GDMN lâm vào tình thế
bị động.
Việc chủ động xây dựng các chiến lược phát triển GDMN qua các giai đoạn 1991 –
2000, 2001 – 2010, xây dựng các dự án, chương trình kế hoạch GDMN trong chiến lược
phát triển giáo dục thể hiện một bước tiến mới trong công tác quản lý, chỉ đạo phát triển
GDMN của Bộ Giáo dục. Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001 – 2010, được Thủ
tướng Chính phủ đã phê duyệt với các mục tiêu GDMN là: “Nâng cao chất lượng chăm sóc
giáo dục trẻ trước 6 tuổi, tạo cơ sở để trẻ phát triển toàn diện về thể chất, tình cảm, trí tuệ,
thẩm mỹ; mở rộng hệ thống nhà trẻ và trường mẫu giáo trên mọi địa bàn dân cư, đặc biệt
nông thông và những vùng khó khăn, tăng cường cá hoạt động phổ biến kiến thức và tư vấn
nuôi dạy trẻ cho các gia đình”.
Đáp ứng nhu cầu phát triển của đất nước và nâng cao hơn nữa chất lượng GDMN
trong giai đoạn mới, tháng 11 năm 2005, Chính phủ đã quyết định “Đề án phát triển GDMN
15


giai đoạn 2006 – 2015” với mục tiêu chung như sau: “Phát triển GDMN tạo bước chuyển
cơ bản, vững chắc và toàn diện đáp ứng nhu cầu nâng cao công tác chăm sóc giáo dục trẻ;
củng cố mở rộng mạng lưới cơ sở GDMN” [30, tr.13]. Trong yêu cầu đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp GDMN, đề án nêu rõ: “Xây dựng và triển khai chương trình GDMN
mới theo hướng tích hợp các nội dung chăm sóc, giáo dục theo chủ điểm, tổ chức các hoạt
động cho trẻ, đặc biệt là hoạt động vui chơi phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý lứa tuổi

và yêu cầu nuôi dưỡng, chăm sóc giáo dục trẻ” [30, tr.14]
Qua hơn 60 năm phát triển dưới sự chỉ đạo thống nhất của Bộ Giáo dục, GDMN
không ngừng được củng cố, phát triển và đạt được những thành công đáng kể. Hiện nay,
chương trình GDMN mới đang ở trong giai đoạn đầu thực hiện đại trà trên cả nước nhưng
cũng đã đạt được những kết quả tốt đẹp nhất định.
Chương trình GDMN mới ra đời cho đến thời điểm này được 4 năm và mới được chỉ
đạo triển khai thực hiện đại trà 1 năm nên những công trình nghiên cứu về việc quản lý thực
hiện chương trình GDMN mới nói chung, CTGD mẫu giáo nói riêng chưa nhiều. Theo tìm
hiểu của người nghiên cứu, hiện nay mới chỉ có 1 công trình nghiên cứu là luận văn thạc sĩ
giáo dục học, năm 2012 với đề tài "Thực trạng quản lý việc thực hiện chương trình GDMN
mới tại các trường Mầm non Quận Tân Bình" của tác giả Bùi Mỹ Liên. Chắc chắn, luận văn
này cũng đạt được một giá trị nhất định trong công tác nghiên cứu nhằm phát triển chất
lượng quản lý GDMN Quận Tân Bình.

1.2. Một số khái niệm
1.2.1. Khái niệm Quản lý
Khái niệm "Quản lý" là một khái niệm rất chung, tổng quát. Có nhiều quan niệm khác
nhau về khái niệm quản lý. Riêng về quản lý xã hội, người ta chia ra ba lĩnh vực quản lý cơ
bản tương ứng với ba loại hình hoạt động chủ yếu của con người: quản lý sản xuất, quản lý
kinh tế; quản lý xã hội – chính trị và quản lý đời sống tinh thần. Trong luận văn này, chúng
tôi chỉ đề cập đến loại quản lý thứ ba và cũng chỉ tập trung vào dạng quản lý giáo dục. Dưới
đây là một số quan niệm chủ yếu:
Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “Quản lý tổ chức và điều khiển các hoạt động theo
những yêu cầu nhất định”.
C.Mac đã khẳng định: "Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung nào
tiến hành trên quy mô tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ đạo để điều hoà
16


những hoạt động cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động

của toàn bộ cơ chế sản xuất... Một người độc tấu vĩ cầm tự mình điều khiển lấy mình, còn
một dàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng".
[35, tr.12]
Theo F.W.Taylor người đưa ra học thuyết quản lý thì: "Quản lý là biết chính xác điều
muốn người khác làm và sau đó thấy rằng họ đã hoàn thành công việc một cách tốt nhất và
rẻ nhất”.
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng: "Quản lý là những tác động có định hướng, có
kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng bị quản lý trong tổ chức để vận hành tổ chức,
nhằm đạt được mục đích nhất định".
Trần Kiểm cho rằng: "Quản lý là những tác động của chủ thể quản lý trong việc huy
động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều phối các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong
và ngoài tổ chức (chủ yếu là nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với
hiệu quả cao nhất" [20, tr.8].
Phạm Thị Châu thì khái quát như sau: “Quản lý là quá trình tác động có mục đích, có
kế hoạch của chủ thể quản lí đến khách thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu đã định” [2,
tr.6].
Trong quá trình phát triển lý luận quản lý, có nhiều khái niệm khác nhau về quản lý do
các nhà nghiên cứu lý luận đưa ra:
"Quản lý được hiểu là việc bảo đảm hoạt động của hệ thống trong điều kiện có sự biến
đổi liên tục của hệ thống và môi trường, là chuyển động của hệ thống đến trạng thái mới
thích ứng với hoàn cảnh mới".
"Quản lý là nhằm phối hợp nỗ lực của nhiều người, sao cho mục tiêu của từng cá
nhân biến thành những thành tựu của xã hội"
Từ các khái niệm quản lý khác nhau, có thể hiểu một cách khái quát khái niệm quản lý
như sau: Quản lý là sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý trong
một tổ chức nhằm làm cho tổ chức phối hợp hoạt động để đạt được mục đích đã đề ra.
1.2.2. Khái niệm Quản lý giáo dục
Quản lý giáo dục (QLGD) là một bộ phận của quản lý xã hội, giống như khái niệm
quản lý, QLGD cũng có nhiều cách định nghĩa khác nhau, dưới đây là một số ý kiến đại
diện:

17


Theo Phạm Minh Châu thì: “QLGD là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch
hợp quy luật của chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý
giáo dục của Đảng, thực hiện được các tính chất của nhà trường Xã hội Chủ nghĩa Việt
Nam mà tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ thống giáo dục
đến mục tiêu dự kiến” [2, tr.7].
Phạm Minh Hạc cho rằng: "Quản lý nhà trường, QLGD là tổ chức hoạt động dạy
học... Có tổ chức được hoạt động dạy học thì mới quản lý được giáo dục tức là cụ thể hoá
đừơng lối giáo dục của Đảng và biến đường lối đó thành hiện thực, đáp ứng yêu cầu của
nhân dân, của đất nước” [10].
Theo tác giả Trần Kiểm: "Giáo dục và QLGD là tồn tại song hành. Nếu nói giáo dục
là hiện tượng xã hội tồn tại lâu dài cùng với xã hội loài người thì cũng có thể nói như thế về
quản lý giáo dục". Ở khái niệm về QLGD ông đã đưa ra hai nhóm khái niệm tương ứng:
một, cho quản lý nền/ hệ thống giáo dục (quản lý vĩ mô) và một, cho một quản lý nhà
trường (quản lý vi mô).
Đối với cấp vĩ mô ông cho rằng "QLGD được hiểu là những tác động tự giác (có ý
thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tất cả
các mắc xích của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở giáo dục là nhà trường) nhằm
thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu phát triển giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ mà xã
hội đặt ra cho ngành giáo dục".
"QLGD là sự tác động liên tục, có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý lên hệ
thống giáo dục nhằm tạo ra tính trồi của hệ thống; sử dụng một cách tối ưu các tiềm năng,
các cơ hội của hệ thống nhằm đưa hệ thống đến với mục tiêu một cách tốt nhất trong điều
kiện bảo đảm sự cân bằng với môi trường bên ngoài luôn luôn biến động".[20, tr.37]
Đối với cấp vi mô ông cho rằng: "QLGD được hiểu là hệ thống những tác động tự
giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý
đến tập thể giáo viên, công nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng xã

hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục
của nhà trường". [20, tr.38]
QLGD có 4 chức năng quan trọng đó là: chức năng kế hoạch hóa, chức năng tổ chức
và chức năng kiểm tra đánh giá.
1.2.2.1. Chức năng kế hoạch hóa

18


Lập kế hoạch là chức năng cơ bản của quá trình QLGD. Căn cứ vào quá trình phát
triển của tổ chức, tiềm năng đã có, người quản lý vạch rõ mục tiêu giáo dục, nội dung giáo
dục và hệ thống các phương pháp, biện pháp nhằm thúc đẩy các thành viên trong đơn vị
giáo dục thực hiện mục tiêu đã đề ra.
Kế hoạch hóa là tổ chức và lãnh đạo công việc theo một kế hoạch. Khi thực hiện chức
năng này, tác giả Phạm Thị Châu giải nghĩa rằng đó là khi “người quản lý mọi hoạt động
giáo dục vào công tác kế hoạch với việc xây dựng mục tiêu cụ thể, biện pháp rõ ràng, xác
định những điều kiện và phương tiện cần thiết trong một thời gian nhất định cho cả hệ
thống quản lý” [2, tr.13].
Việc lập kế hoạch trong tổ chức có một tầm quan trọng to lớn. Kế hoạch sẽ giúp người
quản lý có được cái nhìn tổng thể, toàn diện hơn và thấy được sự tác động qua lại giữa các
bộ phận trong tổ chức. Hơn hết là ứng phó với thay đổi và chi phối của các nhân tố bên
trong ngoài nhà trường như: những thay đổi về số lượng, chất lượng liên quan đến GV, HS;
những tác động của hội nhập kinh tế thị trường; những mặt tích cực và tiêu cực của xã
hội…bằng cách điều chỉnh những tình huống phát sinh, đảm bảo hướng vào mục tiêu đã
định.
1.2.2.2. Chức năng tổ chức
Tổ chức được hiểu theo 2 góc độ:
Góc độ thứ nhất: Tổ chức là sắp xếp, điều khiển người bị quản lý thực hiện nhiệm vụ,
công tác giáo dục để đạt tới một mục đích chung.
Góc độ thứ 2: Tổ chức là một tập hợp các cá nhân cùng thực hiện một mục tiêu chung.

Để cho mọi người làm việc cùng với nhau một cách hòa hợp nhằm thực hiện hiệu quả
mục tiêu đã định trước, người quản lý cần xây dựng và duy trì một cơ cấu nhân sự với việc
phân bổ hợp lý vị trí, nhiệm vụ phù hợp với khả năng của từng thành viên. Đó chính là chức
năng tổ chức trong quản lý.
Tổ chức chặt chẽ cho phép các cá nhân góp phần tốt nhất vào việc thực hiện mục tiêu
chung, hoạt động của bộ máy sẽ đạt hiệu quả cao nhất.
1.2.2.3. Chức năng chỉ đạo
Chỉ đạo là những hành động chỉ huy, điều hành, huy động lực lượng vào việc thực
hiện kế hoạch nhằm đảm bảo tổ chức sẽ hoạt động hiệu quả, tích cực.
Theo Trần Kiểm, “đây là quá trình sử dụng quyền lực quản lý để tác động đến các đối
tượng bị quản lý một cách có chủ đích nhằm phát huy hết tiềm năng của họ, hướng vào việc
đạt mục tiêu chung của hệ thống” [20, tr.111].
19


Người quản lý sẽ thể hiện năng lực quản lý, năng lực chuyên môn của mình rõ nhất
qua việc thực hiện chức năng này. Sau khi tiến hành lập kế hoạch, xây dựng cơ cấu tổ chức
hợp lý thì người quản lý sẽ sử dụng quyền lực quản lý của mình để điều khiển tổ chức hoạt
động, biến kế hoạch thành hiện thực.
1.2.2.4. Chức năng kiểm tra
Kiểm tra là một chức năng không thể thiếu của người quản lý nhằm đánh giá đúng kết
quả hoạt động của hệ thống. Chức năng kiểm tra này xuyên suốt quá trình quản lý gồm các
việc: xây dựng các tiêu chuẩn; đo đạc, so sánh kết quả với mục tiêu ban đầu; phát hiện sai
sót và tìm ra nguyên nhân sai sót và sử dụng các biện pháp điều chỉnh, khắc phục những sai
sót đó.
Tóm lại, QLGD là sự tác động có ý thức của chủ thể trong hoạt động điều hành, phối
hợp các lực lượng giáo dục nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo – giáo dục thế hệ trẻ theo mục
tiêu của nhà trường thông qua 4 chức năng quản lý.
1.2.3. Khái niệm Quản lý trường học
Trường học là tổ chức giáo dục cơ sở mang tính chất nhà nước - xã hội, trực tiếp làm

công tác giáo dục, đào tạo thế hệ trẻ, trực tiếp tham gia vào quá trình thực hiện mục tiêu
nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước. Nhà trường được thành
lập theo qui hoạch, kế hoạch của Nhà nước nhằm phát triển sự nghiệp giáo dục. Trường học
là cơ quan hành chính Nhà nước đồng thời là một tổ chức mang tính xã hội. Do đó quản lý
trường học vừa có tính chất Nhà nước vừa có tính chất xã hội. Nhà nước và xã hội cùng
chăm lo xây dựng và quản lý nhà trường. Quản lý nhà nước các cấp phải nhằm mục đích tạo
mọi điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của trường học, nâng cao chất lượng hiệu quả giáo
dục, đào tạo học sinh.
Theo Phạm Minh Hạc: "Quản lý nhà trường là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng
trong phạm vi trách nhiệm của mình, đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý giáo dục để
tiến tới mục tiêu giáo dục đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học
sinh". [10]
Theo Trần Kiểm: "Quản lý trường học chính là QLGD ở cấp vi mô, là những tác động
tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý
đến tập thể cán bộ, giáo viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh, các tổ chức, các lực lượng
xã hội trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo
dục của nhà trường". [20]
20


Mục đích của quản lý trường học là đưa nhà trường từ trạng thái đang có lên một trạng
thái phát triển mới. Bằng phương thức xây dựng và phát triển mạnh mẽ các nguồn lực và
hướng các nguồn lực đó vào phục vụ cho việc tăng cường chất lượng giáo dục và tổ chức
quá trình giáo dục có hiệu quả để đào tạo thế hệ trẻ trở thành những người có tri thức, sáng
tạo, năng động, tự chủ, biết sống và phấn đấu vì hạnh phúc của bản thân, gia đình và xã hội.
Nội dung quản lý trường học bao gồm:
Quản lý người dạy: quản lý việc thiết kế kế hoạch bài học, quản lý giờ dạy trên lớp của
giáo viên, phân công giảng dạy, quản lý việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập...
Quản lý người học: quản lý học sinh, quản lý hoạt động trên lớp và ngoài giờ lên lớp...
Quản lý cơ sở vật chất, môi trường học tập: quản lý trường sở, quản lý phương tiện

dạy học, quản lý thư viện...
Tóm lại, quản lý trường học là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy
luật của chủ thể quản lý, làm cho nhà trường vận hành theo đường lối, quan điểm giáo dục
của Đảng, thực hiện được mục tiêu kế hoạch đào tạo của nhà trường, góp phần thực hiện
mục tiêu chung của giáo dục "nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phục
vụ cho công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước".
1.2.4. Khái niệm Chương trình giáo dục
CTGD là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo dục trong
một thời gian xác định, trong đó thể hiện các mục tiêu học tập mà người học cần đạt được,
đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương pháp,
cách thức tổ chức học tập và các cách đánh giá kết quả học tập nhằm đạt được mục tiêu đã
đề ra [dẫn theo Nguyễn Hữu Châu, 2005].
Luật Giáo dục Việt Nam được ban hành năm 2005 đã đề cập: “CTGD thể hiện mục
tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kĩ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục,
phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục
đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc trình độ đào tạo.” [6]
Theo Vũ Thị Ngân thì “CTGD là văn kiện do nhà nước ban hành trong đó quy định
mục đích, yêu cầu chuẩn và cần đạt ở mỗi lứa tuổi, những khối lượng nội dung và tính chất
của các kiến thức, kĩ năng trong từng lĩnh vực phát triển, trong các hoạt động, các chủ đề
và được sắp xếp, phân phối theo thời gian nhất định.” [24, tr.31]
Nhóm tác giả Lê Thị Thu Hương thuộc viện nghiên cứu GDMN thống nhất rằng
chương trình giáo dục là sự trình bày có hệ thống một kế hoạch tổng thể các hoạt động giáo
21


dục trong một thời gian xác định, trong đó nêu lên các mục tiêu học tập mà người học cần
đạt được, đồng thời xác định rõ phạm vi, mức độ nội dung học tập, các phương tiện, phương
pháp, cách thức tổ chức học tập, các cách đánh giá kết quả nhằm đạt được mục tiêu học tập
đã đề ra.
Như vậy, CTGD bao gồm nội dung dạy học, nội dung các hoạt động giáo dục, cách tổ

chức quá trình dạy học và giáo dục trong nhà trường. Tóm lại, CTGD là văn bản thể hiện
đầy đủ mục đích yêu cầu, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức và hình
thức kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục phù hợp với từng đối tượng được giáo dục.
1.2.5. Khái niệm Chương trình giáo dục Mầm non
Có nhiều cách hiểu về chương trình GDMN như: chương trình là bản kế hoạch cho
phép trẻ đạt được những kết quả mong muốn; chương tình là nội dung giảng dạy của giáo
viên, là những gì trẻ cùng giáo viên tạo ra, là những cái mà trẻ học được; chương trình là tất
cả những gì diễn ra ở trên lớp trong suốt quá trình sinh hoạt của cô và trẻ; chương trình là
thời gian biểu; chương trình là mục đích, mục tiêu giáo dục…[12, tr.105].
Theo định nghĩa về “Chương trình giáo dục” của Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (1998)
thì có thể hiểu chương trình GDMN chính là chương trình do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban
hành, trong đó quy định cụ thể về mục đích, nội dung, nhiệm vụ và cả phương pháp cho
từng môn học, bài học.
Nhóm nghiên cứu đánh giá chương trình GDMN thí điểm do Lê Thị Thu Hương làm
chủ nhiệm đề tài (2009) lại cho rằng: “Chương trình GDMN là đề cương về kế hoạch hành
động sư phạm gồm những thành phần cơ bản cấu thành có liên quan chặt chẽ và ảnh hưởng
lẫn nhau được thể hiện trong một khoảng thời gian xác định, trong đó bao gồm: Mục tiêu
giáo dục, phạm vi và mức độ, nội dung giáo dục trẻ, các phương pháp, các hình thức tổ
chức hoạt động giáo dục và cách thức đánh giá kết quả giáo dục nhằm đạt được các mục
tiêu giáo dục đã đặt ra”.
“Có thể hiểu chương trình GDMN bao gồm mục tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp
và hình thức giáo dục trẻ, điều kiện thực hiện chương trình giáo dục trẻ và đánh giá quá
trình giáo dục đó.
Chương trình GDMN phản ánh quá trình xã hội hóa đứa trẻ, phản ánh sự tích lũy kinh
nghiệm sống thông qua chế độ sinh hoạt hàng ngày và các hoạt động của trẻ theo kế hoạch
đã vạch ra hoặc phát sinh.” [12, tr.105]

22

Và, không giống như những chương trình giáo dục của các bậc học các, tính ổn định
của chương trình GDMN không mang tính ổn định cao. Cụ thể, chương trình GDMN gồm
có chương trình khung được hoạch định chung cho một độ tuổi nào đó và chương trình chi
tiết được thực hiện một cách linh hoạt tùy vào đặc điểm của từng vùng, miền khác nhau.
Hiện nay, chương trình GDMN bao gồm các nội dung dạy học, các kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo cụ thể mà GV cần hình thành và phát triển cho trẻ. Những nội dung trong chương
trình chính là căn cứ để CBQL giám sát công tác giáo dục của GV và cũng là cơ sở để GV
thực hiện quá trình dạy học cho trẻ.
Chương trình GDMN hiện hành gồm chương trình giáo dục nhà trẻ (trẻ từ 3 – 36 tháng
tuổi) và chương trình giáo dục mẫu giáo (trẻ từ 36 – 52 tháng tuổi).
1.2.6. Khái niệm Chương trình giáo dục trẻ mẫu giáo theo hướng mới
Các chương trình chăm sóc giáo dục trẻ Mầm non bao gồm nhà trẻ và mẫu giáo được
Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành trước đây vào năm 1994 - 1995 có những hạn chế, bất cập
về nội dung cũng như phương pháp giáo dục. Nội dung và hoạt động học tập còn nặng về
cung cấp kiến thức một cách riêng lẻ và chưa coi trọng việc hình thành, phát triển các năng
lực và kỹ năng sống cho trẻ. Sự đổi mới của CTGD các cấp học, đặc biệt ở tiểu học đòi hỏi
GDMN – bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân – phải đổi mới, tạo ra sự tiếp
nối có hiệu quả, chuẩn bị tốt cho trẻ vào học lớp 1. Hơn nữa, trong xu thế phát triển chung
của xã hội về kinh tế, về giáo dục… thì nhu cầu và sự phát triển của trẻ em cũng đã có
những thay đổi nên cần có CTGD phù hợp hơn.
Chương trình GDMN mới gồm CTGD nhà trẻ và CTGD mẫu giáo đã kế thừa được
những thành quả của GDMN qua các giai đoạn, những giá trị tốt đẹp của các chương trình
GDMN đã có trong và ngoài nước, đồng thời đã thể hiện được những định hướng đổi mới
của GDMN, hướng tới sự phát triển của GDMN trong tương lai.
Quá trình xây dựng chương trình GDMN mới được nghiên cứu công phu, khoa học, có
sự kết hợp đồng bộ giữa cơ quan nghiên cứu, cơ quan chỉ đạo và cơ sở đào tạo GV cũng
như các trường Mầm non thông qua việc xây dựng bản dự thảo và tổ chức 17 hội thảo quốc
gia, tập hợp gần 2000 lượt ý kiến của các nhà khoa học, nhà giáo, nhà quản lý và các chuyên
gia giáo dục. Chương trình GDMN mới cũng trải qua một quá trình thực nghiệm chặt chẽ từ
lúc triển khai nghiên cứu một số đề tài đổi mới, biên soạn dự thảo chương trình, tổ chức

thẩm định chương trình trước khi triển khai thí điểm đến tổ chức thực hiện thí điểm và tổ
chức thẩm định lần cuối chuẩn bị ban hành chính thức.
23