tổ chức giờ dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc học sinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Như Hạnh

TỔ CHỨC GIỜ DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC
TRÊN CƠ SỞ PHẢN HỒI
CỦA NGƯỜI ĐỌC - HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Như Hạnh

TỔ CHỨC GIỜ DẠY ĐỌC VĂN BẢN VĂN HỌC
TRÊN CƠ SỞ PHẢN HỒI
CỦA NGƯỜI ĐỌC - HỌC SINH
Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn
Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG NAM

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, luận văn này là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự
hướng dẫn của PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Nam.
Các số liệu, những kết luận nghiên cứu được trình bày trong luận văn này trung thực
và chưa được công bố dưới bất cứ hình thức nào.
Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.
Tác giả luận văn
Nguyễn Thị Như Hạnh


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp
đỡ của quý thầy cô, gia đình và bạn bè, đồng nghiệp.
Trước tiên, tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, khoa
Ngữ văn và Phòng Sau đại học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh đã tạo điều kiện để tôi thực hiện luận văn trong thời gian cho phép.
Tôi xin đặc biệt gửi lời tri ân đến PGS.TS. Nguyễn Thị Hồng Nam –
người đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Xin cảm ơn tất cả quý thầy cô, cảm ơn gia đình và bạn bè, đồng
nghiệp…
Dù đã cố gắng thực hiện và hoàn thành luận văn bằng tất sự nỗ lực và
tâm huyết của mình nhưng chắc chắn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót.
Rất mong nhận được ý kiến đóng góp chân thành của quý thầy cô.

TP. Hồ Chí Minh, ngày tháng năm 2014

Nguyễn Thị Như Hạnh


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục bảng
Danh mục hình ảnh
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
Chương 1. DẠY ĐỌC VĂN BẢN TRÊNCƠ SỞ PHẢN HỒI CỦA NGƯỜI
ĐỌC – HỌC SINH ................................................................................... 16
1.1. Mô hình dạy đọc văn bản vănọc
h trên cơ sở phản hồi của người đọc– học sinh ........ 16
1.2. Các giai đoạn của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người
đọc – học sinh ....................................................................................................... 20
1.3.Vai trò của giáo viên và học sinh trong mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở
phản hồi của người đọc – học sinh ....................................................................... 23
1.3.1. Vai trò của người đọc – giáo viên ................................................................... 23
1.3.2. Vai trò của người đọc – học sinh ..................................................................... 25
1.4. Sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – học sinh về văn
bản trong tiến trình đọc hiểu. ................................................................................ 26
1.4.1. Cơ sở lý luận của việc sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của
người đọc – HS............................................................................................... 27
1.4.2. Các loại câu hỏi và chức năng của chúng trong mô hình dạy đọc văn
bản trên cơ sở phản hồi của người đọc - học sinh .......................................... 40
1.5. Các biện pháp sử dụng câu hỏi để khơi gợi sự phản hồi của người đọc – học sinh .... 43
1.5.1. Phản hồi bằng hình thức trả lời miệng ........................................................... 43

1.5.2. Phản hồi bằng hình thức viết .......................................................................... 45
Chương 2. THIẾT KẾ HỆ THỐNG CÂU HỎI VÀ BÀI TẬP KHƠI GỢI
SỰ PHẢN HỒI CỦA NGƯỜI ĐỌC - HỌC SINH ............................... 51
2.1. Bài 1: VỘI VÀNG – Xuân Diệu ........................................................................... 52


2.1.1. Kết quả cần đạt ................................................................................................ 52
2.1.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh ..................... 53
2.2. Bài 2: TRÀNG GIANG – Huy Cận ...................................................................... 57
2.2.1. Kết quả cần đạt: ............................................................................................... 57
2.2.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh .................... 57
2.3. Bài 3: TÔI YÊU EM – Puskin ................................................................................ 60
2.3.1. Kết quả cần đạt ................................................................................................ 60
2.3.2. Hệ thông câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh ..................... 61
2.4. Bài 4: NGƯỜI TRONG BAO – Sê – khốp ............................................................ 66
2.4.1. Kết quả cần đạt ................................................................................................ 66
2.4.2. Hệ thông câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của học sinh ..................... 66
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 71
3.1. Mục tiêu thực nghiệm ........................................................................................... 71
3.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................................... 71
3.3. Địa bàn, đối tượng và thời gian thực nghiệm ....................................................... 72
3.4. Phương pháp thực nghiệm .................................................................................... 72
3.5. Dữ liệu thu thập được trong quá trình thực nghiệm ............................................. 73
3.6. Phân tích và đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................... 74
3.7. Ưu nhược điểm của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người
đọc – học sinh. .................................................................................................... 107
3.8. Bài học kinh nghiệm ........................................................................................... 108
KẾT LUẬN ................................................................................................................ 109
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 111
CÁC TÀI LIỆU KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ........................................................ 117

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT

VIẾT TẮT

VIẾT ĐẦY ĐỦ

1

CH

Câu hỏi

2

GV

Giáo viên

3

GD

Giáo dục

4

HS

Học sinh

5

NKĐS

Nhật kí đọc sách

6

PPDH

Phương pháp dạy học

7

PHT

Phiếu học tập

8

SGK

Sách giáo khoa

9

TNVC

Tiếp nhận văn chương

10

TNVH

Tiếp nhận văn học

11

TPVH

Tác phẩm văn học


DANH MỤC BẢNG
Bảng 1.2. Loại câu hỏi trong mô hình dạy đọc văn bản dựa trên sự phản hồi của HS. ...... 41
Bảng 2.1. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Vội vàng –
Xuân Diệu .................................................................................................... 53
Bảng 2.2. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Tràng giang –
Huy Cận ........................................................................................................ 57
Bảng 2.3. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Tôi yêu em
- Puskin......................................................................................................... 61
Bảng 2.4. Hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của HS bài Người trong bao
–Sê–khốp ...................................................................................................... 66
Bảng 3.1. Thống kê các dữ liệu thu thập trong quá trình thực nghiệm ........................ 73
Bảng 3.2. Điểm TB môn văn của 6 HS được chọn nghiên cứu của lớp thực nghiệm . 74
Bảng 3.3. Thống kê số lượng bài tập NKĐS truyện ngắn Hàng xóm – Chu Thùy Anh .. 100

DANH MỤC HÌNH ẢNH
Hình 3.1.

BT Bản thân và tác phẩm của Lê Tuấn Hà, lớp 11B1 ............................... 76

Hình 3.2.

BT Từ hay của Lý Kim Vân, lớp 11B1 ..................................................... 77

Hình 3.3.

BT Mạch cảm xúc của Nguyễn Thị Yến Nhi, lớp 11B1 ........................... 78

Hình 3.4.

BT Mạch cảm xúc, Nguyễn Thị Mỹ Hạnh, lớp 11B1 ............................... 79

Hình 3.5.

BT Hình ảnh của Lê Tuấn Hà, lớp 11B1 ................................................... 94

Hình 3.6.

BT Hình ảnh của Nguyễn Thị Trung, lớp 11B1 ........................................ 96

Hình 3.7.

Bài tập hình ảnh, truyện ngắn Hàng xóm, Lê Tuấn Hà lớp 11B1 ........... 101

Hình 3.8.

Bài tập Hồ sơ nhân vật, truyện ngắn Hàng xóm, Lý Kim Vân lớp 11B1 .... 103

Hình 3.9.

Bài tập Điểm sách/ phê bình, truyện ngắn Hàng xóm, Nguyễn Thị yến
Nhi lớp 11B1............................................................................................ 104

Hình 3.10. Bài tập Bản thân và tác phẩm, truyện ngắn Hàng xóm, Nguyễn Thị
Mỹ Hạnh lớp 11B1 .................................................................................. 105
Hình 3.11. Bài tập giải thích, truyện ngắn Hàng xóm, Đậu Bá Kiên lớp 11B1 ........ 106


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xác định đúng vị trí , đặc trưng và mục tiêu giáo dục của môn học không những
giúp cho việc xác định nội dung mà còn giúp cho việc lựa chọn phương pháp d ạy học
(PPDH) bộ môn hiệu quả hơn . Ngữ văn là một môn học có vị trí và tầm quan trọng
trong nhà trường phổ thông. Thông qua học văn, người học bên cạnh việc có kiến thức
về văn chương còn thu nhận được những kiến thức về văn hóa , lịch sử , xã hội. Ngữ
văn là môn học công cụ . Vì thế mục tiêu cơ bản v à trực tiếp việc dạy học v ăn trong
thời đại ngày nay là không những giúp cho HS có được kiến thức và sự

hiểu biết về

môn học mà còn hình thành và phát triển cho các em năng l ực văn tức năng lực kiến

tạo ý nghĩa, năng lực đọc - hiểu, phản hồi cũng như tạo lập các loại văn bản, phát triển
năng lực sử dụng ngôn ngữ , sử dụng thành th ạo các kĩ năng nghe , nói, đọc, viết để
giao tiếp hiệu quả trong những ngữ cảnh và mục đích khác nhau , giúp học sinh (HS)
trở thành một người đọc độc lập , tích cực có tư duy nhạy bén , sáng tạo đáp ứng sự
phát triển đa dạ ng, năng động của đất nước trong thời kì hội nhập . Mục tiêu dạy học
văn trong thời đại mới chú trọng ở tính thiết thực

. HS phải biết vận dụng kiến thức

được học từ môn Ngữ văn vào giải quyết những vấn đề , những tình huống cụ thể, gần
gũi trong cuộc sống.
Mục tiêu đó được cụ thể hóa trong chương trình ở từng cấp học

, bậc học . Các

PPDH văn truyền thống không đủ sức để giải quyết vấn đề này . Vì thế vấn đề đổi mới
PPDH văn được đặt r a và trở thành mối quan tâm của những người làm công tác giáo
dục mà đặc biệt là những giáo viên (GV) dạy văn.
Một thực trạng đáng buồn là trong những năm gần đây

, học sinh trung h ọc phổ

thông (THPT) giảm dần sự hứng thú nếu không muốn nói là tỏ ra khá thờ ơ đối với
việc học môn Ngữ văn. Tình trạng học sinh học đối phó, học chỉ cốt đủ điểm đậu trong
các kì thi. Số học sinh chọn học và thi vào các ban , ngành học có môn Văn giảm đáng
kể. Vì thế chất lượng ngày càng giảm sút , số lượng học sinh khá giỏi môn Ngữ văn
giảm dần… .Thực trang này có nhiều nguyên nhân cả chủ quan lẫn khách quan
nhất, HS và phụ huynh chưa thấy được vai trò và những lợi ích cụ th

. Thứ

ể, thiết thực từ

việc học môn Văn . Xu hướng chọn nghề hiện nay của HS khiến các em chọn học các


2

môn tự nhiên hơn là chọn học Văn . Thứ hai, chương trình Ngữ văn hiện hành còn một
số điểm chưa phù hợp với HS như trình độ , tâm lí lứa tuổi , kinh nghiệm và tầm đón
nhận của các em.
Một trong những nguyên nhân giết chết hứng thú , cảm xúc văn chương ở HS là lối
dạy áp đặt, cách truyền thụ một chiều từ thầy đến trò , thậm chí là nhiều GV ở không í t
trường PT dạy chung một bộ giáo án rồi soạn đề cương , dàn ý sẵn cho HS học và kiểm
tra, vẫn còn tồn tại tệ nạn đọc – chép.... HS ít có cơ hội phản hồi, sáng tạo trong cách
cảm, cách hiểu, cho sự phát biểu những ý k iến mang tính chất khám phá riêng của cá
nhân. Và còn nhiều những nguyên nhân cả chủ quan lẫn khách quan khác nữa . Vì vậy,
đổi mới PPDH Văn càng có cơ sở và trở nên cấp thiết . Phải làm sao để HS yêu thích ,
hứng thú học Vă n hơn, chất lượng môn học ngày càng nâng cao và đặc biệt hướng tới
mục tiêu giáo dục của môn Ngữ văn trong giai đoạn hiện nay và trong tương lai là một
bài toán cần nhiều người giải đáp . GS. TS Nguyễn Minh Thuyết cho rằng: “để thực sự
đạt được mục tiêu rèn luyện năng lực cho học sinh, chương trình Ngữ Văn tương lai
cần là một chương trình mở”[81]. Thiết nghĩ tính mở ấy không chỉ thể hiện ở nội dung
mà còn thể hiện ở PPDH.
Tuy nhiên , việc đổi mới PPDH không thể

tùy tiện , nó phải dựa trên mục tiêu

nguyên tắc , chiến lược dạy học cũng như bám sát vào đặc trưng

,

, bản chất của môn

học. Quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” là một quan điểm giáo dục
hiện đại, giải phóng và phát triển năng lực sáng tạo cho người học . Quan điểm dạy học
này là một định hướng dạy học tích cực , chi phối việc xác định mục tiêu dạy học , lựa
chọn nội dung và PPDH . Từ những lí do trên , chúng tôi xin giới thiệu mộ t PPDH Ngữ
văn dựa trên cơ sở của quan điểm “lấy người học làm trung tâm” , nhằm tránh lối dạy
áp đặt một chiều, khuyến khích sự tranh luận , phản biện và sự tương tác trong học tập ,
đề cao tính tính cực chủ động , sáng tạo của HS; phát huy tối đa năng lực của HS trong
quá trình đọc hiểu văn bản , đó là “ Tổ chức giờ dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở
phản hồi của người đọc – HS” với hi vọng mang đến một PPDH mới cho việc dạy đọc
hiểu văn bản, góp thêm một giải pháp cho việc đổi mới PPDH Văn trong bối cảnh đổi
mới căn bản và toàn diện nền giáo dục.


3

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Về đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn chương
Khi tác phẩm văn chương (TPVC) rời khỏi tay tác giả để đi vào lòng công chúng là
nó bắt đầu cuộc phiêu lưu đến những chân trời trong cách tiếp nhận của công chúng

.

Trong cuộc phiêu lưu ấy nảy sinh nhiều vấn đề để bàn luận , trong đó vấn đề ti ếp nhận
văn chương (TNVC) thu hút sự quan tâm của nhiều nhà phê bình , nghiên cứu. Nghiên
cứu đặc điểm của TNVC là một bước phát triển mới của lí luận văn học và t ạo một cơ
sở vững chắc cho việc dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Tác giả Nguy ễn

Thanh Hùng trong cuốn “ Đọc và tiếp nhận văn chương ” (NXBGD, 2002) đã chỉ ra
bản chất của hoạt động TNVH như sau:
TNVH là một quá trình đ ọc văn và đây là một quá trình sáng tạo của người đọc bởi
“Một tác phẩm ra đời là bắt đầu đánh mất hơi ấm nồng nhiệt và cảm giác thiêng liêng
của tác giả. Bây giờ tác phẩm tinh thần chưa có tinh thần. Tác phẩm lúc này cần đến
những đến những người đọc nó. Những người đọc, đó là vô vàn với đủ mọi tâm thế và
mục đích khác nhau”.[30, tr.92]. Bên cạnh đó, tác giả còn quan niệm tác phẩm văn học
là một “đề án tiếp nhận”. “Đề án tiếp nhận của tác phẩm văn học đóng vai trò gạch nối
giữa tác giả và người đọc nhằm tạo nên một cách đọc vừa bị tác phẩm đeo bám vừa tạo
ra những khoảng cách, những chỗ trống để người đọc lựa chọn và xác định một cách
hiểu”[30, tr 64]. Với quan niệm TPVH là một “đề án tiếp nhận” thì việc tiếp nhận một
TPVH không hề đơn giản, ở đó người đọc cần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo khi đọc tác phẩm.
GS Đỗ Đức Hiểu trong cuốn Đổi mới phê bình văn học (NXB Khoa học xã hội –
NXB Mũi Cà Mau 1993) nhấn mạnh vai trò chủ động , tích cực của người đọc trong
quá trình khám phá tác phẩm: “Đọc trước hết là phát hiện trong văn bản và từ văn bản
một thế giới khác, những con người khác . Người đọc sống trong thế giới tưởng tượng
của mình, xây dựng cho mình , thông qua tác phẩm , một xứ sở riêng . Đọc là một hoạt
động tích cực, người đọc “nhập cuộc” “hóa thân” với những cảm xú c riêng của mình,
những kỉ niệm , kí ức, khát vọng riêng” . [23].PGS Huỳnh Như Phương trong cuốn Lí
luận văn học – Vấn đề và suy nghĩ , ở chương Tác phẩm và người đọc (NXBGD 1999)
tiếp tục đề cao vai trò chi phối của người đọc – chủ thể tiếp nhận trong suốt quá trình


4

sáng tạo, biên tập, phổ biến, phê bình và thưởng ngoạn văn học . Trong đó lớp người
đọc đông đảo nhất là người đọc phổ thông . Bên cạnh đó , tác giả cũng nhấn mạnh vai
trò “đồng sáng tạo” của người đọc. Tính chất “đồng sáng tạo” được hiểu là sự tham gia
của người đọc vào tiến trình đọc để xây dựng ý nghĩa cho tác phẩm [18].

GS Trần Đình Sử trong bài viết Tiếp nhận – bình diện mới của lý luận văn học in
trong cuốn Lý luận và phê bình văn học (Tái bản lần thứ 2, NXB GD Việt Nam ,2012)
đã khẳng định sức sống của TPHV phụ thuộc vào nhu cầu của người đọc “Chính nhu
cầu của người đọc, khả năng phát hiện , sáng tạo của n ó đã làm cho các tác phẩm nghệ
thuật có tầm cỡ trở nên bất tử.”[65, tr. 140].
Phương Lựu trong cuốn Giáo trình lý luận văn chương của Đại học Sư phạm Hà Nội
in năm 2002, đã tri ển khai thêm ý nghĩa của thuật ngữ “tầm đón nhận” của người
đọcnhư là m ột trong những yếu tố khởi điểm của TNVC. Ông cho rằng khái niệm
quen thuộc này gồm nhiều nhân tố hợp thành: “Trước hết – Ông viết - là do thực tiễn
sống và giáo dưỡng văn hóa, đã hình thành nên ở người đọc từ thế giới quan đến nhân
sinh quan, từ thái độ chính trị đến khuynh hướng tình cảm và hứng thú thẩm mỹ. Rồi
nghề nghiệp, tuổi tác, giới tính… Và cũng như trong sáng tác, vai trò của cá tính cũng
rất to lớn trong việc hình thành tầm đón nhận của người đọc”[45].
Như vậy, dù mỗi người đều có quan nhiệm và cách lí giải khác nhau nhưng tất cả các
tác giả đều gặp nhau ở việc khẳng định vai trò chủ thể của người đọc trong quá trình
tiếp nhận TPVC – tác phẩm chỉ tồn tại khi và chỉ khi tồn tại người đọc.
TNVC trong nhà trườ ng là một dạng tiếp nhận đặc biệt bởi chủ thể tiếp nhận ở đây
là HS – lứa tuổi còn trẻ , nhận thức suy nghĩ còn non nớt , kinh nghiệm sống chưa
nhiều; đối tượng tiếp nhận là những TPVC được chọn lọc theo ý đồ của người

biên

soạn, theo kế hoạch , mục tiêu của chương trình ....Vì thế đặc điểm của hoạt động
TNVC trong nhà là cơ sở nền tảng của việc lựa chọn PPDH Văn . Vận dụng thành tựu
nghiên cứu đặc điểm của hoạt động TNVC vào dạy học TPVC

trong nhà trường PT

hiện nay bước đầu đã được chú ý . Nguyễn Thị Phú với đề tài luận văn cao học “ Từ lý
thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường phổ thông ứng

dụng dạy tác phẩm thơ Việt Nam hiện

đại ở SGK các lớp THPT” ( 2008). Đóng góp

của đề tài này là tác giả đã làm rõ vai trò của người đọc – HS trong TNVH, vai trò của


5

lý thuyết tiếp nhận trong dạy học TPVC , mối tương quan giữa người tiếp nhận và chủ
thể sáng tác, sự kết hợp giữa lý thuyết tiếp nhận với các PPDH hiện đại “lấy học sinh
làm trung tâm” . Đặc biệt tác giả làm rõ tính chất tác động của hình tượng văn học
trong dạy học TPVC nhằm phát huy năng lực cảm thụ của HS qua giờ dạy học TPVC
trong nhà trường. Tuy nhiên tác giả chưa cho thấy các PPDH cụ thể để phát huy vai trò
của chủ thể tiếp nhận – HS.
2.2. Về mô hình giảng văn và đọc – hiểu văn bản
Theo Trần Đình Sử thì “Hoạt động dạy học văn trong nhà trường đã trải qua ba giai
đoạn nhận thức, ba mô hình thao tác , từ giảng văn qua phân tích văn học đến đọc hiểu
văn bản văn học” . Thuật ngữ “giảng văn” . Thuật ngữ “giảng văn” có nguồn gốc

từ

Pháp, là tên gọi dùng để chỉ phần giảng dạy những TPVC , du nhập vào nước ta từ đầu
thế kỉ XX . Bản chất của mô hình giảng văn là dựa trên quan niệm thầy giáo là trung
tâm, giờ học văn theo kiểu truyền thống : thầy giảng , trò nghe và ghi chép , học thuộc
và trả bài lại những gì đã được học từ thầy.
Người đầu tiên đề dùng tên gọi gi ảng văn là Dương Quảng Hàm . Trong cuốn Quốc
văn trích diễm (1925) ông đã đề xuất mô hình giảng văn gồm những bước sau:
- Giới thiệu tiểu sử, đóng góp của tác giả.
- Nêu hoàn cảnh sáng tác của tác giả.

- Giới thiệu xuất xứ, tìm đại ý của tác phẩm.
- Giảng nghĩa ý tưởng và lời văn của tác giả trong tác phẩm.
Với mô hình n ày, Quốc văn trích diễm trở thành tài liệu tham khảo chính cho GV
dạy Văn lúc bấy giờ. Tuy nhiên việc dạy văn phó mặc cho sự sáng tạo của người thầy .
Trong cuốn Việt Nam thi văn hợp tuyển (1951), GS Dương Quảng Hàm biên soạn
hệ thống dạy văn như sau : Phần thứ nhất là những tác phẩm vô danh thuộc nền văn
chương truyền miệng Việt Nam; phần thứ hai bao gồm những tác phẩm được chọn của
các tác giả kể từ thời Trần trở đi ; tiếp đó Dương Quảng Hàm còn cung cấp một phần
phụ trương gồm những bài đọc thêm . Hệ thống này đi theo sự phát triển của nền văn
chương, lấy trục thời gian làm chỗ dựa . Với cách biên soạn như vậy người học được
cung cấp nhiều văn liệu, nhiều áng văn hay chứ chưa cho người học cách học văn.


6

Năm 2001, Phan Trọng Luận (chủ biên ) và Trương Dĩnh cho ra đời bộ sách Phương
pháp dạy học văn (tập 1, 2). Bàn về quy trình giảng văn , dạy học TPVC trong nhà
trường phổ thông cần phải quan tâm đến ba công việc chủ yếu : Nhận diện đúng TPVC
và TPVC trong nhà trường ; xác lập được hệ thống những phương pháp phân tích cắt
nghĩa tác phẩm và xây dựng được những con đường , những cách thức hướng dẫn HS
cách thức đến với TPVC . Tác giả đề cập 5 phương pháp thường dùng để giảng văn :
Đọc diễn cảm, So sánh trong phân tích văn học , Phân tích nêu vấn đề , Gợi mở, Giảng
bình. Đây là những PP đặc thù trong dạy học văn . Đồng thời. tác giả cũng chỉ ra hai
mô hình cơ bản của cơ chế giảng văn cũ ( N: nhà văn; g: giáo viên; H: học sinh):
(I)
N

(II)
G
N

G

H

H
Chúng ta có thể nhận thấy rằng ở cả hai mô hình mối tương quan giữa nhà văn và
HS không được xác lập. HS bị đặt bên ngoài của hoạt động TNVC, chưa đóng vai trò
là chủ thể tiếp nhận.
Năm 2003, Đại học Quốc gia TPHCM xuất bản cuốn Phương pháp dạy học vănở
bậc trung học do tác giả Trịnh Xuân Vũ biên soạn, ở cuốn giáo trình này, tác giả đã
đưa ra mô hình giảng văn mới ứng dụng và thực nghiệm hệ phương pháp riêng theo
hướng tích cực hiện đại ở trường THPT.
Nhìn chung trong các giáo trình kể trên , các tác giả đều quan niệm dạy văn chủ yếu
là giảng văn , đề xuất các phương pháp rất đặc thù trong dạy học văn và gắn liền với
tên gọi “giảng văn”. Vì thế dù có chú trọng sử dụng những phương pháp phát huy tính
chủ động, tích cực của HS thì hoạt động giảng văn vẫn nghiên nhiều về “giảng” - hoạt
động của người thầy.
Tuy nhiên qua thực tế nghiên cứu , giảng dạy và yêu cầu của lịch sử , xã hội, người ta
nhận thấy những bất cập của phương pháp gi ảng văn. Hoạt động dạy học là hoạt động
tương tác giữa hai chủ thể thầy

– trò. “ Giảng văn” chỉ thấy hoạt động của thầy mà


7

chưa cho thấy hoạt động của trò . Nhìn lại bản chất của môn học để có những PPDH
hợp lí được đặ t ra, nhất là sự xuất hiện của triết lí dạy học hiện đại “ lấy học sinh làm
trung tâm”. Dưới ánh sáng của lý thuyết tiếp nhận và lí luận dạy học hiện đại thì người

đọc - HS đóng vai trò chủ thể của hoạt động TNVC tr ong nhà trường và đóng vị trí
trung tâm của hoạt động dạy học . TPVC được sáng tác ra là để đọc . Giờ dạy TPVC
trên lớp không phải là giờ để GV học giảng văn , bình văn. Vì vậy giờ học TPVC phải
là giờ đọc văn. Tư tưởng đọc – hiểu được đặt ra trong dạy văn trên dưới 10 năm trờ lại
đây thu hút sự quan tâm của những người làm công tác giáo dục nói chung và trở
thành vấn đề cốt lõi trong việc đổi mới PPDH văn hiện nay . Những công trình, bài viết
về PPDH văn theo hướng đọc – hiểu tăng lên đáng kể.
Đầu tiên phải kể đến công trình Công nghệ dạy văn của GS. Phạm Toàn. GS Phạm
Toàn đưa ra hệ thống dạy văn Công nghệ Giáo dục . Hệ thống này đi theo nguyên lí :
nó có nhiệm vụ tổ chức các hành động học văn cho trẻ em kể từ ngày đầu , giờ đầu, tiết
đầu khi các em bắt đầu đi học. Các hành động học văn phải mang tính phát triển – phát
triển trong nhận thức của người học . Phải tổ chức cho người học làm ra các sản phẩm
văn trong tâm lí của mình theo một quy trình chặt chẽ sao cho cái làm ra trư

ớc trở

thành nền móng cho cái được làm ra sau . Quy trình dạy văn theo phương thức Thầy tổ
chức – trò hoạt động, ông đưa ra mô hình tổ chức chiếm lĩnh đối tượng văn:
Cái
Cách
Thao tác
Tưởng tượng

Tưởng tượng
Liên tưởng

Tưởng tượng
Liên tưởng
Sắp xếp

Vật liệu
Văn chương truyền
miệng

Văn chương đương
đại

Tự sự
Trữ tình
kịch


8

Mô hình trên được hiểu như sau:
- Vòng tròn biểu diễn cho hai mặt : cái sản phẩm văn phải do người học làm ra và
cách thức người học làm ra cái sản phẩm đó.
- Vật liệu văn : Văn chương truyền miệng, Văn chương đương đại, Tự sự, Trữ tình,
kịch
- Cách thức tạo ra sản phẩm văn:
+ Huy động thao tác tưởng tượng dựng lại hình tượng văn chứa trong vật liệu
đã cho.
+ Huy động thao tác liên tưởng để nghĩ tới một tình cảm gắn kèm với hình
tượng nói trên.
+ So sánh với các cách diễn đạt khác
Có thể n ói với mô hình này các thao tác liên tưởng , tương tượng là những thao tác
quan trọng để chiếm lĩnh tác phẩm với nhiều thể loại khác nhau . Mô hình Công nghệ
dạy văn là một bước tiến trong quan niệm về vai trò của chủ thể c ủa HS – HS là người
trực tiếp tạo ra các sản phẩm văn.
GS.Trần Đình Sử trong bài viết “ Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội

dung và phương pháp dạy văn hiện nay”

đăng trên Báo Văn nghệ (2003) đã khẳng

định: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có thể đọc –
hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp nhận các giá trị văn
học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật
ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ.”[61]. PGS.TS Đỗ Ngọc Thống
trong một bài viết trên tạp chí Văn học & tuổi trẻ đã đưa ra bảng so sánh sự khác nhau
giữa giờ giảng văn và giờ tổ chức dạy đọc – hiểu:
Giảng văn

Đọc - hiểu

- Nghiên về công việc của người thầy

- Tổ chức cho trò thực hiện

- Thầy giảng cái hay cái đẹp cho học sinh

- Trò tự khám phá cái hay cái đẹp theo ý

nghe

mình

- Nghiên về công việc khai thác nội dung, - Tập trung khai thác vẻ đẹp nội dung qua

9

nghệ thuật của văn bản

hình thức văn bản

- Ít chú ý đến ngôn từ và hình thức nghệ

- Bám sát câu chữ của văn bản để chỉ ra

thuật cụ thể

nội dung tư tưởng

- Nhiều khi không cần đọc văn bản

- Học sinh bắt buộc phải đọc văn bản

- Chỉ biết văn bản được học

- Có phương pháp đọc hiểu các tác phẩm
cùng thể loại

Bảng so sánh trên c ó phần cực đoan , phê phán giờ giảng văn truyền thống . Tuy nhiên
bảng so sánh trên đã chỉ ra được những ưu điểm của giờ dạy văn theo hướng đọc hiểu .
GS.Trần Đình Sử trong bài viết Đọc - hiểu văn bản là thế nào? in trong Tạp chí Văn
học & tuổi trẻ số 151 ( 2007) cho rằng đọc – hiểu gồm hai thao tác đọc và hiểu . Tác
giả đã phân tích cặn kẽ từng chi tiết của thao tác đọc và hiểu

. Tác giả khẳng định sự

hiểu văn bản được đánh dấu bằng việc người đọc biến văn bản của nhà văn thành văn
bản của mình , nghĩa là người đọc “chồng” văn bản của mình lên văn bản của tác giả .
GS còn đưa ra luận điểm : mọi cách hiểu văn bản đều là “ hiểu lầm” . Và có “hiểu lầm”
đúng và hiểu lầm sai . Từ đó ông đề nghị : dạy đọc hiểu văn bản là dạy cho học sinh
năng lực biết xuất phát từ chỉnh thể văn bản của tác giả mà kiế n tạo nên văn bản của
mình [62].
TS.Trần Thanh Bình trong bài viết Mấy ý k iến về văn bản văn học Việt Nam lớp 10
(Chương trình chuẩn ) đăng trên Tạp chí dạy và học ngày nay số

11/2007, tác giả đã

đưa ra một mô hình cụ thể về việc giảng dạy tác phẩm văn học Việt Nam lớp
hướng đọc hiểu như sau:
- Mục tiêu bài học
- Mục đích bài học
- Hoạt động dạy học
- Lời vào bài
- Đọc và tìm hiểu chú thích
- Đọc hiểu văn bản
+ Đọc hiểu ngôn từ văn bản
+ Đọc hiểu hình tượng văn bản
+ Đọc hiểu tư tưởng tình cảm của tác giả

10 theo


10

- Liên hệ [2].

Có thể nói bài viết là những chỉ dẫn cụ thể , giúp GV có thể áp dụng vào những giờ
dạy đọc ở bất kì một văn bản nào.
Đáng chú ý nhất là những vấn đề then chốt về quan niệm đọc

- hiểu tác phẩm văn

chương, bình diện tâm lí của đọc - hiểu, mô hình lý thuyết về đọc - hiểu văn bản, chiến
thuật, kỹ thuật đọc hiểu , tri thức đọc - hiểu trong cuốn Đọc - hiểu tác phẩm văn
chương trong nhà trường

của Nguyễn Thanh Hùng

(2008). Bên cạnh đó, Nguyễn

Thanh Hùng còn đưa đến cho những GV dạy văn một cái nhìn cụ thể hơn về cách thức
dạy học đọc hiểu TPVC theo loại thể ở trung học qua công trình nghiên cứu Kĩ năng
đọc hiểu văn (2011). Điểm quan trọng của tài liệu này là tác giả ngoài việc phân tích
kỹ những cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề dạy học đọc hiểu TPVC theo loại thể,
tác giả còn đưa ra mô hình dạy học đọc hiểu TPVC theo loại thể và thiết kế một số bài
dạy thể nghiệm ở ba thể loại tiêu biểu của văn học: thơ, truyện, kịch [ 33; 34].
Trong cuốn Phương pháp dạy đọc hiểu văn bản (bản dịch), Nxb Đại học Sư phạm
(2008), tác giả Taffy E . Raphael – Efrieda H. Hiebert đã thể hiện phương pháp giảng
dạy Ngữ văn cần phối hợp giữa các kĩ năng đọc , viết và nói dựa trên quan điểm xây
dựng kiến thức. Đáng chú ý nhất tác giả đã giới thiệu vai trò và việc sử dụng “Nhật kí
đọc sách” trong dạy đọc , viết. “Nhật kí đọc sách” còn được khẳng định là công cụ học
tập cho HS [57].
Trên nền tảng của những công trình nghiên cứu mô hình dạy đọc hiểu văn bản nhiều
luận văn, khóa luận tốt nghiệp đã đi vào những phương pháp cụ thể

theo hướng đọc

hiểu văn bản . Khóa luận “Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy Ngữ văn
lớp 10 ở trường THPT chuyên Lý Tự Trọng - Thành phố Cần Thơ” của Nguyễn Thị
Việt Thuần, 2008; “Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ
tình ở lớp 11 trường THPT” của Đặng Thị Trinh , 2007; Luận văn thạc sĩ “ Vận dụng
phương pháp nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm “ Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn
Minh Châu ở trường THPT” của Lê Thị Loan , 2010; Luận văn cao học “Thiết kế giờ
học tác phẩm “ Chí Phèo” theo hướng đối thoại” của Lê Linh Chi , 2010; Luận văn
thạc sĩ “ Giảng dạy văn học trung đại Việt Nam ở THCS theo phương pháp đọc hiểu”
của Phạm Thị Huyền (2010); Luận văn th ạc sĩ “ Vận dụng hình thức Nhật kí đọc sách


11

vào việc dạy đọc hiểu văn bản thơ ở trường phổ thông”

(2012) của Phan Thi Mỹ

Duyên... Các tác giả đã có những đóng góp trong việc tìm tòi , vận dụng những phương
pháp, biện pháp cụ thể để tổ chức giờ đọc hiểu văn bản trên tinh thần phát huy tính chủ
thể của người đọc –HS, khắc phục cách dạy áp đặt , truyền thụ một chiều của lối dạy
văn truyền thống, bước đầu đã mang lại những kết quả đáng ghi nhận.
2.3. Về mô hình dạy học dựa trên cơ sở phản hồi
Trên con đường đổi mới PPDH trong ngành giáo dục nói chung , gần đây người ta
quan tâm đến vấn đề dạy học dựa trên nhu cầu , nguyện vọng , sự phản hồi của người
học nhằm đa dạng hóa cách thức đào tạo , hướng đến hình thành năng lực và kĩ năng
cho người học . Trong lĩnh vực PPDH văn , nhóm tác giả Trung Quốc gồm Nhiệm
Hoàn, Lưu Diễm Quyên , Phương Đại Bằng , Hạng Ch í Vĩ biên soạn cuốn s ách “Kĩ
năng phản hồi , kĩ năng luyện tập” do Đỗ Huy Lân dịch , NXB GD Việt Nam (2009)
.Trong chương “ Kĩ năng phản hồi” của cuốn sách này , các tác giả chú trọng nêu lên ý

nghĩa của kĩ năng phản hồi , nguyên tắc và yêu cầu ứng d ụng của kĩ năng này khi dạy
học trên lớp. Phản hồi ở đây được hiểu là có sự thông báo qua lại giữa học sinh và giáo
viên. Thông qua sự phản hồi từ HS đến GV , người GV có thể biết mức độ nắm vững
kiến thức và kĩ năng củ a HS. Bên cạnh đó , GV cũng kiểm nghiệm lại PPDH và hiệu
quả dạy học của mình , từ đó kịp thời điều chỉnh PPDH , kế hoạch dạy học cho phù
hợp. Muốn kích thích sự phản hồi của HS thì GV phải phải liên tục phản hồi , kịp thời
đánh giá. Phản hồi trước khi dạy học là biện pháp quan trọng sử dụng nguyên lí phản
hồi để chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy. Theo nhóm tác giả phản hồi trước khi
dạy học là nhằm để xóa bỏ những sai lệch ở giai đoạn đầu, sai sót sẽ biến thành công
cụ hữu ích để cải tiến và tăng cường công tác dạy học . Tuy nhiên chương sách này chú
trọng nhiều hơn kỹ năng phản hồi của GV trong dạy học [27].
Tiếp theo là tác giả Judith A . Langer đã nghiên cứu Phương pháp dạy đọc văn bản
dựa trên sự phản hồi ( A Response Based Approach to Reading Literature ). Khơi gợi
được sự phản hồi và HS biết phản hồi trong quá trình đọc văn bản là một tín hiệu tốt
để GV có thể phát huy hết vốn kiến thức , kinh nghiệm sống và tính chủ động, sáng tạo
của HS. Bản chất của vấn đề mà tác giả muốn đưa ra ở đây là dạy học trên cơ sở phản
hồi sẽ đi ngược lại với việc dạy học dựa vào giáo án đã được định sẵn dựa trên văn


12

bản. Việc dạy học dựa trên những thiết kế , những hoạt động và ý tưởng đã được GV
định sẵn từ trước thường xảy ra vấn đề là khi HS phát biểu không đúng với sự mong
đợi của GV thường bị cho rằng những ý kiến này là lạc đề

, thay vì hướng dẫ n HS .

Công trình này đã đề ra những chiến lược dạy học mà GV có thể sử dụng để khuyến
khích HS suy ngẫm, tạo nghĩa cho văn bản – cung cấp những mô hình dạy học cho GV
muốn giúp HS trở thành người đọc có năng lực tư duy sâu sắc [75].

Để đánh giá sự phản hồi của người đọc, các nhà nghiên cứu như Monson, Dinae, mà
đứng đầu là Seebesta đã trình bày bốn giai đoạn của hệ thống cấp độ dùng để đánh giá
sự phản hồi của người đọc . Bốn giai đ oạn bao gồm : sự gợi nhớ , sự thay thế , sự phản
ánh và sự đánh giá . Các tác giả chỉ ra rằng tiến trình đọc không chỉ tập trung vào văn
bản mà còn tập trung vào người đọc . Sự nghiên cứu văn học không những xem xét sự
liên đới của người đọc trong sự phản ứng , hồi đáp lại tác phẩm mà còn phải xem xét
mối quan hệ tình cảm của người đọc và tác phẩm . Nếu HS có mối liên hệ xúc cảm đối
với tác phẩm thì họ sẽ ý thức đầy đủ các yếu tố l àm nên tác phẩm. Vì vậy, GV cần gợi
ý cho HS phương thức nhập thân đồng cảm, khuyến khích HS hồi tưởng, dự đoán, chia
sẻ và đánh giá tác phẩm trong mối liên hệ với đời sống cá nhân.
Dựa trên sự kế thừa những thành tự

u nghiên cứu và phát huy ý tưởng của những

người đi trước về đổi mới PPDH văn , đề tài lấy mục tiêu dạy học văn và thành tựu
nghiên cứu về đặc điểm của hoạt động TNVC làm cơ sở để xây dựng mô hình dạy đọc
văn bản văn học dựa trên sự phản hồi của người đọc - HS, để tổ chức giờ đọc văn phát
huy vai trò chủ thể tích cực sáng tạo của HS, tránh lối dạy áp đặt tồn tại lâu nay trong
dạy học môn Ngữ văn, hướng tới việc phát triển năng lực cho người học.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở khẳng định vai trò chủ thể tiếp nhận của người đọc trong hoạt động TNVC
và vai trò trung tâm của HS trong hoạt động dạy học, đề tài nhằm xây dựng và vận
dung mô hình tổ chức giờ d ạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọ c
– HS vào dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông nhằm mục đích phát triển một số năng
lực cốt lõi và năng lực chung cho HS, đáp ứng nhu cầu đổi mới căn bản toàn diện nền
giáo dục, trong đó có đổi mới PPDH và kiểm tra đánh giá.


13

4. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài t ập trung nghiên cứu vào ba đối tượng chính : lý thuyết của hoạt động tiếp
nhận văn chương, cơ sở lý luận của mô hình dạy đọc văn bản dựa trên cơ sở phản hồi
của người học và hiệu quả của mô hình

dạy học trên cơ sở phản hồi đối với HS học

môn văn, chương trình cơ bản ở trường THPT Lê Qúy Đôn, Huyện Bù Đăng, tỉnh Bình
Phước.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu biện pháp : Khơi gợi sự phản hồi của HS đối với văn bản trong giờ đọc

văn bản

bằng một hệ thống câu hỏi và bài tập với nhiều hình thức được thực hiện tốt sẽ phát
triển được các năng lực sau đây của HS:
- Năng lực đọc hiểu văn bản
- Năng lực giao tiếp
- Năng lực phản hồi, sáng tạo.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn tập trung vào ba nhiệm vụ trọng tâm:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của
người học.
-

Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập, tổ chức các hoạt động khơi gợi sự phản hồi

của HS đối với văn bản.
-

Thực nghiệm, chứng minh hiệu quả của việc vận dụng mô hình dạy đọc văn bản

trên cơ sở phản hồi của người đọc - HS vào tổ chức giờ đọc một số văn bản văn học cụ
thể.
7. Giới hạn đề tài
Đề tài: “Tổ chức giờ dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc –
HS” nhằm đưa ra một mô hình dạy đọc văn bản cho HS trong nhà trường phổ thông
với những biện pháp cụ thể được đề cập trong luận văn. Mô hình dạy học này có thể áp
dụng trong việc dạy đọc văn bản cho HS ở tất cả các khối lớp

. Tuy nhiên trong giới

hạn của một luận văn cao học đề tài chỉ ứng dụng thực nghiệm vào thiết kế giờ dạy đọc
những văn bản sau:
- Vội vàng – Xuân Diệu


14

- Tràng giang – Huy Cận
- Tôi yêu em – Puskin
- Người trong bao – Sê – Khốp
( Ngữ văn lớp 11, tập 2 cơ bản).
8. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà
lí luận và nghiên cứu , luận văn về vấn đề đặc điểm của hoạt động TNVC

, tổng hợp

những giáo trình , tài liệu về phương pháp và đổi mới phương pháp dạy học văn theo

quan điểm “lấy học sinh làm trung tâm ” để nghiên cứu , phân tích nhằm phát triển tư
tưởng cốt lõi làm tiền đề đổi mới PPDH văn dựa trên sự phản hồi của HS .
- Phương pháp thực nghiệm: Luận văn đề xuất mô hình tổ chức giờ dạy đọc văn bản
trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS vào thiết kế một số giờ dạy đọc văn bản . Sau
đó lên kế hoạch và tổ chức dạy thử nghiệm để đánh giá tính khả thi của mô hình dạy
học này.
- Phương pháp thống kê toán học : Dùng để thống kê dự liệu thu được trong quá
trình thực nghiệm và xử lí kết quả thực nghiệm.
- Phương pháp phân tích, đánh giá: Phân tích những ưu điểm và hạn chế của việc
vận dụng mô hình tổ chứ c giờ dạy đọc văn bản văn h ọc trên cơ sở phản hồi của người
đọc – HS. Từ đó đánh giá hiệu quả và tính khả thi của luận văn.
9. Đóng góp của luận văn
9.1. Về lý luận
Giới thiệu cơ sở lý luận của mô hình dạy đọc văn bản

trên cơ sở phản hồi của

người đọc – HS và biện pháp khơi gợi sự phản hồi của HS.
9.2. Về thực tiễn
Thiết kế biện pháp nêu câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của người đọc – HS để
tổ chức giờ dạy đọc văn bản , tránh lối dạy áp đặt truyền thụ một chiều , góp phần đổi
mới PPDH văn . Đề tài có thể làm tài liệu tham khảo cho GV dạy Văn ở trường PT
cho sinh viên, học viên sư phạm ngành Ngữ văn nói chung.

;


15

10. Cấu trúc của luận văn

Luận văn gồm các phần sau đây:
Phần mở đầu : Nêu lý do chọn đề tài , Lịch sử vấn đề nghiên cứu , đối tượng nghiên
cứu, đối tượng nghiên cứu , giả thuyết nghiên cứu , nhiệm vụ nghiên cứu , giới hạn đề
tài, phương pháp nghiên cứu, đóng góp của luận văn, cấu trúc luận văn.
Phần nội dung: gồm ba chương
Chương 1: Dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – học sinh
Chương 2. Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập khơi gợi sự phản hồi của người đọc
– học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận
Tài liệu tham khảo
Phụ lục


16

Chương 1. DẠY ĐỌC VĂN BẢN TRÊN CƠ SỞ PHẢN HỒI
CỦA NGƯỜI ĐỌC – HỌC SINH
Một trong những nguyên nhân làm HS không thích học Văn là do phương pháp và
cách thức dạy học của GV chưa phù hợp. Vì thế mà yêu cầu đổi mới PPDH môn Ngữ
văn trở thành một nội dung quan trọng trong chiến lược đổi mới căn bản toàn diện nền
giáo dục. Theo đó, năng lực là tiêu chí để đánh giá sự tiến bộ, phát triển của người
học. Mô hình dạy đọc văn bản trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS được xây dựng
trên nền tảng lí luận dạy học hiện đại, hướng tới mục tiêu phát triển năng lực cho
người học, góp phần đổi mới PPDH môn Ngữ văn.
1.1. Mô hình dạy đọc văn bản

văn học trên cơ sở phản hồi của người

đọc –

học sinh
Mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc –HS là mô
hình dạy học do Judith A. Langer (1995) đề xuất trong cuốn sách Focus on Research :
A Response – Based Approach to Reading Literature. Đây là một chiến lược dạy học
GV sử dụng để điều chỉnh những kinh nghiệm, kiến thức và những cách thức dạy học
để trợ giúp sự phát triển tư duy cho HS. Mô hình dạy học này được hình thành từ lý
thuyết dạy học văn dựa trên quan điểm của người học. Mô hình này cũng được xây
dựng dựa trên tiến trình hiểu một tác phẩm văn chương. Ngoài việc người đọc hướng
tới việc tạo nghĩa cho văn bản khi họ tham gia vào hoạt động đọc thì họ còn hướng tới
những ý tưởng khác do họ sáng tạo ra. Đó là quá trình thăm dò, thám hiểm, khám phá
những cảm xúc, những mối quan hệ, gợi nhớ lại những gì người đọc đã biết về con
người, về cuộc đời. Những câu hỏi và sự suy đoán lần lượt xuất hiện và trở thành động
cơ “trải nghiệm những kinh nghiệm”. Ngay khi đọc xong, người đọc vẫn thường
xuyên suy ngẫm về những cách giải thích, về số phận các nhân vật, về cách kết thúc
hay những vấn đề đặt ra trong văn bản. Những ý tưởng mới và những cách giải thích
mới xuất hiện, mở rộng sự phức tạp của cách hiểu về văn bản.
Mô hình dạy đọc văn bản văn học trên cơ sở phản hồi của người đọc – HS là một
mô hình dạy học mở, đặt trọng tâm vào đối tượng người học, giải phóng tối đa năng
lực tư duy sáng tạo của HS. Trước mắt người học không phải là những bài giảng,