tổ chức dạy học theo nhóm chương “hạt nhân nguyên tử” vật lý 12 ban cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đỗ Thành Nhân

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN
TỬ” VẬT LÝ 12 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Đỗ Thành Nhân

TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ”
VẬT LÍ 12 BAN CƠ BẢN
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VÕ THỊ NGỌC LAN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được
ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.
Người nghiên cứu

Đỗ Thành Nhân


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được sự quan tâm và giúp đỡ rất lớn từ
quý Thầy cô, đồng nghiệp và gia đình. Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành
của mình đến:
- Cô TS. Võ Thị Ngọc Lan - người trực tiếp hướng dẫn về mặt chuyên môn,
người đã rất tận tâm định hướng, chỉ dạy, truyền đạt kinh nghiệm và luôn động viên
giúp đỡ tôi vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
- Quý thầy cô trong khoa Vật lí trường Đại học sư phạm TP. Hồ Chí Minh,
phòng Khoa học công nghệ và sau đại học, quý Thầy cô đã tận tình giảng dạy và giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn này.
- Ban giám hiệu, quý thầy cô tổ Vật lí trường THPTTT Quốc Văn Sài Gòn, TP.
Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
- Quý thầy cô phản biện và Hội đồng chấm luận văn đã có những nhận xét và
góp ý về luận văn.
- Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn sát cánh, động viên và
giúp đỡ tôi rất nhiều trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn này.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2014
Tác giả
Đỗ Thành Nhân

MỤC LỤC
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ và đồ thị
CHƯƠNG 1.CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM .................. 5
1.1. Tổng quan về đề tài nghiên cứu .............................................................................. 5
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................................ 5
1.1.1.1. Trên thế giới .............................................................................................. 5
1.1.1.2. Tại Việt Nam ............................................................................................. 7
1.1.2. Cơ sở pháp lý của việc đổi mới phương pháp dạy học .................................... 10
1.2. Quan điểm dạy học tích cực .................................................................................. 11
1.2.1. Tính tích cực học tập ...................................................................................... 11
1.2.2. Vai trò của tính tích cực học tập ..................................................................... 12
1.2.3. Đặc điểm của tính tích cực học tập ................................................................. 12
1.2.4. Biểu hiện của tính tích cực học tập ................................................................. 13
1.2.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực học tập .............................................. 15
1.2.5.1. Các yếu tố chủ quan ................................................................................ 15
1.2.5.2. Các yếu tố khách quan ............................................................................. 16
1.2.6. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh .................................................... 17
1.2.6.1. Cơ sở của việc phát huy tính tích cực học tập của học sinh ...................... 17
1.2.6.2. Một số biện pháp để phát huy tính tích cực học tập .................................. 18
1.2.7. Phương pháp dạy học tích cực ........................................................................ 20
1.2.7.1. Dạy học .................................................................................................. 20
1.2.7.2. Phương pháp dạy học .............................................................................. 21
1.2.7.3. Phương pháp dạy học tích cực ................................................................. 21
1.2.7.4. Lợi ích của phương pháp dạy học tích cực đối với giáo viên .................... 22

1.2.7.5. Lợi ích của phương pháp dạy học tích cực đối với học sinh ..................... 22


1.2.8. Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ................................................. 23
1.3. Tổ chức dạy học theo nhóm .................................................................................. 28
1.3.1. Khái niệm dạy học theo nhóm ........................................................................ 28
1.3.2. Đặc trưng của dạy học theo nhóm .................................................................. 29
1.3.2.1. Phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học ................................. 29
1.3.2.2. Dấu hiệu đặc trưng của dạy học nhóm ..................................................... 32
1.3.3. Cơ sở lí luận của dạy học theo nhóm .............................................................. 33
1.3.3.1. Cơ sở triết học ......................................................................................... 33
1.3.3.2. Cơ sở tâm lí học ...................................................................................... 33
1.3.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo nhóm ................................................... 36
1.3.4.1. Ưu điểm .................................................................................................. 36
1.3.4.2. Nhược điểm............................................................................................. 37
1.3.5. Một số điều cần chú ý khi tổ chức dạy học theo nhóm .................................... 38
1.3.5.1. Các nguyên tắc của hoạt động nhóm ........................................................ 38
1.3.5.2. Phân nhóm trong dạy học ........................................................................ 40
1.3.5.3. Một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm ............................................... 43
1.3.6. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm ............................................................. 52
1.4. Kết luận chương 1 ................................................................................................ 56

CHƯƠNG 2.TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM CHƯƠNG “HẠT
NHÂN NGUYÊN TỬ” VẬT LÝ 12 CƠ BẢN ..................................................... 57
2.1. Tìm hiểu thực trạng tổ chức dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 cơ bản tại các trường THPT hiện nay ..................................................... 57
2.1.1. Mục tiêu điều tra ............................................................................................ 57
2.1.2. Đối tượng điều tra .......................................................................................... 57
2.1.3. Kết quả điều tra .............................................................................................. 57
2.1.4. Những khó khăn khi dạy và học chương “Hạt nhân nguyên tử” ...................... 60
2.1.5. Biện pháp khắc phục khó khăn khi dạy chương “Hạt nhân nguyên tử” ……………60

2.2. Phân tích nội dung dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 cơ bản ....... 61


2.2.1. Cấu trúc chương trình..................................................................................... 61
2.2.2. Cấu trúc nội dung ........................................................................................... 61
2.2.2.1. Vai trò và vị trí .......................................................................................... 61
2.2.3. Chuẩn kiến thức, kỹ năng và thái độ .................................................................. 64
2.2.3.1. Mục tiêu kiến thức của chương trình ........................................................ 64
2.2.3.2. Mục tiêu về kỹ năng ................................................................................ 64
2.2.3.3 Mục tiêu về thái độ ...................................................................................... 64
2.2.4. Nội dung kiến thức trọng tâm của chương “Hạt nhân nguyên tử” ................... 65
2.2.5. Điều chỉnh nội dung dạy học môn Vật lí THPT (nội dung giảm tải) ............... 73
2.2.6. Giáo dục ứng phó với biến đổi khí hậu trong môn Vật lí cấp Trung học phổ
thông. ........................................................................................................... 74
2.3. Chuẩn bị tổ chức dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” ....................... 75
2.3.1. Xác định mục tiêu, xây dựng sơ đồ cấu trúc bài học và chọn nội dung kiến
thức để tổ chức dạy học nhóm....................................................................... 75
2.3.2. Chuẩn bị tài liệu tham khảo, thiết kế nhiệm vụ hoạt động nhóm, xác định
phương tiện hỗ trợ dạy học và xây dựng phương án kiểm tra, đánh giá ......... 84
2.3.2.1. Chuẩn bị tài liệu tham khảo ..................................................................... 84
2.3.2.2. Thiết kế nhiệm vụ hoạt động nhóm .......................................................... 84
2.3.2.3 Xác định phương tiện hỗ trợ dạy học ........................................................ 84
2.3.2.4. Xây dựng phương án kiểm tra, đánh giá.................................................. 84
2.3.3. Soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật
lí 12 cơ bản ................................................................................................... 85
2.3.3.1. Giáo án bài thứ nhất: CẤU TẠO, TÍNH CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG
LIÊN KẾT CỦA HẠT NHÂN (2 tiết) ................................................... 85
2.3.3.2. Giáo án bài thứ hai: PHẢN ỨNG HẠT NHÂN (2 tiết) ............................ 94
2.3.3.3. Giáo án bài thứ ba: PHÓNG XẠ (2 tiết) ................................................ 103
2.3.3.4. Giáo án bài thứ tư: PHẢN ỨNG PHÂN HẠCH-PHẢN ỨNG NHIỆT

HẠCH ................................................................................................. 112


2.4. Tiến trình dạy học .............................................................................................. 117
2.5. Kiểm tra, đánh giá và rút kinh nghiệm ................................................................ 118
2.6. Kết luận chương 2 .............................................................................................. 119

CHƯƠNG 3.THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 120
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ..............................................................................120
3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm......................................................................... 120
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 120
3.4. Thời gian thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 121
3.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 121
3.6. Tiến trình thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 121
3.6.1. Chuẩn bị....................................................................................................... 121
3.6.2. Tiến hành dạy học ........................................................................................ 121
3.7. Kết quả thực nghiệm .......................................................................................... 135
3.7.1. Đánh giá tính tích cực của học sinh .............................................................. 135
3.7.2. Đánh giá kết quả học tập của học sinh .......................................................... 136
3.7.2.1. Kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng .......................... 136
3.7.2.2 Mô tả thống kê kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC.................. 138
3.8. Kết luận chương 3 .............................................................................................. 144

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ...................................................................... 145
TÀI LIỆU THAM KHẢO


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

DH

Dạy học

DHTN

Dạy học theo nhóm

GV

Giáo viên

H

Hỏi

HTTCDH

Hình thức tổ chức dạy học

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

THPTTT

Trung học phổ thông tư thục

TL

Trả lời

TTC

Tính tích cực

YC

Yêu cầu


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. So sánh dạy học thụ động và dạy học tích cực ....................................... 26
Bảng 1.2. Tóm tắt các bước hoạt động nhóm theo hình thức nhóm chuyên gia .....
.................................................................................................................................. 47

Bảng 1.3. Bảng tóm tắt quy trình tổ chức dạy học theo nhóm ................................ 52
Bảng 2.1. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học Vật lí ở trường THPT .......... 57
Bảng 2.2. Mức độ hiểu biết của GV về tổ chức dạy học theo nhóm ....................... 58
Bảng 2.3. Mức độ sử dụng các hình thức hoạt động khi GV tổ chức hình thức
dạy học nhóm ......................................................................................... 58
Bảng 2.4. Những hạn chế GV thường gặp khi tổ chức dạy học nhóm .................... 59
Bảng 2.5. Ý kiến của GV về hiệu quả của dạy học nhóm đem lại cho HS ............. 59
Bảng 3.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ............................. 136
Bảng 3.2. Bảng phân bố tần suất điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ................. 138
Bảng 3.3. Bảng phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ....
.................................................................................................................................. 139
Bảng 3.4. Bảng kết quả các tham số thống kê mô tả ............................................... 141
Bảng 3.5. Bảng kết quả kiểm định Mann - Whitney hai mẫu độc lập..................... 143


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Mô hình cấu trúc hai mặt của phương pháp dạy học ........................... 30
Hình 1.2. Cấu trúc của hình thức tổ chức dạy học ............................................... 31
Hình 1.3. Vị trí giao nhau giữa PPDH và HTTCDH ........................................... 32
Hình 1.4. Sơ đồ tóm tắt quy trình tổ chức dạy học theo nhóm ............................ 55
Hình 2.1. Sơ đồ cấu trúc nội dung của chương “Hạt nhân nguyên tử” ................ 63
Hình 2.2. Biểu đồ so sánh năng lượng liên kết riêng của một số hạt nhân .......... 67
Hình 2.3. Mô tả sự phân hạch Uranium ............................................................... 70
Hình 2.4. Đồ thị xác suất xuất hiện các mảnh M,N phụ thuộc theo số nuclon .... 70
Hình 2.5. Phản ứng phân hạch dây chuyền .......................................................... 71
Hình 2.6. Sơ đồ mô tả tổng hợp nhiệt hạch .......................................................... 72
Hình 3.1. Biểu đồ phân bố tần số điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ............. 137
Hình 3.2. Biểu đồ phân bố tần suất điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC .......... 139
Hình 3.3. Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy điểm kiểm tra của lớp TN và lớp
ĐC ................................................................................................... 140

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thế kỷ XXI, thế kỷ của nền kinh tế tri thức, thế kỷ của sự hội nhập quốc tế. Đất
nước ta đang đẩy mạnh quá trình công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh
tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế ngày càng sâu và rộng.
Điều này đòi hỏi ngành Giáo dục và Đào tạo phải đào tạo ra thế hệ trẻ có năng lực và
phát triển toàn diện để góp phần vào sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc.
Năng lực của người học được đánh giá trên cả 3 khía cạnh: kiến thức, kỹ năng
và thái độ. Để nâng cao được năng lực cho người học thì ngành Giáo dục và Đào tạo
phải có những đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện
dạy học cũng như phương pháp đánh giá kết quả học tập. Trong đó chú trọng đến đổi
mới phương pháp dạy học, đặc biệt là đối với bậc phổ thông là một trong những vấn
đề đã và đang được Đảng, Nhà nước hết sức quan tâm. Điều này đã được thể hiện rõ
trong điều 28.2 Luật Giáo Dục năm 2005: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” cũng như trong Nghị quyết Hội nghị
lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới
căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đưa ra mục tiêu cụ thể: “ Đối với giáo dục
phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công
dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo
đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức
vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”.
Theo tâm lí học, cái đích mà hoạt động học hướng tới là chiếm lĩnh tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo của xã hội thông qua sự tái tạo của cá nhân. Việc tái tạo này sẽ không thể
thực hiện được, nếu người học chỉ là khách thể bị động của những tác động sư phạm.
Trước đây, trong một thời gian dài phương pháp dạy học ở phổ thông chủ yếu là
truyền thụ một chiều “thầy đọc trò ghi”, người thầy đóng vai trò chủ thể trong hoạt


2

động dạy học, học sinh thụ động trong quá trình tiếp nhận kiến thức. Do đó cốt lõi của
đổi mới phương pháp dạy học hiện nay là chuyển vai trò chủ thể của quá trình dạy học
từ giáo viên sang học sinh nhằm phát huy khả năng tư duy tự lực, tính tích cực, sáng
tạo, khả năng giải quyết vấn đề và qua đó làm tăng hứng thú học tập của học sinh.
Nhận thấy việc tổ chức dạy học theo nhóm đáp ứng được các yêu cầu của một
hình thức dạy học tích cực. Hình thức dạy học này đề cao vai trò của học sinh, học
sinh không những có cơ hội lắng nghe và đánh giá ý kiến của người khác mà còn được
phát biểu ý kiến của chính mình. Qua quá trình thảo luận của nhóm thì học sinh sẽ có
cơ hội học hỏi lẫn nhau, làm quen và hợp tác với nhau. Không khí thi đua sôi nổi giữa
các thành viên trong nhóm và giữa các nhóm là điều kiện để kích thích sự sáng tạo của
học sinh. Như vậy nếu làm việc và thảo luận theo nhóm được tổ chức tốt sẽ tăng
cường tính tích cực chủ động của học sinh, phát triển được các kỹ năng tư duy và óc
phê phán cũng như kỹ năng hợp tác và làm việc theo nhóm. Đây chính là mẫu người
lao động hiện đại mà xã hội đang cần.
Trong chương trình Vật lí trung học phổ thông, kiến thức của chương “Hạt
nhân nguyên tử” là những kiến thức rất trừu tượng, khó tiếp thu. Theo phân phối
chương trình Vật lí 12 thì chương “Hạt nhân nguyên tử” được xem là chương cuối của
chương trình, giáo viên chưa chú trọng đến kiến thức chương này, phần lý thuyết được
giáo viên rút gọn để sớm kết thúc chương trình học, dẫn đến học sinh thường học vẹt
các kiến thức này. Tuy nhiên đây là những kiến thức của Vật lí hiện đại, mang tính
cập nhật cao. Những kiến thức về “Hạt nhân nguyên tử” có ý nghĩa về mặt khoa học,
kỹ thuật và giáo dục rất quan trọng. Thông qua kiến thức của chương này học sinh có

sự hiểu biết ban đầu về sản xuất điện nguyên tử và công nghệ hạt nhân, cũng như giáo
viên cũng có thể tích hợp kiến thức để giáo dục về vấn đề môi trường cho học sinh.
Những năm gần đây, các công trình nghiên cứu và tổ chức dạy học theo nhóm
vào thực tiễn dạy học Vật lí ở các trường Trung Học Phổ Thông cũng đã bước đầu
thành công càng làm người nghiên cứu có niềm tin về sự hiệu quả của hình thức tổ
chức dạy học này.


3

Chính vì những lí do trên đề tài: “TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO NHÓM
CHƯƠNG “HẠT NHÂN NGUYÊN TỬ” VẬT LÝ 12 BAN CƠ BẢN” được thực
hiện với mong muốn phát huy tính tích cực chủ động và góp phần nâng cao chất lượng
học tập môn Vật lí của học sinh.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng hình thức dạy học theo nhóm để tổ chức dạy học chương “Hạt nhân
nguyên tử” - Vật lí 12 ban cơ bản nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh
trong học tập và qua đó góp phần nâng cao chất lượng học tập chương “Hạt nhân
nguyên tử” của học sinh.
3. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 ban cơ bản theo
hướng tổ chức dạy học theo nhóm.
4. Phạm vi nghiên cứu
Nội dung kiến thức: chương “Hạt nhân nguyên tử” - Vật lí 12 ban cơ bản
Địa bàn thực nghiệm: trường THPTTT Quốc Văn Sài Gòn, TP. Hồ Chí Minh.
Thời gian nghiên cứu: từ tháng 10/2013 đến tháng 10/2014.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Tìm hiểu các quan điểm và phương pháp dạy học tích cực.
Tìm hiểu cơ sở lý luận của dạy học theo nhóm.
Phân tích nội dung, chuẩn kiến thức kỹ năng của chương “Hạt nhân nguyên

tử”-Vật lí 12 cơ bản và ứng dụng của kiến thức trong chương này trong đời sống kỹ
thuật.
Khảo sát thực trạng dạy học chương “Hạt nhân nguyên tử”-Vật lí 12 cơ bản ở
một số trường THPT.
Thiết kế tiến trình dạy học cụ thể chương “Hạt nhân nguyên tử”-Vật lí 12 cơ
bản theo hướng tổ chức dạy học theo nhóm.
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc tổ chức dạy học theo
nhóm chương “Hạt nhân nguyên tử”-Vật lí 12 cơ bản và rút ra bài học kinh nghiệm.


4

6. Giả thuyết của đề tài
Nếu kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” được tổ chức dạy học theo nhóm
phù hợp, đáp ứng được các yêu cầu của việc dạy học theo nhóm thì có thể tích cực
hoá hoạt động học tập và góp phần nâng cao chất lượng học tập chương “Hạt nhân
nguyên tử” của học sinh.
7. Các phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu tài liệu (các văn bản, văn kiện của Đảng và Nhà nước, các chỉ thị
và thông tư của Bộ giáo dục và Đào tạo, Luật Giáo Dục, nghị quyết Hội nghị lần thứ
8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi
mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Nghiên cứu lí luận dạy học, tâm lí học.
Nghiên cứu tài liệu về quan điểm dạy học hiện đại và hình thức tổ chức dạy
học theo nhóm.
Tham khảo các tài liệu, sách, báo, công trình liên quan trong và ngoài nước.
Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài
liệu tham khảo về nội dung kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử”.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp trò chuyện, quan sát, phỏng vấn, điều tra.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm: tổ chức dạy và học trên 1 lớp đối chứng và
1 lớp thực nghiệm.
7.3. Phương pháp toán học
Phương pháp thống kê toán học: sử dụng phần mềm thống kê để xử lí số liệu.
8. Ý nghĩa của đề tài
Góp phần làm rõ cơ sở lí luận của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm trong
quá trình dạy học Vật lí THPT.
Vận dụng cơ sở lí luận của hình thức tổ chức dạy học theo nhóm để tổ chức
dạy học cụ thể các nội dung kiến thức chương “Hạt nhân nguyên tử” Vật lí 12 cơ bản.
Luận văn có thể làm tư liệu tham khảo cho giáo viên và học sinh trong quá
trình dạy và học môn Vật lí.


5

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC DẠY HỌC NHÓM
1.1. Tổng quan về đề tài nghiên cứu
1.1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1.1. Trên thế giới
Dạy học theo nhóm không phải là một hình thức dạy học mới lạ, đó là một một
tư tưởng dạy học đã xuất hiện từ lâu trên thế giới dựa trên ý tưởng tất cả cùng làm
việc, chia sẻ thông tin với nhau để đạt được mục đích cuối cùng. Theo tác giả Trần
Thị Thanh Huyền [14, tr.3 - 4] và Nguyễn Ngọc Minh [20, tr.9 - 12], quá trình hình
thành và phát triển tư tưởng về dạy học theo nhóm được tóm tắt theo đôi nét như sau:
- Theo kinh Talmud, một văn bản trung tâm của giáo sĩ Do Thái giáo (năm 500
sau công nguyên) cho rằng để tìm hiểu một vấn đề học tập thì bạn cần phải có một đối
tác học tập.
- Nhà triết học La Mã, Seneca chủ trương học tập hợp tác thông qua các báo

cáo của học sinh, ông có quan điểm: “Qui Docet Discet” tức là khi bạn dạy, bạn học
hai lần.
- Johann Amos Comenius (1592 - 1670) tin rằng học sinh sẽ được hưởng lợi cả
hai bằng cách giảng dạy và được giảng dạy bởi các học sinh khác. Ý tưởng này được
John Amos Comenius (1592 - 1670) đưa vào lớp học, khi ông cho rằng HS sẽ học
được nhiều hơn từ cách thức học tập như thế. Sau đó, ý tưởng này được phát triển và
sử dụng rộng rãi tại vương quốc Anh vào những năm cuối của thập niên 70 do Joseph
Lancaster và Andrew Bell áp dụng.
- Năm 1806, quan niệm dạy học nhóm đã được đưa đến Mỹ với mục đích làm
giảm tính cạnh tranh trong trường học, nó đã được sử dụng và phát triển rất nhanh
trong giai đoạn này. Một trong những người đầu tiên đã rất thành công khi chủ trương
đưa ý tưởng hợp tác vào lớp học và được nhiều giới quan chức tham khảo học tập là
Colonel Francis Parker. Parker nhận thấy nó đã trực tiếp liên quan đến tính tự do, dân
chủ khi HS có thể chia sẻ trách nhiệm với nhau trong học tập. Ông không tin sự cạnh
tranh trong trường học sẽ đạt được hiệu quả cao hơn so với sự chia sẻ suy nghĩ thông


6

tin về vấn đề học tập ở học sinh (Marr, 1997; Johnson và Johnson, 1994). Các phương
pháp của Parker đều liên quan đến việc làm cách nào học sinh có thể hợp tác với nhau
trong học tập (cooperatively learning).
- Sau Colonel Francis Parker là James Coleman, ông nhận thấy tầm quan trọng
của cách dạy học theo nhóm khi tiến hành nghiên cứu các hành vi của HS ở lứa tuổi
thanh niên, ông đề xuất thay việc thiết lập các tình huống khuyến khích cạnh tranh
trong học tập, thì nhà giáo dục nên tạo ra các hoạt động để HS cùng nhau hợp tác. Một
học trò của ông là John Dewey (1859 - 1952) , John Dewey được coi là người ghi dấu
ấn sâu sắc nhất trong quá trình tìm hiểu và sử dụng tư tưởng dạy học hợp tác vào
trường học. Dewey cho rằng: trẻ em học được nhiều điều thông qua giao tiếp, học tập
sẽ hứng thú hơn đối với trẻ khi được tham gia các hoạt động và kinh nghiệm cũng có

từ đó. Trẻ sẽ biết cách làm thế nào để cùng nhau làm việc và cùng đạt được kết quả
được giao. Chính John Dewey đã đưa các hình thức hoạt động nhóm vào lớp học, theo
ông giáo dục phải có vai trò dạy cho con người cách sống, làm việc hợp tác với nhau.
- Một người tiếp theo có ảnh hưởng lớn trong lịch sử dạy học theo nhóm là
Kurt Lewin (1890 - 1947) – một nhà tâm lý học xã hội. Ông đề ra “thuyết phụ thuộc
lẫn nhau trong xã hội” hay còn gọi là “thuyết tương tác xã hội” dựa trên cơ sở của
Kurt Koffka, người đã đề xuất khái niệm “Nhóm là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau
giữa các thành viên”. Trong thập niên 1920 – 1930, Kurt Lewin đã đưa ra khái niệm
nhóm phải có hai yếu tố: thứ nhất là phải có sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các TV, nhóm
phải năng động hơn, có tác động tích cực đến các TV, thứ hai là tình trạng căng thẳng
giữa các TV trong nhóm sẽ là động lực để thúc đẩy hoàn thành mục tiêu. Trong
khoảng những năm 1940, ông đã nghiên cứu các hành vi, cách cư xử của các vị lãnh
đạo và các TV của nhóm dân chủ, ông kết luận: để hoàn thành mục tiêu chung của
một nhóm thì phải thúc đẩy sự hợp tác, phải có sự cạnh tranh.
- Sau đó là Morton Deutsch, sinh viên của Lewin tại MIT. Ông đã mở rộng lí
luận của Lewin về sự phụ thuộc lẫn nhau trong xã hội, ông xây dựng một lí thuyết về
hợp tác và cạnh tranh. Lí thuyết của Morton Deutsch được mở rộng và áp dụng cho
giáo dục, đặc biệt là các vận dụng của chính tác giả tại trường Đại học Minnesota. Thế
hệ thứ hai của tư tưởng Lewin là một số nhà tâm lí học và giáo dục học như: Aronson,


7

hai anh em nhà Johnson. Đặc biệt là Elliot Aronson với mô hình lớp học Jigsaw được
sử dụng đầu tiên vào 1971 ở Austin Texas. Jigsaw được xây dựng dựa trên nhu cầu
thiết yếu lúc bấy giờ: giảm sự căng thẳng xung đột sắc tộc giữa các HS khác màu da
và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong lớp học, mô hình này yêu cầu các HS phải biết
chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm với nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất.
Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặc quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ
chức hoạt động hợp tác trong dạy học. Năm 1989, hai anh em nhà Johnson đã khảo sát

và nghiên cứu 193 trường hợp, họ nhận thấy: học hợp tác thì HS học hỏi được nhiều
hơn so với cách học truyền thống. Trước đó Johnson và các đồng nghiệp (1981) đã
phân tích 122 nghiên cứu về hợp tác học tập ở một số môn học và ở các độ tuổi khác
nhau từ tiểu học cho đến trung học và xử lí kết quả học tập bằng phương pháp đo
lường.
- Sau đó quá trình phát triển và sử dụng tư tưởng dạy học theo nhóm còn gắn
với các tên tuổi nổi tiếng như: Robert Slavin, Kagan, Sholmo, Sharan. Họ đều chứng
minh được tính hiệu quả cao của PPDH theo hướng tạo cơ hội cho HS hợp tác trong
việc hình thành các kĩ năng xã hội, phát triển tư duy nhận thức và khả năng hòa nhập
với thế giới xung quanh.
1.1.1.2. Tại Việt Nam
Từ những năm 90 của thế kỷ XX, đã có nhiều tác giả chú trọng nghiên cứu về
lĩnh vực tổ chức dạy học theo nhóm. Trong đó có thể một số công trình có liên quan
như:
- PGS. TS Nguyễn Hữu Châu trong bài viết dạy học hợp tác đăng trên Tạp chí
thông tin khoa học giáo dục số 114, năm 2005 đã bàn đến việc dạy học hợp tác. Tác
giả cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được những mục tiêu chung.
Trong các tình huống hợp tác, cá nhân tìm kiếm những kết quả có ích cho họ và cho
cả các thành viên của nhóm”. Tác giả còn chỉ ra cụ thể: “Học hợp tác là việc sự dụng
các nhóm nhỏ để HS làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản
thân mình cũng như người khác”. Ngoài ra tác giả còn đề cập đến 5 yếu tố cơ bản để
sự hợp tác đạt hiệu quả cũng như hiệu quả mà dạy học hợp tác mang lại.


8

- Tác giả Vũ Lệ Hoa, trường Đại học sư phạm Hà Nội trong bài viết Sử dụng
phương pháp sư phạm tương tác - một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của
học sinh đăng trên Tạp chí giáo dục số 58 tháng 5/2003, cũng đề cập đến việc phát
huy tính tích cực nhận thức của HS trong học tập. Tác giả chỉ ra rằng với phương pháp

sư phạm tương tác, mối quan hệ giữa ba yếu tố GV, HS và môi trường luôn tác động
lẫn nhau, tạo nên một tập hợp liên kết chặt chẽ, quy định sự thành công của hoạt động
dạy học. Trong quá trình dạy học sử dụng phương pháp tương tác, GV là người tổ
chức, điều khiển, hướng dẫn người học còn HS là chủ thể của hoạt động học. Trong
bài nghiên cứu này, tác giả còn đưa ra một số điều lưu ý khi thực hiện phương pháp sư
phạm tương tác để đạt hiệu quả, trong đó chú ý nhất là GV cần tổ chức dạy học theo
nhóm nhỏ nhằm thiết lập mối quan hệ tích cực giữa HS với nhau trong một môi
trường thuận lợi.
- Tác giả Thái Duy Tuyên, trong tài liệu Phương pháp dạy học truyền thống và
đổi mới, có bài viết Dạy học hợp tác nhóm. Tác giả khẳng định việc tổ chức học tập
tập thể, học nhóm là hết sức quan trọng. Các em phải hợp tác với nhau để hoàn thành
nhiệm vụ học tập. Tác giả đã nêu những tính chất cơ bản của sự hợp tác học tập, quy
trình tổ chức dạy học theo phương pháp hợp tác nhóm.
- Theo luận án tiến sĩ, “Dạy học theo nhóm” của tác giả Hà Thị Đức (1999),
ĐHSP Hà Nội. Tác giả đã xây dựng và hình thành nội dung cơ sở lý luận, quy trình,
kỹ thuật và tiến hành thực nghiệm dạy học theo nhóm. Kết quả công trình thành công
về mặt lý thuyết và ứng dụng DHTN ở một vài môn học.
- Bên cạnh đó còn có nhiều tham luận, bài báo nghiên cứu về dạy học theo
nhóm, các cuộc hội thảo chuyên đề, đóng góp ý kiến, sáng kiến kinh nghiệm…về vấn
đề dạy học theo nhóm ở các bộ môn trong phạm vi trường học, cấp học.
Gần đây cũng có một số công trình nghiên cứu dạy học theo nhóm trong dạy
học Vật lí ở trường phổ thông như sau:
- Nguyễn Thị Thùy Trang (2009), Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Phát huy
tính tích cực, tự lực của học sinh trong dạy học các chủ đề Vật lí tự chọn thông qua
hoạt động nhóm”. Tác giả đã nghiên cứu cơ sở lý luận của việc dạy học Vật lí theo
định hướng phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh thông qua hoạt động nhóm. Tác


9

giả đã tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học được 3 chủ đề Vật lí tự chọn là: chủ đề
nâng cao “Gương cầu”, chủ đề đáp ứng ”Kính thiên văn”, chủ đề cơ bản “Hệ quang
học đồng trục”. Sau đó tác giả tiến hành thực nghiệm trên học sinh khối 11 trường
THPT TT Việt Thanh, thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả nghiên cứu của tác giả cho
thấy chất lượng học tập của HS các lớp thực nghiệm có dấu hiệu được nâng lên, các
HS này có được phương pháp học tập tốt hơn, phát triển được năng lực tự học và tích
cực giải quyết vấn đề. Bên cạnh đó tác giả cho rằng việc tổ chức hoạt động nhóm còn
gặp nhiều khó khăn như tốn nhiều thời gian, GV và HS mệt mỏi vì đầu tư rất nhiều
thời gian và công sức.
- Nguyễn Thị Mỹ Linh (2010), Luận văn thạc sĩ giáo dục học: “Tích cực hóa
hoạt động học tập của học sinh thông qua việc tổ chức dạy học nhóm với các nội dung
vận dụng thực tế - ứng dụng vào chương tĩnh học vật rắn SGK Vật lí 10 Nâng cao”.
Tác giả đã nghiên cứu các định hướng của Marzano và một số PPDH tích cực trong
đó có phương pháp dạy học nhóm nhằm tích cực hoá hoạt động học tập. Tác giả đã
tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học của 4 bài trong chương “Tĩnh học vật rắn” theo
hướng tổ chức nhóm, sau đó tác giả đã tiến hành thực nghiệm trên đối tượng là học
sinh lớp 10 trường THPT chuyên Nguyễn Bỉnh Khiêm tỉnh Vĩnh Long. Kết quả
nghiên cứu của tác giả góp phần làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tổ chức
học nhóm, kết quả cho thấy ý thức học tập của HS được nâng lên, kết quả học tập của
HS cũng cao hơn. Tuy nhiên thời gian thực nghiệm của đề tài còn quá ít, số bài thực
nghiệm cũng còn ít, số liệu quan sát cho thấy các em tiến bộ nhưng hơi chậm.
- Tô Thị Hồng (2012), Luận văn thạc sĩ giáo dục học:“Tổ chức dạy học theo
nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học - Vật lí 11 nâng cao”. Tác giả đã
nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học nhóm, tiến hành soạn thảo tiến trình dạy học
theo nhóm một số kiến thức thuộc phần quang hình học - Vật lí 11 nâng cao. Kết quả
nghiên cứu của tác giả cũng đã góp phần làm sáng tỏ tính hiệu quả của việc tổ chức
dạy học theo nhóm.
- Nguyễn Cao Khả (2013), Luận văn thạc sĩ giáo dục học:“Tổ chức dạy học
theo nhóm chương chất khí - Vật lí 10. Đề tài đã xem dạy học theo nhóm là một hình
thức tổ chức dạy học. Tác giả nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học nhóm và tiến hành

10

soạn thảo tiến trình dạy học theo nhóm của 3 bài học và 1 bài ôn tập trong chương
chất khí - Vật lí 10. Kết quả nghiên cứu của đề tài góp phần khẳng định thêm rằng
việc tổ chức dạy học theo nhóm phát huy được tính tích cực, tự lực. Tuy nhiên đề tài
chỉ được tiến hành thực nghiệm trên một lớp có 30HS, do đó việc đánh giá tính hiệu
quả mang lại của hình thức tổ chức dạy học nhóm chưa mang tính khái quát.
1.1.2. Cơ sở pháp lý của việc đổi mới phương pháp dạy học
Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục. Luật giáo dục (điều 28)
năm 2005 yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học;
bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”.
Nghị quyết các đại hội Đảng lần thứ IX, X đều khẳng định: “Tiếp tục nâng cao
chất lượng giáo dục toàn diện; đổi mới cơ cấu tổ chức, cơ chế quản lý, nội dung,
phương pháp dạy và học…”.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị
quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã đưa ra mục
tiêu cụ thể: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình
thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng
nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời”.
Chỉ thị số 2737/CT- BGDĐT về nhiệm vụ trọng tâm của giáo dục của giáo dục
mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục thường và giáo dục chuyên nghiệp năm học
2012 - 2013, trong đó tại mục II.3 có nêu: “Tập trung chỉ đạo đổi mới kiểm tra đánh
giá, đổi mới phương pháp dạy học; dạy học phân hoá trên cơ sở chuẩn kiến thức, kỹ

năng của Chương trình giáo dục phổ thông”.


11

1.2. Quan điểm dạy học tích cực
1.2.1. Tính tích cực học tập
Theo các nhà Tâm lý học thì tính tích cực là một phẩm chất nhân cách điển
hình của con người. Các thành tố tâm lý của tính tích cực là nhu cầu, động cơ, hứng
thú, niềm tin, lý tưởng. Khi nói tới tính tích cực có nghĩa là nói đến tính chủ thể trong
hoạt động.
Theo I.U.C Babanxki, tính tích cực trong học tập được hiểu là: ‘‘Sự phản ánh
vai trò tích cực của cá nhân học sinh trong quá trình học, nhấn mạnh rằng, học sinh là
chủ thể của quá trình học chứ không đóng vai trò thụ động. Tính tích cực của học sinh
không chỉ tập trung vào việc ghi nhớ, ghi chép đơn giản hay thể hiện sự chú ý mà còn
hướng học sinh tự lĩnh hội các kiến thức mới, tự nghiên cứu các sự kiện, tự rút ra kết
luận và tự khái quát sao cho dễ hiểu, tự cụ thể hóa kiến thức mới nhằm tiếp thu kiến
thức mới.’’ [26].
Theo Trần Bá Hoành, tính tích cực học tập được biểu hiện ở sự khát khao học
tập, hay nêu thắc mắc, chủ động, tập trung chú ý, sự kiên trì vượt mọi khó khăn để đạt
được mục đích. Biểu hiện của tính tích cực học tập ở các mức độ khác nhau: tái hiện,
tìm tòi, sáng tạo.
Tích cực học tập là những gì diễn ra bên trong người học. Quá trình học tập
tích cực nói đến những hoạt động chủ động của chủ thể. Về thực chất tích cực học tập
là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Tính tích cực học tập liên quan trước hết tới động
cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú
và tự giác là hai yếu tố tâm lí tạo nên tính tích cực [3, tr.14].
Tính tích cực học tập là tính tích cực cá nhân hướng vào việc giải quyết các vấn
đề, các nhiệm vụ học tập để đạt được các mục tiêu học tập. Hình thái bên trong của

tính tích cực học tập chủ yếu thể hiện ở đặc điểm khí chất, tình cảm, ý chí. Hình thái
bên ngoài của tính tích cực học tập chủ yếu thể hiện như hành vi, cử chỉ, cường độ
hoạt động…và chúng ta có thể quan sát, đo đạc, đánh giá được.


12

Như vậy, theo người nghiên cứu thì tính tích cực học tập là sự tự giác huy động
ở mức độ cao các chức năng tâm sinh lý của người học để nắm vững tri thức và vận
dụng nó vào thực tiễn, được biểu hiện qua các mức độ: tái hiện, tìm tòi và sáng tạo.
1.2.2. Vai trò của tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập có quan hệ chặt chẽ với tư duy độc lập mà tư duy độc lập
là mầm mống của sáng tạo. Do đó, tính tích cực trong học tập có vai trò quan trọng
trong việc phát huy tính sáng tạo của người học. Thông qua sự tích cực sáng tạo người
học sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú và nuôi dưỡng động cơ học tập.
Tính tích cực học tập là yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả học tập của học
sinh. Tính tích cực giúp học sinh có khả năng ghi tốt hơn. Kiến thức có được nhờ quá
trình tích cực nhận thức của học sinh sẽ tồn tại vững chắc hơn. Do đó, tính tích cực
trong học tập có vai trò quan trọng trong việc tiếp thu và nắm vững kiến thức và qua
đó nâng cao chất lượng học tập của học sinh.
Tính tích cực học tập là một trong những yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dạy
học. Với cách dạy chủ yếu là truyền đạt, thông báo kiến thức, học sinh bị phụ thuộc
vào giáo viên nên kết quả học tập sẽ bị hạn chế. Nhưng nếu xem quá trình dạy học là
sự phối phợp giữa hai chủ thể, nếu giáo viên biết tổ chức, điều khiển quá trình dạy học
một cách hợp lý, tạo điều kiện cho học sinh tích cực trong việc hoàn thành nhiệm vụ
học tập thì học sinh sẽ đạt kết quả tốt hơn.
1.2.3. Đặc điểm của tính tích cực học tập
Tính tích cực của HS có mặt tự phát và mặt tự giác
- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kì,
hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những mức độ khác

nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng và phát triển chúng trong
DH.
- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có hoạt
động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể hiện ở óc quan sát, nhận xét, đánh
giá, phân tích, tính phê phán trong tư duy.
Tính tích cực của HS được chia làm ba cấp độ từ thấp đến cao


13

- Tích cực tái hiện (tích cực bắt chước): HS cố gắng nhớ lại những gì GV và
bạn bè đã làm để thực hiện lại. VD: mô tả lại một thí nghiệm, giải lại một dạng toán
mà GV đã hướng dẫn. Đây là một HS không lười nhưng chưa chủ động trong học tập.
Những HS này không tự tạo ra công việc cho mình, không dám đưa ra ý mới. Xu
hướng này sẽ đưa đến hai trường hợp: kết quả học tập không cao và sự tích cực sẽ
không lâu bền. Những HS này nếu được động viên, khích lệ và chỉ dẫn tận tình của
GV sẽ có thể chuyển thành tích cực chủ động.
- Tích cực tìm tòi (tích cực chủ động): HS tìm cách độc lập giải quyết vấn đề
nêu ra, tìm tòi những cách giải quyết khác nhau để tìm ra lời giải đáp hợp lý nhất. HS
có thể tự sắp xếp thời gian học hợp lí ở nhà, cố gắng tối đa để hoàn thành nhiệm vụ
được thầy giao. Những HS này có thể học tốt khi học chung với các bạn trong nhóm
hoặc cả khi tự học độc lập.
- Tích cực sáng tạo: HS luôn luôn thích nhận nhiệm vụ khó khăn (đa phần là
những HS khá giỏi, có thời gian và sở thích sáng tạo). HS tìm cách giải quyết mới độc
đáo hơn, cấu tạo ra những bài tập mới, tự khái quát những kiến thức riêng lẻ thành bài
học tổng quát, cố gắng lắp đặt những thí nghiệm để chứng minh bài học. Những HS
này thường hay đòi hỏi thầy cô chú ý những lời giải mới của mình, đây là những HS
có cá tính rất đáng quý trong học tập, cần khuyến khích động viên để các em có nhiều
sự sáng tạo hơn.
Tính tích cực học tập và tính tích cực nhận thức có liên quan chặt chẽ với

nhau nhưng không phải là một.
1.2.4. Biểu hiện của tính tích cực học tập
Tính tích cực học tập biểu hiện sự nỗ lực của học sinh khi tương tác với đối
tượng trong quá trình học tập, thể hiện sự nỗ lực của hoạt động trí tuệ, sự huy động ở
mức độ cao các chức năng tâm lí như: hứng thú, hăng hái, chú ý, ý chí, sáng
tạo...nhằm đạt được mục đích đặt ra với mức độ cao.
Theo GS.TSKH Thái Duy Tiên (Viện khoa học giáo dục) GV muốn phát hiện
được HS có tính tích cực học tập không, cần dựa vào những biểu hiện sau đây:
 Có chú ý học tập không?


14

 Có hăng hái tham gia vào mọi hình thức hoạt động học tập hay không
(thể hiện ở việc hăng hái phát biểu ý kiến, ghi chép...)?
 Có hoàn thành những nhiệm vụ được giao không?
 Có ghi nhớ tốt những điều đã được học không?
 Có hiểu bài học không?
 Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng không?
 Có vận dụng được các kiến thức đã học vào thực tiễn không?
 Tốc độ học tập có nhanh không?
 Có hứng thú trong học tập hay chỉ vì một ngoại lực nào đó mà phải học?
 Có quyết tâm, có ý chí vượt khó khăn trong học tập không?
 Có sáng tạo trong học tập không?
Về mức độ tích cực học tập của HS thì GV có thể phát hiện được điều đó nhờ
dựa vào một số biểu hiện sau đây:
 Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngoài (gia đình,
bạn bè, xã hội).
 Thực hiện yêu cầu của giáo viên theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
 Tích cực nhất thời hay thường xuyên liên tục?

 Tích cực tăng lên hay giảm dần?
 Có kiên trì vượt khó hay không?
Tóm lại, có thể thấy TTC học tập của HS được biểu hiện qua: sự chuyên cần,
sự hăng hái và sự tự giác.
Sự chuyên cần được thể hiện như:
 Trên lớp có thường xuyên chú ý nghe giảng hay không?
 Trên lớp có thường xuyên phát biểu, ghi chép bài, trao đổi với GV và các
bạn trong nhóm các vấn đề mình chưa rõ hay không?
 Khi về nhà có chịu khó tìm kiếm thêm tài liệu khác cho bài học đã học
trên lớp hay không?
 Khi về nhà có thường xuyên học bài cũ, làm thêm bài tập khác, có chuẩn
bị và tìm tài liệu cho bài học kế tiếp hay không?