thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi tại tỉnh bình dương

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Diệp

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ
VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI
TẠI TỈNH BÌNH DƯƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Diệp

THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ
ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ
VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI
TẠI TỈNH BÌNH DƯƠNG

Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non)
Mã số

: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN THỊ KIM ANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết
quả nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng công bố trong các
công trình khác.
Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Diệp


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tác giả xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:
Ban giám hiệu trường Đại học Sư phạm Tp. HCM cùng Quý Thầy Cô giảng dạy
tác giả trong suốt những năm học Đại học đặc biệt trong hai năm học cao học.
Những kiến thức và phương pháp Thầy Cô truyền đạt là nền tảng quan trọng để tác
giả hoàn thành luận văn này.
Quý Thầy Cô Phòng Sau đại học đã hỗ trợ và tạo điều kiện để tác giả có thể
tham gia học tập và hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời tri ân chân thành và sâu sắc nhất đến TS. Nguyễn Thị
Kim Anh, người cô kính mến đã hết lòng quan tâm, hỗ trợ, hướng dẫn nghiên cứu
và động viên để tác giả hoàn thành luận văn một cách tốt nhất.
Trường Đại học Thủ Dầu Một, Khoa Khoa học Giáo dục đã tạo điều kiện và hỗ
trợ tác giả trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.

Phòng giáo dục Thành phố Thủ Dầu Một, cùng Ban giám hiệu và giáo viên các
trường mầm non tại Thành phố Thủ Dầu Một đã nhiệt tình cộng tác trong quá trình
nghiên cứu đề tài.
Tác giả cũng gửi lời cảm ơn đến quý đồng nghiệp và bạn học cùng lớp cao học
khóa 23 đã hợp tác và chia sẻ kiến thức.
Cuối cùng, tác giả gửi lời cảm ơn đến gia đình đã luôn ủng hộ, động viên tác giả
trong suốt quá trình nghiên cứu.
Bình Dương, tháng 9 năm 2014
Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Diệp


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ PHÁT
TRIỂN NGÔN NGỮ VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI .......... 5
1.1. Lịch sử nghiên cứu về bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và
giao tiếp của trẻ 5 tuổi ................................................................................. 5
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ............................................................ 5
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................... 10
1.2. Những vấn đề chung về Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam ...... 13
1.2.1. Khái niệm chuẩn phát triển trẻ em ...................................................... 13
1.2.2. Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam .................................. 13
1.3. Sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi .................................... 16

1.3.1. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 tuổi.................................................. 16
1.3.2. Sự phát triển giao tiếp của trẻ 5 tuổi ................................................... 19
1.4. Những vấn đề chung về đánh giá sự phát triển của trẻ ............................. 20
1.4.1. Khái niệm đánh giá sự phát triển của trẻ ............................................ 20
1.4.2. Chức năng của đánh giá trong giáo dục mầm non ............................. 21
1.4.3. Phân loại đánh giá ............................................................................... 21
1.4.4. Các phương pháp đánh giá trẻ mầm non: ........................................... 23
1.5. Bộ công cụ đánh giá sự phát triển của trẻ mầm non. ................................ 34
1.5.1. Khái niệm ............................................................................................ 34
1.5.2. Cấu trúc bộ công cụ ............................................................................ 35
1.5.3. Bộ công cụ theo dõi, đánh giá sự phát triển của trẻ............................ 35


1.6. Bộ công cụ đánh giá sự phát triển của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh
Bình Dương triển khai............................................................................... 44
Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 46
Chương 2. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ
PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ
5 TUỔI DO SỞ GD&ĐT TỈNH BÌNH DƯƠNG TRIỂN
KHAI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI THÀNH
PHỐ THỦ DẦU MỘT, TỈNH BÌNH DƯƠNG .......................... 47
2.1. Tổ chức nghiên cứu ................................................................................... 47
2.1.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu ....................................... 47
2.1.2. Khái quát về quá trình tổ chức nghiên cứu thực trạng ....................... 48
2.2. Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát
triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình
Dương triển khai. ...................................................................................... 51
2.2.1. Thực trạng nhận thức của CBQL, GVMN về vai trò của bộ
công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5
tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai .............................. 51

2.2.2. Thực trạng nội dung bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ
và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển
khai. ...........................................................................................................52
2.2.3. Thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và
giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. ....54
2.2.4. Những thuận lợi, khó khăn khi sử dụng bộ công cụ đánh giá sự
phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT
tỉnh Bình Dương triển khai. .............................................................. 68
2.2.5. Những đề xuất của CBQL và GVMN về việc sử dụng bộ công
cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do
Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. ......................................... 80


2.3. Đề xuất các biện pháp hỗ trợ cán bộ quản lí, giáo viên mầm non sử
dụng bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ
5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. .................................. 82
2.3.1. Cơ sở của việc đề xuất các biện pháp: .............................................. 82
2.3.2. Một số biện pháp hỗ trợ cán bộ quản lí, giáo viên mầm non sử
dụng BCC đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5
tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai. ............................. 82
2.3.3. Kết quả khảo sát ý kiến tính khả thi của các biện pháp hỗ trợ
cán bộ quản lí, giáo viên mầm non sử dụng BCC đánh giá sự
phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT
tỉnh Bình Dương triển khai. .............................................................. 90
Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 94
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 96
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 100
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BCC

: Bộ công cụ

BCPTTENT

: Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi

CBQL

: Cán bộ quản li

GD&ĐT

: Giáo dục và đào tạo

GVMN

: Giáo viên mầm non

NN và GT

: Ngôn ngữ và giao tiếp


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Đặc điểm nhóm khách thể nghiên cứu.............................................. 48
Bảng 2.2. Đánh giá của GVMN, CBQL về vai trò của BCC đánh giá sự
phát triển NN và GT trẻ 5 tuổi ......................................................... 51

Bảng 2.3. Mức độ quan tâm của CBQL, GVMN đến BCC đánh giá sự
phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ................................................... 52
Bảng 2.4. Đánh giá mức độ phù hợp các nội dung của BCC đánh giá sự
phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ................................................... 53
Bảng 2.5. Đánh giá của GVMN, CBQL về các bước sử dụng BCC ............... 54
Bảng 2.6. Đánh giá mức độ thiết kế công cụ đánh giá trẻ theo các chỉ số
thuộc lĩnh vực phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ........................... 57
Bảng 2.7. Tần suất sử dụng phương pháp đánh giá sự phát triển NN và GT
của trẻ 5 tuổi...................................................................................... 59
Bảng 2.8. Mức độ phù hợp của các thời điểm để theo dõi, đánh giá sự phát
triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ........................................................... 61
Bảng 2.9. Mức độ xây dựng công cụ đánh giá các chỉ số thuộc lĩnh vực
phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ................................................... 64
Bảng 2.10. Mức độ hiệu quả sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và
GT của trẻ 5 tuổi ............................................................................... 66
Bảng 2.11. Những khó khăn CBQL, GVMN gặp phải khi sử dụng BCC
đánh giá sự phát triển NN và GT ...................................................... 69
Bảng 2.12. Nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình sử dụng BCC đánh giá
sự phát triển NN và GT ..................................................................... 72
Bảng 2.13. Xếp hạng các nguyên nhân ảnh hưởng đến quá trình sử dụng
BCC đánh giá sự phát triển NN và GT ............................................. 74
Bảng 2.14. Đề xuất của giáo viên về việc sử dụng BCC đánh giá sự phát
triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ........................................................... 80
Bảng 2.15. Ý kiến của CBQL, GVMN về mức độ khả thi của những biện
pháp hỗ trợ cho việc sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và
GT của trẻ 5 tuổi ............................................................................... 91


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân, mục
tiêu nhằm giúp trẻ phát triển toàn diện cả về thể chất, tình cảm, trí tuệ và thẩm mĩ, hình
thành những nền móng đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào trường lớp một
(Điều 22-Luật Giáo dục).
Quyết định 149/2006/QĐ-TTg, Đề án phát triển giáo dục mầm non giai đoạn
2006 – 2015 được Thủ tướng chính phủ phê duyệt xác định rõ quan điểm chỉ đạo là
“Từng bước thực hiện đổi mới nội dung, phương pháp giáo dục mầm non theo nguyên
tắc đảm bảo đồng bộ, phù hợp, tiên tiến, gắn với đổi mới giáo dục phổ thông, chuẩn bị
tốt cho trẻ vào lớp một, góp phần tích cực nâng cao chất lượng giáo dục”. Đặc biệt
Quyết định số 239/2010/QĐ – TTg của Thủ tướng chính phủ ngày 9/2/2010 phê duyệt
đề án phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi đã nhấn mạnh “Phổ cập giáo dục mầm
non cho trẻ 5 tuổi là nhiệm vụ ưu tiên hàng đầu trong giáo dục mầm non nhằm chuẩn
bị tốt cho trẻ em vào lớp 1 đối với tất cả các vùng miền trong cả nước”.
Ngày 22 tháng 7 năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số
23/2010/TT-BGDĐT quy định về Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi. BCPTTENT
giúp làm rõ những mong đợi của cha mẹ, nhà giáo dục, cộng đồng, xã hội, tạo sự đồng
thuận trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ, thiết lập cơ sở cho việc theo dõi, đo lường.
Trên cơ sở đó có những tác động phù hợp đối với trẻ, tạo tiền đề những bước tiếp theo
cho việc chuẩn bị đến trường của trẻ 5 tuổi. BCPTTENT là cơ sở để xây dựng BCC
theo dõi, đánh giá sự phát triển của trẻ mẫu giáo 5 tuổi.
Bộ GD&ĐT đã ban hành công văn số 481/BGDĐT – GDMN ngày 29 tháng 1
năm 2011 để hướng dẫn triển khai thực hiện BCPTTENT, chỉ đạo Sở GD&ĐT các
tỉnh, thành phố và Ban phụ nữ Quân đội tổ chức tuyên truyền, phổ biến trong các cơ sở
giáo dục mầm non và cộng đồng về mục đích, ý nghĩa, nội dung BCPTTENT. Xây
dựng kế hoạch triển khai thực hiện BCPTTENT theo từng năm học.
Để thực hiện theo chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, Ngày 18 tháng 9 năm 2012 Sở
GD&ĐT tỉnh Bình Dương đã ban hành công văn số 1363/SGDĐT – GDMN triển khai
thực hiện sử dụng BCPTTENT, hướng dẫn sử dụng BCC để theo dõi, đánh giá sự phát

2

triển của trẻ 5 tuổi bao gồm 40 chỉ số thuộc bốn lĩnh vực. (Trong đó có 10 chỉ số thuộc
lĩnh vực NN và GT). Đến năm học 2013 – 2014 tất cả các cơ sở giáo dục mầm non
trong tỉnh Bình Dương đều sử dụng BCPTTENT theo dõi, đánh giá sự phát triển của
trẻ 5 tuổi bao gồm 120 chỉ số thuộc bốn lĩnh vực. (Trong đó có 31 chỉ số thuộc lĩnh
vực NN và GT).
Mặt khác, chúng ta nhận thấy ngôn ngữ có vai trò rất lớn trong cuộc sống của trẻ.
Nhờ ngôn ngữ mà trẻ có thể giao tiếp, trao đổi với nhau những hiểu biết, những kinh
nghiệm… Bên cạnh đó, ngôn ngữ của trẻ 5 tuổi là một điều kiện rất quan trọng để trẻ
tiếp xúc với môi trường mới ở lớp một, giúp trẻ lĩnh hội được những kiến thức mang
tính chất khoa học của các môn học ở phổ thông.
Để đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi, giáo viên mầm non cần sử
dụng BCPTTENT và cụ thể là BCC đánh giá sự phát triển NN và GT. Dựa vào kết quả
đánh giá trẻ theo BCPTTENT, giáo viên thiết kế và điểu chỉnh kế hoạch tổ chức hoạt
động giáo dục phù hợp với nhu cầu và sự phát triển của trẻ nhằm nâng cao chất lượng
chăm sóc giáo dục trẻ. Tuy nhiên, việc sử dụng BCC theo dõi, đánh giá sự phát triển
của trẻ 5 tuổi mà đặc biệt là lĩnh vực phát triển NN và GT của CBQL, GVMN gặp rất
nhiều khó khăn và hạn chế. Đồng thời, hiện nay chưa có nhiều đề tài nghiên cứu về
BCC theo dõi, đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi.
Xuất phát từ những lý do trên mà đề tài: “Thực trạng sử dụng bộ công cụ đánh giá
sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi tại tỉnh Bình Dương” được xác lập.
2. Mục đích nghiên cứu
Xác định thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi do
Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai ở một số trường mầm non tại thành phố Thủ
Dầu Một, tỉnh Bình Dương. Từ đó, đề xuất một số biện pháp hỗ trợ CBQL, GVMN sử
dụng BCC đánh giá sự phát triển GT và GT của trẻ 5 tuổi đạt hiệu quả hơn.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình đánh giá sự phát triển của trẻ
3.2. Đối tượng nghiên cứu


3

Thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi ở một số
trường mầm non tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu đúng thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của
trẻ 5 tuổi tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương sẽ đề xuất một số biện pháp hỗ
trợ CBQL, GVMN sử dụng BCC hiệu quả hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu và hệ thống hóa cơ sở lý luận của đề tài.
- Khảo sát thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi
do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai ở một số trường mầm non tại thành phố
Thủ Dầu Một.
- Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ CBQL, GVMN sử dụng BCC đánh giá sự phát
triển NN và GT của trẻ 5 tuổi đạt hiệu quả hơn.
6. Giới hạn đề tài
6.1. Về nội dung nghiên cứu
- Đề tài chỉ nghiên cứu thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT
của trẻ 5 tuổi do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai dựa trên BCPTTENT Việt
Nam gồm 31 chỉ số thuộc lĩnh vực NN và GT.
- Đề xuất một số biện pháp hỗ trợ CBQL, GVMN sử dụng BCC đánh giá sự phát
triển GT và GT của trẻ 5 tuổi đạt hiệu quả hơn.
6.2. Giới hạn về mẫu nghiên cứu
- Khảo sát bằng phiếu điều tra 120 CBQL, GVMN trực tiếp giảng dạy lớp 5 tuổi tại
16 trường mầm non công lập tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu các loại tài liệu, văn bản có liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Phân tích, tổng hợp những vấn đề lý luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài
nghiên cứu.


4

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
- Sử dụng phiếu điều tra dành cho CBQL, GVMN trực tiếp giảng dạy lớp mẫu
giáo 5 tuổi ở 16 trường mầm non công lập tại thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình
Dương để khảo sát thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5
tuổi.
7.2.2.Phương pháp phỏng vấn
- Phỏng vấn CBQL, GVMN trực tiếp giảng dạy lớp mẫu giáo 5 tuổi nhằm tìm
hiểu thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi, nguyên
nhân của thực trạng và để xuất một số biện pháp.
7.2.3.Phương pháp quan sát:
- Quan sát giáo viên tổ chức các hoạt động để theo dõi, đánh giá sự phát triển NN
và GT của trẻ để tìm hiểu rõ hơn về thực trạng.
- Quan sát sự phát triển NN và GT của trẻ trong một số hoạt động ở trường mầm
non.
7.3. Phương pháp toán thống kê:
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS for windows 13.0 để xử lý số liệu thu thập được
qua điều tra.
8. Đóng góp mới của đề tài
8.1. Về lý luận
Làm rõ những vấn đề lý luận về BCPTTENT Việt Nam, đánh giá trẻ mầm non, đặc

điểm NN và GT của trẻ 5 tuổi, BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi
theo BCPTTENT.
8.2. Về thực tiễn
Nghiên cứu thực trạng sử dụng BCC đánh giá sự phát triển NN và GT của trẻ 5 tuổi
do Sở GD&ĐT tỉnh Bình Dương triển khai.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỘ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ SỰ
PHÁT TRIỂN NGÔN NGỮ VÀ GIAO TIẾP CỦA TRẺ 5 TUỔI
1.1. Lịch sử nghiên cứu về bộ công cụ đánh giá sự phát triển ngôn ngữ và giao
tiếp của trẻ 5 tuổi
1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Những nghiên cứu về sự phát triển của trẻ em bắt đầu từ thế kỷ XVII với nhà giáo
dục học Tiệp Khắc lỗi lạc L.A.Comenxki, Ông cho rằng muốn giáo dục trẻ phải tác
động phù hợp đến tâm hồn trẻ. Trong tác phẩm “Lý luận dạy học vĩ đại” ông đã nói
đến sự cần thiết phải xây dựng một hệ thống dạy học phù hợp với sự phát triển của trẻ
em.
Trong thế kỷ XVIII, các nghiên cứu về sự phát triển của trẻ em được phân hóa
thành hai trường phái đối lập nhau. Sự đấu tranh giữa hai dòng tư tưởng này là nội
dung chính xuyên suốt lịch sử nghiên cứu sự phát triển của trẻ em. Một bên đề cao vai
trò của các yếu tố bẩm sinh, di truyền trong sự phát triển tâm lý, nhân cách trẻ em, đặc
biệt những phẩm chất đạo đức và trí tuệ. Một bên khẳng định vai trò vạn năng của dạy
học và giáo dục. [1]
Trong các công trình nghiên cứu sự phát triển tâm lý trẻ em Nga và Xô Viết, I.M.
Xesenov (1829 – 1985) đã nêu những đặc điểm phát triển của cảm giác và vận động
của trẻ, trí nhớ và những hình thức tư duy đầu tiên, ý chí ngôn ngữ và sự ý thức của trẻ
em. I.A. Pavlov (1849- 1036) đã nghiên cứu từ là tín hiệu của hệ thống tín hiệu thứ
nhất của ngôn ngữ. K.D. Usinxki (1824 – 1870) nghiên cứu vai trò của ngôn ngữ trong

sự phát triển trí tuệ và đạo đức ở trẻ em. [20]
Vào thế kỷ XX, ở các nước phương Tây như Pháp, Thụy sĩ, Bỉ, Áo, Anh, Mỹ, Đức,
Canada có nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu về sự phát triển trẻ em. Những nghiên
cứu này có thể khái quát thành 3 khu vực: tâm lý học phát sinh: gồm những thành tựu
nghiên cứu về các giai đoạn phát triển của trẻ từ sơ sinh đến tuổi trưởng thành, đặc biệt
là lứa tuổi tiền học đường và tuổi học đường. Tâm lý học chức năng: đi sâu vào các
giai đoạn phát triển của trẻ em, một số mặt của cuộc sống tinh thần và hành vi. Tâm lý


6

học sai biệt: nhấn mạnh đấn những biến đổi tâm lý theo tính cách, giới tính và môi
trường. [1]
Những công trình nghiên cứu đầu tiên của J. Piaget về logic của trẻ em (các giai
đoạn phát triển trí tuệ) biểu hiện trong ngôn ngữ tự phát của chúng. Chủ nghĩa hiện
thực đạo đức của trẻ em được vạch rõ trong các nghiên cứu về trò chơi trẻ em và phán
đoán của chúng dần sẽ biến mất dưới sự hợp tác giữa những trẻ cùng tuổi mà ta sẽ thấy
khi trẻ được 7, 8 tuổi. Đây cũng là một hình thức của chủ nghĩa tự ngã trung tâm. Ông
mở đầu sự nghiệp nghiên cứu tâm lí học bằng các công trình nghiên cứu ngôn ngữ và
tư duy của trẻ em với suy nghĩ coi ngôn ngữ trực tiếp phản ánh hành động, và ý nghĩ
(tư duy) nảy sinh từ hành động. Trong những năm 1920, ông xuất bản một loạt công
trình về vấn đề này: “Ngôn ngữ và tư duy ở trẻ em” (1923), “Mệnh đề và kết luận của
trẻ (1924), “Mệnh đề luân lý” (1932), “Sự nảy sinh trí tuệ của trẻ em” ( 1936), “Tâm lý
học về trí thông minh” (1947) [16].
Nhiều công trình nghiên cứu về sự phát triển của trẻ em như S. Freud (áo) với
“nhập môn phân tâm học” (1921); H.Wallon (Pháp) với “Sự phát triển tâm lý của trẻ
em” (1941), nguồn gốc của tư duy trẻ em” (1945); H. Pieron (Pháp) với “Tâm lý học
sai biệt” (1949); I.M. Sechenov (1829 – 1985) đưa ra học thuyết phản xạ và đặc điểm
phát triển cảm giác vận động, ý chí, ngôn ngữ. [1]
W. Sterner (1871 – 1938) nhà tâm lí học Đức với các công trình nghiên cứu chủ

yếu của ông là về tri giác, ngôn ngữ, và các quá trình trí tuệ trẻ em. Ông thường sử
dụng các thực nghiệm và thí nghiệm. [17]
L.X. Vưgotxki (1896 – 1934) có nhiều công trình nghiên cứu về tư duy và ngôn
ngữ. Ông đóng góp rất nhiều công sức trong sự phát triển tâm lí học Xô Viết, giải
quyết được rất nhiều vấn đề theo quan điểm mới và khoa học: nguồn gốc của tư duy,
trí tuệ và của ngôn ngữ; Bản chất xã hội của tư duy ngôn ngữ; vai trò của ngôn ngữ
trong tư duy và trí tuệ trẻ em; Sự hình thành và phát triển của ý và nghĩa trong quá
trình phát triển từ. [17]
Lịch sử nghiên cứu về công cụ đánh giá sự phát triển của trẻ em trên thế giới bắt
đầu từ cuối thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX. Trong đó, trắc nghiệm được nghiên cứu như
một công cụ chuẩn đoán tâm lý con người và nhất là trẻ em. F.Galton (1822 – 1911),


7

nhà tâm lý học người Mỹ đã đề xuất tư tưởng trắc nghiệm và là người đầu tiên gọi
những thử nghiệm trong việc nghiên cứu tâm lý của mình là trắc nghiệm tâm lý (test).
Trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi trên thế giới kể từ sau 1905, khi nhà tâm lý học
người Pháp Alfed Binet (1857 – 1911) công tác với bác sĩ T.Simon thực hiện một loạt
trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí tuệ của trẻ em ở những lứa tuổi khác nhau từ 3 –
15 tuổi để xác định mức độ phát triển trí tuệ của từng độ tuổi. Đó chính là thang đo
lường trí tuệ Binet – Simon mà ngày nay còn sử dụng trong nghiên cứu tâm lý trẻ em.
Trắc nghiệm này được tiêu chuẩn hóa đầu tiên không chỉ về sự thống nhất hóa các bài
tập và cách thức thực hiện mà cả việc đánh giá các tài liệu thu được. Trong lần xuất
bản đầu tiên năm 1905, bộ trắc nghiệm đã có 50 bài tập dành cho trẻ từ 3 – 11 tuổi
nhằm đánh giá óc phán đoán và sự thông hiểu mà Binet cho là hai thành phần quan
trọng của trí thông minh. Lần xuất bản thứ hai năm 1908 thì số lượng bài tập tăng lên
và đặt ra khái niệm “tuổi trí khôn” để chuẩn đoán trình độ trí tuệ của trẻ chậm phát
triển.
Năm 1908, nhà tâm lí học nổi tiếng A. Binet bắt đầu tìm hiểu trẻ bằng các test,

nghiên cứu xây dựng các thang đo sự phát triển trí tuệ. [41]
Năm 1912, nhà Tâm lý học người Đức V. Stern đã đưa ra khái niệm về “chỉ số
thông minh” viết tắt là IQ và xem đó như là chỉ số của sự phát triển trí tuệ, tức mức độ
thông minh của trẻ so với chuẩn.
Nhà bác học người Anh, C. Spearman (1863 – 1945) qua nghiên cứu nhiều trắc
nghiệm dựa trên phương pháp toán học, đã kết luận rằng có một nhân tố chung ảnh
hưởng đến tất cả các trắc nghiệm được nghiên cứu. Bên cạnh đó, ông còn chỉ ra những
nhân tố riêng chỉ tồn tại đối với mỗi trắc nghiệm. Quan niệm của Spearman đã được
đưa vào trong tâm lý học, như là thuyết hai nhân tố (factors) của trí thông minh, đó là
nhân tố G (general) và S (special). [1]
Nhà tâm lý học người Mỹ, L.L.Thurstone (1887 – 1955) đưa ra phương pháp
phân tích đa nhân tố (1947). Ông cho rằng trí thông minh gồm 7 nhân tố:
V = sự lĩnh hội ngôn từ (vebal comprehension).
W = hoạt bát ngôn ngữ (word fluency)
N = khả năng vận dụng tài liệu chữ số (Number).


8

S = năng lực không gian (space)
M = trí nhớ )memory).
P = tri giác (perceptual).
R = khả năng suy luận (reasoning). [41]
Từ đầu thế kỷ XX, trắc nghiệm không chỉ là phương pháp để chẩn đoán trí tuệ
trẻ em mà còn mang tính tổng hợp để nghiên cứu nhân cách, được sử dụng rộng rãi để
nghiên cứu về nhiều mặt phát triển của trẻ. Các nhà khoa học như R.L Thorndike, E.
Hagen, L.V Venger đã chứng minh rằng, trắc nghiệm là một hệ thống bài tập được xây
dựng riêng cho trẻ. Mỗi bài làm của trẻ đều được cho điểm, quy tắc cho điểm đơn giản
và nhất quán. Điểm đánh giá không bị chi phối bởi những định kiến của người tổ chức
trắc nghiệm.

Có một số bộ trắc nghiệm đánh giá đặc điểm nhân cách của cá thể do các nhà
tâm lý học thuộc trường phái phân tâm học mà đứng đầu là S. Freud soạn thảo có tên
gọi là “Trắc nghiệm hình chiếu” hoặc trắc nghiệm “Câu chưa kết thúc”, bộ trắc nghiệm
của Rosenberg, bộ trắc nghiệm cảm tính của L. Bellak và E. Kris. Trong các bài trắc
nghiệm yêu cầu trẻ kể miệng nội dung của bức tranh. Căn cứ vào phần thể hiện của trẻ,
người đánh giá sẽ biết trẻ đồng nhất bản thân với nhân vật trong tranh hoặc trong câu
như thế nào, thể hiện tư tưởng, cảm xúc và sự sợ hãi của mình như thế nào. Vì vậy
tranh phải phản ánh những tình huống quen thuộc đối với trẻ ở gia đình, giao tiếp với
những người thân trong gia đình, với bạn bè và người khác...
Trong đánh giá sự phát triển của trẻ, người ta còn sử dụng trắc nghiệm
Wechsler theo hệ thống chẩn đoán hiện đại về hành vi thích ứng bằng cách dùng các
tiêu chí tổng thể. Bộ trắc nghiệm Wechsler bao gồm các bài tập riêng lẻ, mà việc thực
hiện đòi hỏi sự tham gia của các dạng tư duy: tư duy trực quan – hành động, tư duy
trực quan hình ảnh và tư duy logic. Trắc nghiệm trí tuệ của Wechsler cho trẻ mầm non
là trắc nghiệm đo lường trí thông minh được thiết kế cho trẻ từ 2 – 7 tuổi, do David
Wechsler xây dựng lần đầu vào năm 1967. Đây là Trắc nghiệm trí tuệ sau test WAIS
(test trí tuệ dành cho người lớn) và WICS (test trí tuệ dành cho trẻ em). Như vậy, các
phiên bản trắc nghiệm đo trí tuệ của Wechsler đã bao quát được việc đo lường trí tuệ
cho các lứa tuổi khác nhau, từ trẻ mầm non cho đến người trưởng thành.


9

Nhóm tác giả xây dựng test Denver là William K. Pranken Burg, Josian B. Doss
và Alma W. Fandal thuộc Trung tâm Y học Denver (Colorado, Hoa Kỳ). Tên đầy đủ
của test Denver là Denver Developmental screening Test (viết tắt là DDST). Test
Denver còn được gọi là trắc nghiệm đánh giá sự phát triển tâm lý - vận động cho trẻ từ
sơ sinh đến 6 tuổi. Test Denver kiểm tra khả năng của trẻ trong bốn lĩnh vực cơ bản: cá
nhân – xã hội, vận động tinh, ngôn ngữ và vận động thô. Các chỉ số của các lĩnh vực
theo trục hoành và đường tuổi biểu thị theo trục tung. Nếu trẻ không làm được các chỉ

số bên trái đường tuổi của mình tức là trẻ có dấu hiệu chậm phát triển. Test Denver
giúp phát hiện sớm những tình trạng chậm phát triển ngay từ trong giai đoạn 6 năm
đầu đời. Từ đó có những biện pháp can thiệp kịp thời. Test Denver được áp dụng lần
đầu tiên vào năm 1967, được tiêu chuẩn hoá trên 20 quốc gia và đã được áp dụng cho
hơn 50 triệu trẻ em trên toàn thế giới.
Theo Dillard và Landsman (1968) có thể đánh giá khả năng học tập của trẻ
thông qua một công cụ gọi là Thang xác định sớm Evanston (Evanston early
Idetification scale – EEIS) có 10 Item ( mỗi Item thiếu sẽ cho điểm) với điểm khác
nhau.
Khoảng giữa thế kỷ XX xuất hiện bộ trắc nghiệm đánh giá mức độ sáng tạo
ngôn ngữ và sáng tạo phi ngôn ngữ, sáng tạo hình ảnh của Guilford và Torrance. Năm
1937, J Terman (1877 – 1956), giáo sư tâm lý học trường Đại học Stanford (Mỹ) đã
cùng cộng sự cải tổ thang Binet – Simon thành thang Stanford – Binet.
Bên cạnh đó, các trắc nghiệm đánh giá về trí khôn của trẻ cũng khá đặc trưng.
Một trong những công cụ có giá trị để đánh giá trẻ đến tuổi học là test hình vẽ người
thiếu của Gesell. Trắc nghiệm này là một phần của phương pháp đánh giá về phát triển
và ứng xử mà Ames đã trình bày (1978). [1]
Công cụ Bayley - III đánh giá 5 lĩnh vực phát triển (Nhận thức, Ngôn ngữ, Vận
động, Cảm xúc xã hội và thích ứng) của trẻ dưới 1 tuổi và trẻ từ 1 đến 3 được tiến
hành qua hệ thống câu hỏi của người chăm sóc trẻ.[41]
Thang đo kiểm tra phát triển Kyoto hiện nay đang được sử dụng phổ biến trên toàn
nước Nhật để đánh giá sự phát triển của trẻ em. Đây là thang đo được Nhật hóa dựa
trên ý tưởng thang kiểm tra phát triển ban đầu của nhà tâm lý học người Pháp - Alfred


10

Binet, người phát minh đầu tiên ra các test kiểm tra trí thông minh. Kyoto đánh giá và
kiểm tra sự phát triển của trẻ ở 3 lĩnh vực: tư thế - vận động (P - M), nhận thức - thích
ứng (C - A) và ngôn ngữ - xã hội (L - S).[41]

Các công trình nghiên cứu về công cụ theo dõi, đánh giá sự phát triển trẻ em
trên thế giới rất nhiều và tập trung vào công cụ trắc nghiệm. Trong những năm gần
đây, việc nghiên cứu các công cụ theo dõi, đánh giá trẻ em đang được sự quan tâm của
các quốc gia trên thế giới. Nguyên nhân là do yêu cầu cải cách giáo dục mầm non, nhu
cầu đánh giá hiệu ích đầu tư cho giáo dục mầm non, nhu cầu nghiên cứu so sánh các
mô thức giáo dục mầm non, nhu cầu phát triển nguồn nhân lực từ lứa tuổi mầm non.
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Tháng 12/1946 Phòng Giáo dục ấu nhi thuộc Bộ Quốc gia Giáo dục đã nhận được
“Chương trình kiến thiết nền giáo dục” của Bác sĩ Nguyễn Khắc Viện và cử nhân
Hoàng Xuân Nhi gửi từ Pari về, trong đó đề cập đến phương pháp giáo dục trẻ em
dưới 7 tuổi, kèm theo bản dịch sự phát triển trí tuệ của trẻ từ 2 đến 7 tuổi của Alca
Descoeduss. [11]
Năm 1970, quyển sách tâm lý học với các số liệu nghiên cứu về sự phát triển tâm
lý trẻ em Việt nam do Giáo sư, Tiến sĩ Phạm Minh hạc, Trần Trọng Thủy...Sau đó có
nhiều luận văn, luận án tập trung nghiên cứu tâm lý trẻ em, sự phát triển trẻ em trên
nền tảng duy vật biện chứng, duy vật lịch sử. Năm 1989, sách “Tâm lý dành cho trẻ
em tuổi mầm non”, do Nguyễn Ánh Tuyết chủ biên, lần đầu tiên hệ thống được những
vấn đề cơ bản của tâm lý học mầm non và sự phát triển tâm lý của trẻ theo từng lứa
tuổi. [1]
Trong 10 năm gần đây có một số công trình nghiên cứu liên quan đến sự phát
triển của trẻ: Một số biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ 3 – 4 tuổi ở nông thôn
không đến trường mầm non (Phan Thị Ngọc Anh - 2006); Nghiên cứu đặc điểm sự
phát triển trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi (Nguyễn Thạc – 1998); Nghiên cứu mức
độ trí tuệ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi (Huỳnh Văn Sơn – 2004); Một số đặc điểm tâm lý
trong hoạt động ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi qua hình thức kể chuyện (Hồ
Lam Hồng - 2002); Chuẩn bị về mặt xã hội cho trẻ mẫu giáo lớn sẵn sàng đi học lớp 1
ở Đồng bằng Sông Cửu Long (Đặng Thị Phương Phi – 2007).


11

Lịch sử nghiên cứu về công cụ đánh giá sự phát triển của trẻ em ở Việt Nam được
đánh dấu bởi việc ứng dụng một số trắc nghiệm tâm lý như công cụ hữu hiệu trong
hoạt động đánh giá sự phát triển ở trẻ em từ những năm 1970 – 1975. Khoảng năm
năm trở lại đây, việc sử dụng đa dạng các trắc nghiệm nước ngoài trong các bệnh viện,
các cơ sở thăm khám tâm lý nổi lên với sự góp mặt của các nhà tâm lý học trẻ tuổi.
Đây là một hiện tượng khích lệ cho ngành tâm lý học và đáng được xem xét. [1]
Test Denver đã được áp dụng đầu tiên tại Khoa thần kinh, Bệnh viện Bạch Mai,
Hà Nội từ năm 1977 (gọi là Test Denver I). Từ năm 2000, Khoa Tâm thần, Bệnh viện
Nhi Trung ương tiếp tục nghiên cứu và chuẩn hoá thành Test Denver II và từ đó đến
nay đã có nhiều đơn vị khác trong nước tiếp tục triển khai thực hiện (Khoa nhi, 2004).
Test Denver II có một số thay đổi và điều chỉnh so với Test Denver 1 cho phù hợp với
môi trường và văn hoá Việt Nam và bao gồm nhiều item hơn (Test Denver I: 105 item;
Test Denver II: 125 item). Phòng tâm lí thuộc Viện Nghiên cứu trẻ em trước tuổi học
đã áp dụng Test Denver trên gần 4000 trẻ em 0 – 6 tuổi ở Việt nam và đã đưa ra những
số liệu có ý nghĩa về sự phát triển tâm vận động của trẻ em Việt Nam so với trẻ em thế
giới. Test Denver không phải là loại trắc nghiệm đánh giá phát triển trí tuệ (test IQ), vì
các trắc nghiệm đánh giá về trí tuệ chỉ được áp dụng cho những trẻ em từ 7 tuổi trở lên.
Mục đích chính của Test Denver II là nhằm đánh giá mức độ phát triển tâm lý – vận
động ở trẻ nhỏ từ sơ sinh đến 6 tuổi và giúp phát hiện sớm những tình trạng chậm phát
triển trong giai đoạn 6 năm đầu đời, từ đó có những biện pháp can thiệp kịp thời. Test
Denver còn được dùng để so sánh sự phát triển của trẻ ở các lĩnh vực trên với các trẻ
khác ở cùng độ tuổi.
Đánh giá trẻ em có rối loạn phát triển bằng thang đánh giá phát triển Kyoto là đề
tài nghiên cứu của tác giả Trần Thị Minh Thành, trường Đại học Sư phạm Hà Nội, thử
nghiệm ứng dụng thang đo trên trẻ có rối loạn phát triển tại Trung tâm đào tạo và phát
triển giáo dục đặc biệt. Kết quả nghiên cứu cho thấy tất cả những trẻ tham gia đều có
chỉ số phát triển (DQ) dưới mức trung bình. Tỷ lệ trẻ có sự chậm trễ nghiêm trọng ở
lĩnh vực ngôn ngữ - xã hội là cao nhất so với những lĩnh vực còn lại. Nghiên cứu cũng
gợi ý rằng các nhà chuyên môn, giáo viên và cha mẹ hoàn toàn có thể sử dụng kết quả

đánh giá bằng Kyoto khi lập kế hoạch can thiệp cho trẻ. [40]


12

Cuối năm 1969 – 1970, một số trắc nghiệm tâm lí nước ngoài cũng được dịch và
xuất bản như cuốn “Trắc nghiệm tâm lí Roschach” của Nguyễn Văn Thành, “trắc
nghiệm trí thông minh” của Lê Quang Liêm. Cuốn sách “Khoa học chuẩn đoán tâm lí”
của Trần Trọng Thủy (1992). [23]
Trong những năm 1972 – 1975, bác sĩ Vũ Thị Chín và các cộng sự ở phòng
nghiên cứu của Ủy ban Bảo vệ bà mẹ và trẻ em trung ương đã nghiên cứu thang Brunet
– Lezin để đánh giá sự phát triển tâm vận động của trẻ từ 1 tháng đến 3 tuổi. Và sau đó
bà và các cộng sự của ở trung tâm N – T lại nghiên cứu sử dụng thang này với trẻ 2,5
tuổi – 5 tuổi trong những năm 1990.
Ở Viện khoa học Giáo dục, trắc nghiệm và việc chẩn đoán tâm lí cũng được
nghiên cứu từ những năm 1970 và đến 1984, phòng Chẩn đoán tâm lí và tư vấn học
đường do Lê Đức Phúc phụ trách đã ra đời và áp dụng nhiều trắc nghiệm trong lĩnh
vực nghiên cứu học sinh phổ thông. Năm 1995, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nga đã
nghiên cứu thành công đề tài “Bộ trắc nghiệm đo lường mức độ sẵn sàng đi học của trẻ
6 tuổi vào lớp 1”. [23]
Cuối năm 2000, tác giả Nguyễn Huy Tú đã bảo vệ thành công đề tài nghiên cứu
khoa học cấp Bộ “Nghiên cứu ứng dụng bộ trắc nghiệm sáng tạo TSD – Z của Klaus
K. Urban trên trẻ em tuổi học sinh tiểu học Việt nam”.
Năm 2002, tác giả Tạ Thị Ngọc Thanh bảo vệ luận án Tiến sĩ với đề tài “Xây
dựng trắc nghiệm đánh giá sự phát triển tâm lí của trẻ cuối độ tuổi nhà trẻ (Test TBT)”
Đây là trắc nghiệm đầu tiên ở Việt nam được xây dựng và kiểm chứng đúng theo quy
trình của việc xây dựng trắc nghiệm. Trắc nghiệm này tỏ ra có hiệu quả để đánh giá
mức độ phát triển của trẻ ở độ tuổi chuyển tiếp từ nhà trẻ lên mẫu giáo.
Ngày nay, số lượng khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ, đề tài
khoa học công nghệ các cấp về phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non ngày càng tăng,

điển hình như : Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ mẫu giáo (Lưu Thị Lan – 1997);
Phát triển ngôn ngữ mạch lạc cho trẻ mẫu giáo (Đinh Hồng Thái – 2005); Một số đặc
điểm phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 3 – 6 tuổi, v.v...
Trong những năm 90 của thế kỷ XIX có nhiều công trình nghiên cứu khoa học
có giá trị thực tiễn cao như đề tài NCKH cấp Bộ 1999 – Viện Khoa học Giáo dục Việt


13

Nam “Xây dựng bộ công cụ đánh giá chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ ở trường mầm
non trọng điểm” của các tác giả Tạ Thị Ngọc Thanh, Phan Lan Anh, Mai Ngọc Liên,
Trần Thu Hồng. Đề tài khoa học này đã nghiên cứu lí luận, kinh nghiệm trong và ngoài
nước, xây dựng BCC đánh giá chất lượng chăm sóc, giáo dục trẻ ở trường mầm non
trọng điểm, lấy ý kiến chuyên gia và thử nghiệm BCC ở một số trường, hoàn chỉnh bộ
công cụ đánh giá và tài liệu hướng dẫn giáo viên mầm non đánh giá trẻ, xây dựng hệ
thống chỉ tiêu đánh giá, các bài tập điều tra đánh giá và các tiêu chuẩn đánh giá trẻ.
Đây là công trình nghiên cứu đầu tiên nghiên cứu về BCC đánh giá chất lượng chăm
sóc, giáo dục mầm non ở Việt Nam. BCC này là một hệ thống các bài tập, các phiếu
điều tra, các tiêu chuẩn đánh giá, và những hướng dẫn cần thiết để điều tra, đánh giá
chất lượng chăm sóc – giáo dục trẻ ở trường mầm non trọng điểm.
1.2. Những vấn đề chung về Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam
1.2.1. Khái niệm chuẩn phát triển trẻ em
Khái niệm chuẩn: là cái được chọn làm căn cứ để đối chiếu, để hướng theo đó
làm cho đúng.
Trong giáo dục, chuẩn là thuật ngữ dùng để chỉ khối lượng hay mức độ kiến
thức được tích lũy về các kỹ năng có được của người học, thể hiện những gì người học
cần biết và có thể làm được, làm căn cứ cho chất lượng giáo dục. Chuẩn được sử dụng
làm cơ sở so sánh để đánh giá năng lực của một người nào đó hay số lượng chất lượng,
giá trị, mức độ của một vấn đề, lĩnh vực hoạt động nào đó
Khái niệm chuẩn phát triển trẻ em: Là những mong đợi về những gì trẻ nên biết

và có thể làm được dưới tác động của giáo dục. [15]
1.2.2. Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam
a. Vai trò, lợi ích của bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam
BCPTTENT giúp xác định những điều mong đợi những gì trẻ 5 tuổi cần biết và có
thể làm được để đáp ứng nhu cầu của sự tăng trưởng và phát triển của cá nhân trẻ.
BCPTTENT làm căn cứ quan trọng để xác định mục tiêu, kế hoạch và phát triển
chương trình giáo dục phù hợp với nhu cầu, đặc điểm phát triển của trẻ 5 tuổi.
BCPTTENT là cơ sở cung cấp thông tin phản hồi về sự phát triển cá nhân mỗi trẻ,
giúp giáo viên và phụ huynh lựa chọn nội dung giáo dục, lập kế hoạch giáo dục, và


14

xây dựng chương trình chi tiết, nâng cao chất lượng chăm sóc giáo dục trẻ, đáp ứng
nhu cầu phát triển của trẻ.
BCPTTENT là căn cứ để thực hiện công bằng trong giáo dục. Phụ huynh, các nhà
giáo dục và bản thân trẻ được biết rõ những gì trẻ cần biết và có thể làm được. Điều
này tạo sự đồng thuận, nhất trí trong giáo dục, đánh giá hiệu quả giáo dục trẻ 5 tuổi.
[15]
b. Mục đích ban hành Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam
b1. Hỗ trợ thực hiện chương trình giáo dục mầm non, nhằm nâng cao chất
lượng chăm sóc, giáo dục, chuẩn bị tâm thế cho trẻ em 5 tuổi vào lớp một.
BCPTTENT là cơ sở để cụ thể hóa mục tiêu, nội dung chăm sóc, giáo dục, lựa chọn
và điều chỉnh hoạt động chăm sóc, giáo dục cho phù hợp với trẻ mẫu giáo 5 tuổi.
BCPTTENT là cơ sở để xây dựng bộ công cụ theo dõi đánh giá sự phát triển
của trẻ mẫu giáo 5 tuổi.
b2. BCPTTENT là căn cứ để xây dựng chương trình, tài liệu tuyên truyền, hướng dẫn
các bậc cha mẹ và cộng đồng trong việc chăm sóc, giáo dục trẻ em 5 tuổi nhằm nâng cao
nhận thức về sự phát triển của trẻ em. Trên cơ sở đó tạo sự thống nhất trong chăm sóc,
giáo dục trẻ giữa nhà trường, gia đình và xã hội. [5]

c. Cấu trúc và nội dung Bộ chuẩn phát triển trẻ em năm tuổi Việt Nam:
BCPTTENT ở Việt Nam có cấu trúc và nội dung thể hiện những giá trị, mong đợi
đối với trẻ em 5 tuổi ở Việt Nam.
Cấu trúc của BCPTTENT gồm 4 lĩnh vực, 28 chuẩn, 120 chỉ số. Lĩnh vực bao
gồm những chuẩn cùng phạm vi phát triển của trẻ. Mỗi lĩnh vực gồm nhiều chuẩn phát
triển. Các lĩnh vực trong BCPTTENT được phân bố không đồng đều. Chúng tùy thuộc
vào sự phát triển và vai trò trung tâm của từng lĩnh vực trong mỗi giai đoạn phát triển
của trẻ.
Chuẩn phát triển trẻ em là những mong đợi về những điều trẻ nên biết và có thể
làm được dưới tác động của giáo dục. Mỗi chuẩn bao gồm nhiều chỉ số. Chỉ số là
những hành vi hay kĩ năng có thể quan sát được mà ta mong muốn trẻ đạt tới trong
chuẩn. Mỗi chỉ số được đánh giá thông qua các minh chứng. Với cấu trúc này,


15

BCPTTENT của Việt Nam giúp dễ dàng xác định mục đích đo, nội dung đo và miền
đo.
Nội dung của BCPTTENT của Việt Nam bao gồm bốn lĩnh vực phát triển: Thể
chất; Tình cảm và quan hệ xã hội; Ngôn ngữ và giao tiếp; Nhận thức. Bốn lĩnh vực này
có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, sự phát triển ở lĩnh vực này ảnh hưởng và phụ thuộc
vào sự phát triển ở những lĩnh vực khác và có tầm quan trọng như nhau. Lĩnh vực phát
triển thể chất có 6 chuẩn, 26 chỉ số. Lĩnh vực phát triển tình cảm và quan hệ xã hội có
7 chuẩn 34 chỉ số. Lĩnh vực phát triển ngôn ngữ và giao tiếp có 6 chuẩn, 31 chỉ số.
Lĩnh vực phát triển nhận thức có 9 chuẩn, 29 chỉ số. Với nội dung này, BCPTTENT
của Việt Nam cho phép thiết kế bộ công cụ theo dõi, đánh giá toàn diện những nội
dung phát triển trọng tâm của trẻ 5 tuổi, tránh tình trạng theo dõi, đánh giá phiến diện,
tràn lan. [15]
d. Những lưu ý khi sử dụng bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi:
Khi sử dụng BCPTTENT phải tránh không để một trẻ nào cảm thấy mình bị thất

bại, yếu kém hơn trẻ khác. Tất cả trẻ em đều có tiềm năng và khả năng phát triển. Mỗi
trẻ là một con người độc lập, phát triển theo các quy luật đặc trưng cho độ tuổi, có tốc
độ và trình độ phát triển riêng mang tính cá nhân. Trẻ sẽ bộc lộ đa dạng khả năng và kỹ
năng ở các lĩnh vực phát triển. Trẻ phát triển và học bằng trãi nghiệm, khám phá tích
cực môi trường xung quanh qua các hoạt động do trẻ tự khởi xướng dưới sự hướng dẫn
của người lớn.
BCPTTENT đa lĩnh vực, các lĩnh vực có tính độc lập tương đối đồng thời tác động
qua lại lẫn nhau. Bộ chuẩn cần được sử dụng đúng đắn, hợp lý theo các mục đích sử
dụng đề ra. Bộ chuẩn được xây dựng với mục đích chủ yếu là để các nhà giáo dục trẻ
và gia đình sử dụng.
Sự tham gia của gia đình là yếu tố quan trọng trong việc thực hiện BCPTTENT.
Những thành viên trong gia đình là những người tiếp xúc với trẻ thường xuyên, dạy dỗ,
chăm sóc và có những quyết định đầu tiên trong cuộc sống của trẻ.
BCPTTENT được sử dụng nhằm thúc đẩy và tăng cường sự phát triển toàn diện
của trẻ, thiết kế các hoạt động giáo dục trong các cơ sở giáo dục mầm non và phương
thức giáo dục gia đình nhằm tạo cơ hội cho trẻ phát triển tối đa các tiềm năng của


16

mình. Kiến thức về sự phát triển của trẻ cùng với các mong đợi đối với trẻ có ý nghĩa
quan trọng trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục giúp trẻ đạt chuẩn. Không nên sử
dụng bộ chuẩn như một công cụ chỉ dùng để đánh giá phân loại, xếp hạng trẻ, giáo
viên mầm non hay các cơ sở giáo dục mầm non.
BCPTTENT cần được đánh giá và cập nhật ít nhất 5 năm một lần để đảm bảo luôn
phù hợp với sự phát triển của trẻ mong đợi của quốc gia đối với trẻ và sự thay đổi của
xã hội.
Để BCPTTENT được thực hiện và sử dụng một cách tối ưu, đòi hỏi sự hỗ trợ đầy
đủ về nguồn lực và kỹ thuật cho các lực lượng sử dụng chuẩn phát triển trẻ em. [15]
1.3. Sự phát triển ngôn ngữ và giao tiếp của trẻ 5 tuổi

1.3.1. Sự phát triển ngôn ngữ của trẻ 5 tuổi
Phát triển ngôn ngữ có ảnh hưởng đến tất cả các lĩnh vực phát triển khác của
trẻ. Trẻ không chỉ sử dụng ngôn ngữ để bày tỏ thái độ, suy nghĩ, tình cảm của bản thân
với mọi người xung quanh mà còn để tiếp nhận, hiểu thái độ, suy nghĩ, tình cảm và
giáo tiếp của người khác. Trình độ phát triển ngôn ngữ và làm quen với đọc viết ban
đầu còn góp phần quan trọng vào việc chuẩn bị cho trẻ học tập ở trường phổ thông
cũng như sự thành đạt trong cuộc sống sau này.
Việc phát triển ngôn ngữ phải được tiến hành một cách tích hợp và tự nhiên bắt
đầu từ những ý tưởng, kinh nghiệm gấn gũi và có ý nghĩa đối với trẻ. Trẻ cần được
làm quen với ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết trong ngữ cảnh cụ thể và thông qua các
loại hình hoạt động phong phú như: nghe, đọc, kể chuyện, thơ, tham quan, dạo chơi,
quan sát các kí hiệu chữ viết, bảng biểu trong phòng nhóm, vui chơi, giao tiếp và các
hoạt động học tập khác. Cha mẹ, giáo viên mầm non và người lớn xung quanh đóng
vai trò quan trọng trong việc tạo dựng môi trường ngôn ngữ phong phú, tương tác và
giao tiếp cũng như các cơ hội cho sự phát triển NN và GT của trẻ.
Trẻ 5 tuổi đã lĩnh hội được tiếng mẹ đẻ. Trẻ đã có đủ vốn từ để diễn đạt những
điều mà mình cần nói và có khả năng nắm được ý nghĩa của từ vựng thông dụng, phát
âm gần đúng với phát âm của người lớn (theo giọng nói địa phương nơi trẻ sống), biết
dùng ngữ điệu phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, sử dụng được ngữ pháp để nói mạch
lạc cho mọi người hiểu mình và hiểu được người khác.