xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chương “cảm ứng điện từ” vật lí 11 (nâng cao) theo các cấp bậc nhận thức bloom

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trương Thị Linh Châu

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG
“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 (NÂNG CAO)
THEO CÁC CẤP BẬC NHẬN THỨC BLOOM

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Trương Thị Linh Châu

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG
“CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” VẬT LÍ 11 (NÂNG CAO)
THEO CÁC CẤP BẬC NHẬN THỨC BLOOM
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. PHAN GIA ANH VŨ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2014


LỜI CẢM ƠN
Trong q trình thực hiện và hồn thành luận văn này, tác giả đã nhận được sự
quan tâm và giúp đỡ tận tình từ q Thầy cơ, gia đình và bạn bè. Tác giả xin được bày
tỏ lịng biết ơn chân thành của mình đến:
- TS. Phan Gia Anh Vũ đã tận tình hướng dẫn, truyền đạt những kinh nghiệm
quý báu cũng như giúp đỡ tác giả vượt qua những khó khăn trong suốt thời
gian thực hiện đề tài này.
- Quý Thầy cô trong tổ Phương pháp giảng dạy, đặc biệt là TS. Nguyễn Đông
Hải, trường Đại học Sư phạm Tp. HCM luôn động viên và quan tâm trong
suốt thời gian thực hiện đề tài.
- Ban Giám Hiệu, q Thầy cơ tổ vật lí trường THPT Nguyễn Hữu Thọ
(Long An) cùng các anh chị đồng nghiệp đã tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả
trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã luôn bên cạnh động viên,
giúp đỡ trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu để luận văn được hoàn thành trong
điều kiện tốt nhất.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 9 năm 2014
Tác giả luận văn
TRƯƠNG THỊ LINH CHÂU


MỤC LỤC
Trang
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................ 1
MỤC LỤC ...................................................................................................................... 2
DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................... 4

DANH MỤC CÁC BẢNG............................................................................................. 5
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................................ 6
1.1. Thang phân loại của Bloom trong giáo dục .......................................................6
1.1.1. Các loại mục tiêu trong giáo dục .............................................................. 6
1.1.2. Phân loại mục tiêu nhận thức theo quan điểm của Bloom .......................7
1.2. Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học .............................................8
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá .............................................................. 8
1.2.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá ..................................................................9
1.2.3. Những yêu cầu khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập .......................... 10
1.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học ..............................................11
1.3.1. Tổng quan về các hình thức KT, ĐG trong dạy học vật lí .....................11
1.3.2. Kiểm tra viết dạng tự luận ......................................................................12
1.3.3. TNKQ nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ) ..................14
1.4. Phân tích, đánh giá bài TN và câu TN thơng qua các chỉ số thống kê ............17
1.4.1. Phân tích, đánh giá câu TN ....................................................................17
1.4.2. Phân tích, đánh giá bài TN .....................................................................19
Chương 2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH
QUAN NHIỀU LỰA CHỌN CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” ........... 23
2.1. Nội dung kiến thức cơ bản chương “Cảm ứng điện từ” ..................................23
2.1.1. Cấu trúc, nội dung kiến thức SGK chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11
nâng cao .................................................................................................23
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung chương “Cảm ứng điện từ” ............................. 25
2.1.3. Bảng mục tiêu và nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ”...........25
2.2. Thiết kế dàn bài trắc nghiệm............................................................................28


2.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan chương “Cảm ứng điện từ” ..........28
2.4. Thơng tin về tình hình học tập của học sinh ....................................................47
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................................. 50

3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm.......................................................................50
3.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................50
3.3. Phương pháp thực nghiệm ...............................................................................50
3.4. Tiến hành thực nghiệm ....................................................................................51
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .........................................................................52
3.5.1. Kết quả phân tích thống kê bài TN và câu TN .......................................52
3.5.2. Phân tích các câu TN có độ phân cách kém ...........................................55
KẾT LUẬN CHUNG VÀ Ý KIẾN ĐỀ XUẤT.......................................................... 64
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 66
PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 69


DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐG

Đánh giá

HS

Học sinh

KT

Kiểm tra

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

TN

Trắc nghiệm

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Bảng các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận
thức.
Bảng 1.2. Minh họa thiết kế dàn bài trắc nghiệm.
Bảng 2.1. Bảng mục tiêu và nội dung dạy học chương “Cảm ứng điện từ”.
Bảng 2.2. Dàn bài trắc nghiệm chương “Cảm ứng điện từ”.
Bảng 3.1. Phân bố câu hỏi đề KT số 1.
Bảng 3.2. Phân bố câu hỏi đề KT số 2.
Bảng 3.3. Phân bố câu hỏi đề KT số 3.
Bảng 3.4. Các thông số đánh giá bài TN.
Bảng 3.5. Đánh giá độ khó và độ phân cách từng câu trong bài KT số 1.
Bảng 3.6. Đánh giá độ khó và độ phân cách từng câu trong bài KT số 2.
Bảng 3.7. Đánh giá độ khó và độ phân cách từng câu trong bài KT số 3.


1

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Kiểm tra, đánh giá là một khâu khơng thể thiếu trong q trình dạy học. Bởi vì,
kiểm tra, đánh giá tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy và việc học của trị. Đồng
thời, thơng qua kết quả của kiểm tra, đánh giá, người học tự đánh giá lại bản thân và
các nhà quản lí có cái nhìn khách quan hơn về nội dung chương trình, cách thức tổ
chức đào tạo. Cụ thể là đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp người
thầy biết trị của mình học như thế nào để có thể có những bổ sung, đổi mới giúp việc
dạy học được tốt hơn. Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá bản thân để có
những thay đổi tích cực trong học tập.
Hiện nay, các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập rất đa dạng. Mỗi hình
thức có ưu, nhược điểm riêng, khơng có một phương pháp nào là hoàn mĩ đối với mọi
mục tiêu giáo dục. Trong những năm gần đây, hình thức trắc nghiệm khách quan trở
nên rất quen thuộc bởi vì nó được sử dụng rộng rãi trong một số kì thi quốc gia quan
trọng như kì thi tốt nghiệp THPT, tuyển sinh đại học, cao đẳng… và sử dụng một phần
ở các bậc học. Chính vì thế mà trắc nghiệm khách quan đã thu hút được sự quan tâm
của nhiều nhà giáo dục.
Các tài nguyên cung cấp câu hỏi trắc nghiệm khách quan trên sách, báo, internet,
phần mềm… cho các mơn học (trong đó có mơn vật lí) đã và đang xuất hiện nhiều
nhưng phần lớn chưa đảm bảo chất lượng do chưa được kiểm định kĩ càng. Nguyên
nhân là việc biên soạn hệ thống câu hỏi TNKQ tốt, đảm bảo các yêu cầu đặt ra là
khơng đơn giản. Bởi vì cơng việc này mất rất nhiều thời gian, công sức và phải trải
qua nhiều giai đoạn mới có được một bộ câu hỏi hồn chỉnh. Trong đó, giai đoạn tìm
các phương án nhiễu (còn gọi là mồi nhử) cho câu trắc nghiệm là khó khăn nhất. Mồi
nhử tốt nhất là mồi nhử được lấy từ những sai lầm thường gặp của học sinh thơng qua
giai đoạn khảo sát học sinh tìm mồi nhử chứ không phải do người soạn suy nghĩ ra.
Thông thường, phần lớn các mồi nhử do giáo viên tự suy luận ra chứ khơng thơng qua
giai đoạn tìm mồi nhử vì mất nhiều thời gian. Do đó, các phương án lựa chọn của
nhiều câu trắc nghiệm đôi khi chưa được tốt lắm vì khơng hấp dẫn học sinh.

2
Thang phân loại nhận thức của Bloom trong giáo dục đã ra đời rất lâu và được sử
dụng khá phổ biến trong nước và trên thế giới. Tuy nhiên, nó vẫn còn rất mới mẻ đối
với nhiều giáo viên vật lí ở Việt Nam. Thang bậc nhận thức của Bloom sẽ giúp giáo
viên xây dựng các mục tiêu học tập cũng như mục tiêu kiểm tra, đánh giá một cách cụ
thể, rõ ràng. Nếu hiểu biết và vận dụng một cách khoa học phương pháp trắc nghiệm
khách quan thì giáo viên sẽ dễ dàng xây dựng được hệ thống câu hỏi TNKQ đáp ứng
được các yêu cầu của kiểm tra, đánh giá.
Trong việc nghiên cứu và vận dụng phương pháp TNKQ vào việc xây dựng hệ
thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn, tác giả đã tìm hiểu một số cơng trình của các học
viên cao học. Tuy nhiên, trong các cơng trình này, các tác giả đã bỏ qua giai đoạn khảo
sát HS để tìm phương án nhiễu cho câu hỏi trắc nghiệm, chỉ tiến hành thực nghiệm để
đánh giá độ tin cậy, độ giá trị cũng như độ khó của hệ thống câu hỏi đã soạn thảo.
- Tác giả Trần Đăng Khoa với nghiên cứu “Nghiên cứu phương pháp trắc
nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm soạn thảo hệ thống câu hỏi để kiểm
tra đánh giá kiến thức phần ‘Giao thoa – tán sắc ánh sáng’ của sinh viên vật
lý Cao đẳng Sư phạm”, luận văn thạc sĩ năm 2003 [12].
- Tác giả Trần Văn Thạnh với nghiên cứu “Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học
tập phần tĩnh điện trong chương trình vật lý đại cương của sinh viên hệ cao
đẳng trường Đại học An Giang”, luận văn thạc sĩ năm 2003 [18].
- Tác giả Lương Quốc Vinh với nghiên cứu “Xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm
khách quan chương ‘Những kiến thức sơ bộ về hạt nhân nguyên tử’ lớp 12
trung học phổ thông nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học”, luận văn thạc sĩ
năm 2007 [26].
- Tác giả Huỳnh Thị Hương với nghiên cứu “Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn chương Cơ học vật rắn trong chương trình vật lí
đại cương”, luận văn thạc sĩ năm 2010 [10].
- Tác giả Lâm Thị Bích Trân với nghiên cứu “Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan để kiểm tra kiến thức chương ‘Cơ học chất lưu’ của sinh

viên cao đẳng sư phạm Gia Lai”, luận văn thạc sĩ năm 2013 [23].


3
Từ những thơng tin đã tìm hiểu về phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn cùng với
mục đích hướng đến việc nâng cao chất lượng của kiểm tra, đánh giá trong dạy học
cũng như khắc phục những thiếu sót của các cơng trình nghiên cứu trước, tác giả đã
chọn đề tài: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
chương “Cảm ứng điện từ” vật lí 11 (nâng cao) theo các cấp bậc nhận thức
Bloom.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
cho chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 chương trình nâng cao theo thang phân
loại nhận thức của Bloom nhằm đáp ứng được yêu cầu của việc KT, ĐG kết
quả học tập của học sinh THPT.
- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm để đánh giá độ khó và độ tin cậy của
hệ thống câu hỏi đã xây dựng.
3. Đối tượng nghiên cứu
- Nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 (nâng cao).
- Hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn sẵn có của giáo viên phổ thơng sử
dụng trong KT, ĐG kết quả học tập kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”.
4. Giả thuyết của đề tài
Nếu vận dụng kết hợp phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn và thang bậc nhận
thức của Bloom thì sẽ xây dựng được một hệ thống câu hỏi phần “Cảm ứng điện từ”
đáp ứng được các yêu cầu của kiểm tra, đánh giá.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể như sau:
- Nghiên cứu các quan điểm của Bloom trong giáo dục, đặc biệt là các cấp bậc
nhận thức của Bloom.
- Tìm hiểu tình hình ứng dụng các cấp bậc nhận thức Bloom của giáo viên phổ

thơng hiện nay trong q trình soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm để KT, ĐG kiến
thức vật lí.


4
- Tìm hiểu các hình thức KT, ĐG trong dạy học nói chung và trong vật lí nói
riêng. Đặc biệt là hình thức trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
- Tìm hiểu các cách tìm mồi nhử cho câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn trong và
ngoài nước hiện nay.
- Nghiên cứu nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 chương
trình nâng cao.
- Tiến hành thực nghiệm theo nội dung và tiến trình đã soạn thảo.
- Phân tích kết quả thực nghiệm thu được để đánh giá cũng như điều chỉnh hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm đã xây dựng.
6. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn kết hợp
vận dụng thang bậc nhận thức của Bloom để xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều
lựa chọn chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11 (nâng cao) và thực nghiệm trên một số lớp
11 ở các trường THPT tỉnh Long An và thành phố Hồ Chí Minh.
7. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa cơ sở lí luận của phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn và giới
thiệu thang bậc nhận thức của Bloom. Đồng thời cụ thể hóa kĩ thuật tìm mồi
nhử cho câu trắc nghiệm vào xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa
chọn chương “Cảm ứng điện từ” lớp 11.
- Đề tài có thể làm tư liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên và học sinh trong
quá trình dạy và học chương “Cảm ứng điện từ”.
8. Các phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện các nhiệm vụ trên, tác giả sử dụng các phương pháp sau:
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về quan điểm của Bloom trong giáo dục và dạy học.

- Nghiên cứu các cấp bậc nhận thức theo quan điểm của Bloom.
- Nghiên cứu các tài liệu về các hình thức kiểm tra, đánh giá, đặc biệt là
phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn.


5
- Nghiên cứu chương trình, nội dung sách giáo khoa, sách giáo viên và các tài
liệu tham khảo để xác định mức độ nội dung kiến thức vật lí ở chương “Cảm
ứng điện từ” lớp 11 (nâng cao).
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm
- Tìm hiểu hình thức kiểm tra cũng như cách thức soạn thảo các bài kiểm tra
đánh giá học sinh thông qua phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với giáo viên.
- Tìm hiểu tình hình học tập của HS, đặc biệt là những sai lầm HS thường gặp
khi học chương “Cảm ứng điện từ” thông qua trao đổi trực tiếp với giáo viên.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo kế hoạch. Phân tích kết quả thu được trong
q trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục đích nghiên cứu và rút ra kết
luận của đề tài.
8.4. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS, Excel để xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm
sư phạm và rút ra kết luận.
9. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận.
Chương 2. Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
chương “Cảm ứng điện từ”.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.
Ngoài ra, luận văn cịn có 11 bảng và 3 phụ lục.

6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Thang phân loại của Bloom trong giáo dục
1.1.1. Các loại mục tiêu trong giáo dục
Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy có thể được xem là một cơng cụ
nền tảng để từ đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng các chương
trình, qui trình giáo dục và đào tạo, xây dựng và hệ thống hóa các câu hỏi, bài tập dùng
để kiểm tra, đánh giá quá trình học tập. Vấn đề phân loại các mục tiêu giáo dục là mối
quan tâm hàng đầu của các nhà giáo dục từ xưa đến nay, có thể kể đến như: Benjamin
S. Bloom (1956), Guilford (1967), Gagne Merrill (1964), Gerlach và Sullivan (1967),
De Block (1975), De Landsheere (1982), Harrow (1972). Nhà giáo dục Benjamin S.
Bloom là người đi tiên phong trong lĩnh vực này. Cách phân loại của Bloom được các
nhà giáo dục đánh giá là lối phân loại phổ biến nhất trên thế giới hiện nay.
Bloom chia mục tiêu giáo dục thành 3 lĩnh vực: lĩnh vực nhận thức, lĩnh vực cảm
xúc và lĩnh vực tâm lí cơ động [4].
- Lĩnh vực nhận thức: liên quan đến sự nhớ hay nhận ra kiến thức và sự phát
triển trí tuệ như: khả năng suy nghĩ, lập luận và sự đánh giá có phê phán.
Lĩnh vực nhận thức được chia thành sáu mức độ từ đơn giản đến phức tạp
như: Biết, Hiểu, Vận dụng, Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá.
- Lĩnh vực tình cảm: liên quan đến những đáp ứng về mặt tình cảm, bao gồm
cả những mối quan hệ như u ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ,… Việc mơ tả
các hành vi phù hợp với mục tiêu này là rất khó khăn vì các cảm giác và cảm
xúc bên trong của người học rất ít biểu hiện ra bên ngồi. Các mức độ trong
lĩnh vực tình cảm bao gồm: Chấp nhận, Đáp ứng, Tự giác, Ý thức tổ chức,
Biểu thị thành tính cách.
- Lĩnh vực tâm lí cơ động: liên quan đến những kĩ năng đòi hỏi sự phối hợp
khéo léo về chân tay từ đơn giản đến phức tạp. Lĩnh vực này chia ra thành
năm mức độ: Bắt chước, Thao tác, Chuẩn hóa, Phối hợp, Tự động hóa.

7
1.1.2. Phân loại mục tiêu nhận thức theo quan điểm của Bloom
Benjamin S. Bloom cùng các cộng sự phân loại mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận
thức thành sáu mức độ từ thấp đến cao như sau: Biết (Knowledge), Hiểu
(Comprehension), Vận dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp
(Synthesis), Đánh giá (Evaluation). Mỗi mức độ có những đặc trưng khác nhau.
- Biết: Đây là mức độ nhận thức thông tin thấp nhất, chủ yếu là ghi nhớ và nhắc
lại các sự kiện, khái niệm, định nghĩa, định luật, công thức, quy tắc… đã được học
trước đó mà khơng cần giải thích những thông tin thu được. HS được coi là đạt được
mục tiêu ở mức này nếu các em phát biểu được định nghĩa, định luật, viết được công
thức, mô tả được sự kiện xảy ra, …
- Hiểu: Không chỉ yêu cầu nhớ mà còn phải hiểu thấu đáo sự kiện, khái niệm,
định luật; phải giải thích được, đưa ra các ví dụ minh họa, tóm tắt và viết lại được các
nguyên lý, sự việc theo ngơn ngữ của riêng mình; phải phân biệt được, nhận biết được
kiến thức khi nó được trình bày dưới các dạng, các cách phát biểu khác nhau. Không
phải tất cả các kiến thức ở mức độ biết đều cần nâng lên mức độ hiểu. Rất nhiều kiến
thức sau này, HS chỉ cần biết cách tìm kiếm nó khi cần thiết mà khơng cần phải nhớ.
- Vận dụng: HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp,
nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Khả năng này được đo khi
tình huống đặt ra và HS phải quyết định sử dụng kiến thức nào và áp dụng như thế nào
với tình huống như vậy. Kiến thức ở mức độ này thể hiện tính cơng cụ, HS có thể dùng
kiến thức để nhận thức và tư duy.
- Phân tích: HS phải có khả năng phân chia các vấn đề trong một mối liên kết
đã có thành các bộ phận cấu thành và phân biệt được chúng, nhận biết được các thuộc
tính của chúng.
- Tổng hợp: Có khả năng sắp xếp các bộ phận lại thành một tổng thể mới, viết
được một chủ đề với bố cục hợp lý, đề xuất được một kế hoạch, giải quyết được vấn
đề phức tạp sau khi đã phân tích chúng.
- Đánh giá: Phải biết phê phán, đánh giá được cái đúng, cái sai; mà để làm

được điều này HS cần phải xác định được kiến thức cần sử dụng, vận dụng chúng để
phân tích, tổng hợp sự kiện, bài toán, đưa ra nhận định, đánh giá một cách chính xác.


8
Để KT, ĐG kết quả học tập của HS một cách hiệu quả thì các phát biểu mục tiêu
phải được diễn đạt phát biểu đối với người học chứ không phải đối với người dạy. Các
chuyên gia trắc nghiệm đề nghị giáo viên khi soạn mục tiêu nên sử dụng những động
từ hành động cụ thể để xác định rõ những gì HS có thể làm được vào cuối giai đoạn
học tập. Dưới đây là một số các động từ hành động ứng với từng mức độ nhận thức
của Bloom.
Bảng 1.1. Bảng các động từ hành động thường dùng để viết các mục tiêu nhận thức
[5], [20].
Biết

Hiểu

Vận dụng

Phân tích

Đánh giá

Tổng hợp

Định nghĩa

Giải thích Vận dụng

Phân tích

Kết hợp

Đánh giá

Phát biểu

Cho ví dụ Sử dụng

Phân loại

Đề xuất

Chọn

Nhận biết

Chỉ rõ

Phân chia

Thiết kế

Thảo luận

Viết

Trình bày Tìm ra

Lập giả thuyết

Tổ chức

Phê phán

Mơ tả

Cắt nghĩa

Chứng minh

So sánh

Tạo nên

Phán đốn

Chỉ ra

Phân biệt

Hồn thiện

Đối chiếu

Kết luận

Xác định

Kể ra

Minh họa

Dự đốn

Lập sơ đồ

Đặt kế hoạch Tranh luận

…

…

…

…

…

Tính tốn

…

Trong khn khổ của luận văn, tác giả chỉ đề cập đến ba cấp độ đầu tiên: Biết,
Hiểu và Vận dụng để xây dựng mục tiêu cho hệ thống câu hỏi trắc nghiệm.
1.2. Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá trong dạy học
1.2.1. Khái niệm về kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá là giai đoạn cuối cùng và có vai trị rất quan trọng trong tồn
bộ q trình dạy học. Theo Lý Minh Tiên, “kiểm tra là một hoạt động nhằm cung cấp
những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá”. Vì vậy để thu thập được

thông tin cần thiết giúp cho việc đánh giá được tốt hơn, giáo viên cần quan tâm đến
những yếu tố ảnh hưởng đến việc kiểm tra như: đề kiểm tra phải rõ ràng, phù hợp với
mục đích kiểm tra, tránh sai sót trong đề; sự tập trung chú ý của học sinh trong suốt
thời gian làm bài; vị trí và khoảng cách giữa các học sinh; … [5].


9
Bên cạnh đó, đánh giá ln được các nhà giáo dục quan tâm vì đánh giá góp
phần điều chỉnh và đổi mới hệ thống giáo dục. Có rất nhiều định nghĩa về đánh giá
được đưa ra tùy thuộc vào mục đích, cấp độ và đối tượng đánh giá [5], [15], [21], [22].
Tác giả đồng nhất ý kiến sau về đánh giá kết quả học tập của học sinh: “Đánh giá là
q trình thu thập, phân tích và giải thích thơng tin một cách có hệ thống nhằm xác
định mức độ đạt đến các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh” [5]. Thông qua kết quả
của đánh giá, các nhà giáo dục có thể đề xuất những giải pháp hiệu quả hơn nhằm khắc
phục hạn chế và nâng cao chất lượng giáo dục.
1.2.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá
Hoạt động dạy học là hoạt động cơ bản trong nhà trường, kết quả mà học sinh đạt
được trong quá trình dạy học là cơ sở quan trọng nhất để đánh giá chất lượng của hoạt
động dạy học. Như vậy, đánh giá kết quả học tập của học sinh là đánh giá mức độ
hoàn thành các mục tiêu đã đề ra cho học sinh sau một giai đoạn học tập. Kiểm tra,
đánh giá cung cấp những thơng tin bổ ích cho cả giáo viên và học sinh. Cụ thể:
- Giáo viên nắm được tình hình học tập của học sinh: Nghĩa là thông qua đánh
giá, giáo viên thu được những thông tin ngược từ học sinh, phát hiện thực
trạng kết quả học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn
tới thực trạng kết quả đó. Đây là cơ sở thực tế để giáo viên điều chỉnh, hoàn
thiện hoạt động của học sinh và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn
thiện hoạt động học tập của bản thân mình [15].
- Giáo viên tự đánh giá trình độ chun mơn, năng lực sư phạm của mình:
Đánh giá giúp cho giáo viên xem xét phương pháp giáo dục, giảng dạy đã
phù hợp chưa, có cần cải tiến khơng và cải tiến như thế nào; chọn lọc được

các kĩ năng giáo dục, giảng dạy cho phù hợp [15]. Trên cơ sở này, giáo viên
sẽ khơng ngừng nâng cao trình độ chuyên môn và phương pháp giảng dạy.
- Học sinh có cơ hội để củng cố tri thức, phát triển trí tuệ: Thơng qua đánh giá,
học sinh có điều kiện tái hiện và chính xác hóa tri thức, hồn thiện, khắc sâu,
hệ thống hóa những tri thức đã thu nhận được, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo vận
dụng tri thức, phát triển năng lực tư duy sáng tạo. Đồng thời, học sinh cịn có
thể tự đánh giá khả năng của bản thân so với yêu cầu chung, thấy được


10
những thiếu sót trong kiến thức của mình để điều chỉnh cách học cho có hiệu
quả [15].
- Đánh giá khuyến khích học sinh có ý thức trong rèn luyện, bồi dưỡng tinh
thần trách nhiệm và hình thành thói quen tốt trong học tập: Đánh giá thường
xuyên giúp cho học sinh ln tự điều chỉnh hoạt động của mình, tự rèn luyện
bản thân. Đánh giá đúng đắn sẽ nâng cao được tinh thần trách nhiệm, ý thức
tự giác, ý chí vươn lên trong học tập [15].
- Kết quả của đánh giá cịn giúp cho các nhà quản lí giáo dục cải tiến, hoàn
thiện nội dung và phương pháp dạy học: Các nhà quản lí sẽ biết được việc sử
dụng tài liệu nào, phương pháp nào, phương tiện nào là thích hợp. Vì vậy,
những gì cần được giữ lại hay chỉnh sửa bổ sung sẽ được thơng qua kết quả
của đánh giá.
Nhìn chung, kiểm tra, đánh giá là hai công việc được tiến hành theo trình tự nhất
định và xen kẽ lẫn nhau nhằm đánh giá mức độ chiếm lĩnh tri thức của người học,
đánh giá mức độ hiệu quả về phương pháp giảng dạy của giáo viên, đánh giá kết quả
đào tạo của nhà trường.
1.2.3. Những yêu cầu khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Kết quả của kiểm tra, đánh giá có thể ảnh hưởng đến cơng việc và cuộc sống của
HS sau này. Vì vậy, khi kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh, người đánh
giá cần đảm bảo: tính khách quan, tính thường xuyên và hệ thống, tính cơng khai, tính

phát triển và tính tồn diện [2], [15].
- Tính khách quan
+ Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh phải chính xác tới mức tối đa,
tạo điều kiện để tất cả học sinh bộc lộ thực chất năng lực của mình.
+ Việc tổ chức kiểm tra phải nghiêm túc, chặt chẽ ở các khâu.
+ Khơng có sự phân biệt và thiên vị khi đánh giá, không bị ảnh hưởng bởi
các yếu tố chủ quan khi đánh giá.
+ Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu chung của chương trình đề
ra, tránh yếu tố chủ quan khi ra đề.


11
- Tính thường xuyên và hệ thống
Việc kiểm tra, đánh giá phải tiến hành thường xun và có tính hệ thống theo
một kế hoạch đã định trước. Có như vậy, người học mới có điều kiện củng cố kiến
thức, tự đánh giá năng lực học tập của mình đều đặn hơn; và người dạy cũng có đủ
thơng tin để điều chỉnh kịp thời phương pháp giảng dạy của mình.
- Tính công khai
+ Kết quả đánh giá phải được công bố kịp thời cho toàn thể học sinh.
+ Đánh giá phải kèm theo nhận xét để học sinh biết những sai sót của mình
về kiến thức, kĩ năng và cách suy luận. Tuy nhiên, lời nhận xét của giáo
viên phải vừa có tính chính xác, vừa mang tính động viên, khuyến khích
người học.
- Tính phát triển
+ Giáo viên cần tạo điều kiện để học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để
điều chỉnh cách học.
+ Tạo điều kiện để tất cả học sinh tham gia vào quá trình đánh giá, cho phép
học sinh được phát biểu ý kiến hoặc góp ý.
+ Cho phép học sinh lựa chọn các phương pháp đánh giá khác nhau và có
trách nhiệm với sự lựa chọn đó.

- Tính tồn diện
Việc kiểm tra, đánh giá cần đảm bảo về khối lượng và chất lượng chiếm lĩnh kiến
thức, kĩ năng; về kết quả phát triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức,
thái độ học tập.
1.3. Các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học
1.3.1. Tổng quan về các hình thức KT, ĐG trong dạy học vật lí
Có nhiều hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học, tùy thuộc vào mục tiêu
đánh giá mà lựa chọn hình thức kiểm tra, đánh giá cho phù hợp. Khơng có hình thức
nào là tối ưu cho tất cả các mục tiêu. Trong dạy học vật lí, kiểm tra, đánh giá có bốn
hình thức chủ yếu: kiểm tra viết dạng tự luận, TNKQ, kiểm tra vấn đáp và kiểm tra
thực hành [5], [15], [21].


12

Hình 1.1. Sơ đồ các hình thức KT, ĐG trong dạy học vật lí
Trong phạm vi của đề tài, tác giả đã sử dụng hai hình thức chủ yếu là kiểm tra
viết dạng tự luận và TNKQ nhiều lựa chọn để khảo sát các sai lầm của HS liên quan
đến nội dung kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”. Từ các sai lầm phổ biến này của
HS, tác giả đã xây dựng được các phương án nhiễu cho hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều
lựa chọn. Chính vì vậy, dưới đây, tác giả chỉ giới thiệu về nội dung của hai hình thức
là tự luận và TNKQ nhiều lựa chọn.
1.3.2. Kiểm tra viết dạng tự luận
1.3.2.1. Các dạng bài kiểm tra viết dạng tự luận
Kiểm tra viết là hình thức kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều
học sinh cùng một thời điểm. Một bài kiểm tra viết dạng tự luận thường có ít câu hỏi
và thời gian để trả lời cho mỗi câu phải được ước lượng trước. Bài kiểm tra viết dạng
tự luận thể hiện ở hai dạng:
- Dạng thứ nhất là bài kiểm tra bao gồm các loại câu hỏi có câu trả lời mở, nội
dung có phạm vi rộng và khái quát. HS tự do thể hiện khả năng sáng tạo và suy luận.

Các câu hỏi thường là: phân tích, giải thích hay chứng minh một luận điểm, trình bày
một vấn đề… Câu hỏi mở thường phù hợp trong việc đánh giá hiểu sâu và lập luận.
- Dạng thứ hai là bài kiểm tra với câu tự luận có giới hạn. Các câu hỏi được
diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu rõ ràng. Ví dụ như các câu hỏi: nêu lợi ích
và tác hại của dòng điện Foucault; so sánh sự khác nhau giữa lực hấp dẫn và lực tĩnh


13
điện; tại sao có cầu vồng; v.v… Nhìn chung, bài kiểm tra với loại câu này thường đề
cập đến những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời
và người chấm.
1.3.2.2. Ưu và nhược điểm
Ưu điểm của kiểm tra viết dạng tự luận:
- Bài kiểm tra có khả năng đo lường và đánh giá tốt ở mức độ hiểu, tổng
hợp, đánh giá…của học sinh.
- HS có điều kiện bộc lộ khả năng suy luận, sắp xếp dữ kiện, khả năng phê
phán, đưa ra những ý tưởng mới.
- Giáo viên dễ chuẩn bị câu hỏi và mất ít thời gian hơn so với loại câu
TNKQ nhiều lựa chọn.
Nhược điểm của kiểm tra viết dạng tự luận:
- Bài kiểm tra không thể đánh giá được lượng kiến thức lớn vì số lượng câu
hỏi ít.
- Việc chấm điểm bài tự luận thường khó khăn và mất nhiều thời gian.
- Điểm số có độ tin cậy khơng cao vì nó phụ thuộc vào chủ quan của người
chấm. Chẳng hạn như: sự khắt khe ở mỗi người, tâm trạng khi chấm bài,
sự mệt mỏi, sự đãng trí, đặt biệt là trình độ chun mơn,…
1.3.2.3. u cầu đối với hình thức kiểm tra viết dạng tự luận
- Câu hỏi kiểm tra dạng tự luận cần được diễn đạt rõ ràng, chú ý đến cấu trúc
ngữ pháp, từ ngữ lựa chọn phải chính xác, tránh có những từ thừa hay câu
thừa.

- Mỗi câu hỏi cần được ước lượng thời gian cần thiết để trả lời.
- Công tác tổ chức khi kiểm tra cần phải nghiêm túc, tránh gian lận khi làm
bài, đồng thời cần hạn chế tối đa các yếu tố gây nhiễu như ánh sáng, tiếng
ồn,…
- Bài kiểm tra cần có thang điểm chi tiết và chuẩn xác, trong đó đưa ra những
câu trả lời chấp nhận được.
- Để tăng độ chính xác khi chấm bài tự luận cần có nhiều người cùng chấm
bài. Khi chấm cần có sự độc lập giữa những người chấm. Người chấm sau


14
không nên biết người chấm trước đã cho bao nhiêu điểm, người chấm
không nên biết tên học sinh hoặc lớp học sinh để tránh sự ảnh hưởng của ấn
tượng, đảm bảo khách quan.
1.3.3. TNKQ nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question - MCQ)
1.3.3.1. Cấu trúc
Câu MCQ là loại câu thông dụng nhất hiện nay, còn gọi là câu đa phương án
(thường là 4 hoặc 5 phương án trả lời), bao gồm hai phần: phần gốc và phần lựa chọn.
- Phần gốc: là một câu hỏi hay câu bỏ lửng. Trong phần gốc, người soạn trắc
nghiệm đặt ra một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người trả lời hiểu
rõ câu trắc nghiệm ấy muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp.
- Phần lựa chọn: có thể 3, 4 hoặc 5 lựa chọn. Trong tất cả các lựa chọn chỉ có
một lựa chọn được xác định là đúng nhất, gọi là đáp án. Những lựa chọn còn lại đều
sai, gọi là các mồi nhử hay câu nhiễu.
1.3.3.2. Ưu và nhược điểm
Ưu điểm của câu MCQ:
- Có thể kiểm tra được thành quả học tập của một số đông học sinh trong
cùng một lúc.
- Độ tin cậy cao hơn, yếu tố đốn mị may rủi của học sinh giảm đi vì số
phương án lựa chọn nhiều.

- Tính giá trị tốt hơn, người ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng
nguyên lý, suy diễn, tổng quát hóa,… rất tốt.
- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi, chúng ta có thể xác định
được câu hỏi nào quá khó, quá dễ, câu hỏi nào mơ hồ hay không giá trị
đối với mục tiêu cần.
- Tính chất khách quan khi chấm và cho kết quả chính xác.
Nhược điểm của câu MCQ:
- Khó soạn câu hỏi.
- Khơng đo được khả năng phán đốn, lập luận và giải quyết vấn đề của
HS.


15
1.3.3.3. Những yêu cầu khi soạn câu MCQ
- Số lựa chọn cho mỗi câu hỏi nên từ 4 đến 5 lựa chọn để xác suất may
mắn chọn đúng là thấp.
- Khi soạn phần gốc phải trình bày ngắn gọn, rõ ràng, chỉ hỏi một vấn đề
và soạn đáp án đúng trước. Vị trí đáp án đúng được đặt một cách ngẫu
nhiên.
- Có bốn bước phải làm khi soạn mồi nhử:
Bước 1: Ra các câu hỏi mở về lĩnh vực nội dung dự định trắc nghiệm
để học sinh tự viết các trả lời.
Bước 2: Thu các bản trả lời của học sinh, loại bỏ những câu trả lời
đúng, chỉ giữ lại những câu trả lời sai.
Bước 3: Thống kê phân loại các câu trả lời sai và ghi tần số xuất hiện
từng loại câu sai.
Bước 4: Ưu tiên chọn những câu sai có tần số cao làm mồi nhử.
1.3.3.4. Các giai đoạn soạn thảo câu MCQ
Hình thức câu MCQ ngày càng phổ biến trong các kì thi hiện nay, từ các kì thi
được tổ chức trong phạm vi nhà trường đến các kì thi tầm cỡ quốc gia. Chính vì vậy,

TNKQ được nhiều nhà giáo dục học quan tâm nghiên cứu. Các tác giả cũng bày tỏ
quan điểm khác nhau cho quy trình soạn thảo câu MCQ. Từ việc nghiên các tài liệu
[5], [15], [21], [22], tác giả đã rút ra 8 bước cơ bản để soạn thảo câu MCQ như sau:
Bước 1: Xác định mục đích của bài trắc nghiệm
Việc xác định mục đích của bài TN là một cơng việc quan trọng vì nó chi phối
nội dung, hình thức cũng như số lượng câu hỏi dự định soạn thảo. Và một bài TN chỉ
có giá trị và hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để nhằm phục vụ cho một mục đích
chun biệt nào đó của người soạn thảo.
Bước 2: Phân tích nội dung mơn học và mục tiêu nhận thức
Để tiến hành phân tích nội dung, giáo viên có thể thực hiện các bước sau:
- Tìm ra những ý tưởng chính yếu của mơn học đó.


16
- Lựa chọn những từ, nhóm chữ và các ký hiệu mà HS phải giải nghĩa. Người
khảo sát cần tìm ra những khái niệm quan trọng trong nội dung môn học để
đem ra khảo sát trong các câu trắc nghiệm.
Bên cạnh việc phân tích nội dung, giáo viên cần phải xác định rõ các mục tiêu
nhận thức cụ thể trong mỗi câu hỏi. Để viết các mục tiêu nhận thức, ta có thể dùng các
động từ như đã trình bày trong bảng 1.1.
Bước 3: Thiết kế dàn bài trắc nghiệm
Dàn bài trắc nghiệm là bảng dự kiến phân bố các câu hỏi TN theo mục tiêu và
nội dung của môn học sao cho có thể đo lường chính xác các khả năng mà ta muốn đo.
Thông thường khi thiết kế một dàn bài TN người ta lập bảng ma trận hai chiều (table
of specifications): một chiều là nội dung và một chiều là mục tiêu. Trong các ô ma trận
ghi số câu cần kiểm tra cho mỗi nội dung và mục tiêu.
Bảng 1.2. Minh họa thiết kế dàn bài trắc nghiệm
Nội dung

Chủ đề 1

Chủ đề 2

Chủ đề 3

Chủ đề 4

Chủ đề 5

Tổng

Mục tiêu
Biết
Hiểu
Vận dụng
Tổng
Bước 4: Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
Mỗi câu TN được soạn ra phải phù hợp với nội dung và mục tiêu đã đề ra. Đặc
biệt, giáo viên cần tuân thủ những yêu cầu khi soạn câu MCQ để có được câu TN tốt.
Bước 5: Thẩm định lại các câu trắc nghiệm
Hệ thống câu hỏi TN sau khi xây dựng cần được kiểm duyệt trước khi đem khảo
sát HS. Trước tiên, người soạn thảo cần xem xét lại bài trắc nghiệm của mình một cách
cẩn thận. Sau đó có thể thơng qua tổ chun mơn để góp ý về những sai lầm, thiếu sót
rồi tiến hành sửa chữa cho hoàn chỉnh.
Bước 6: Khảo sát học sinh
Việc khảo sát học sinh trên thực tế là rất quan trọng vì kết quả thu được từ những
cuộc khảo sát này sẽ giúp nhà soạn thảo hay các chuyên gia trắc nghiệm rút ra nhiều


17

kết luận quan trọng. Ví dụ như: những kết luận về trình độ học sinh ở một trường nào
đó, sự chênh lệch về trình độ học sinh ở các vùng miền khác nhau, thẩm định tính
chính xác và khả thi của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm…
Bước 7: Phân tích bài trắc nghiệm dựa trên kết quả khảo sát
Dùng các phần mềm thống kê để phân tích câu TN và bài TN (xem mục 1.4.),
người soạn thảo có thể rút ra một số kết luận như:
- Độ tin cậy, độ khó của bài TN.
- Những câu TN tốt và những câu chưa tốt.
Bước 8: Sửa chữa, hoàn thiện hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
Qua kết quả phân tích ở bước 7, người soạn thảo sẽ giữ lại các câu TN tốt, đồng
thời chỉnh sửa hoặc loại bỏ những câu không phù hợp để có được một bài TN hồn
chỉnh.
1.4. Phân tích, đánh giá bài TN và câu TN thơng qua các chỉ số thống kê
1.4.1. Phân tích, đánh giá câu TN
1.4.1.1. Mục đích phân tích câu TN
Phân tích câu TN là cơng việc hết sức quan trọng vì nó sẽ giúp người soạn quyết
định chọn, sửa hay bỏ câu TN ấy. Theo tác giả Lý Minh Tiên [5], [20], phân tích câu
TN sẽ giúp người soạn thảo:
- Biết được độ khó, độ phân cách của mỗi câu.
- Biết được giá trị của đáp án và mồi nhử, đánh giá được câu TN.
- Nắm được lý do vì sao câu TN không đạt được hiệu quả mong muốn và cần
sửa đổi như thế nào để tốt hơn.
1.4.1.2. Các chỉ số thống kê thường dùng trong phân tích, đánh giá câu TN
Khi tiến hành phân tích câu TN, người soạn cần tính các chỉ số sau đây: độ khó
của câu TN, độ khó vừa phải của câu TN, độ phân cách câu TN.
- Độ khó của câu TN:
Độ khó của câu TN là một con số dao động trong khoảng từ 0 đến 1 và độ khó
phụ thuộc vào trình độ lớp học. Độ khó của câu TN được tính theo cơng thức sau:

18

Độ khó của câu i =

𝑆ố người trả lời đúng câu i
Tổng số người làm bài TN

Độ khó của câu TN càng gần 0 thì câu TN ấy càng khó đối với HS. Ngược lại, độ
khó của câu TN càng gần 1 thì câu TN ấy càng dễ đối với HS.
- Độ khó vừa phải của câu TN:
Để biết được câu TN là dễ, khó hay vừa sức học sinh, ta phải so sánh độ khó của
câu TN đó với độ khó vừa phải (ĐKVP) của loại câu TN ấy.
+ Nếu độ khó của câu TN > ĐKVP thì câu TN ấy dễ so với trình độ HS lớp
làm TN.
+ Nếu độ khó của câu TN < ĐKVP thì câu TN ấy khó so với trình độ HS lớp
làm TN.
+ Nếu độ khó của câu TN xấp xỉ ĐKVP thì câu TN vừa sức với trình độ HS
lớp làm TN.
Ta có thể biểu diễn mối liên hệ giữa độ khó và ĐKVP như sau:

Độ khó vừa phải được tính bằng trung bình cộng của 100% và tỉ lệ may rủi:
100% + % may rủi
2
Mỗi loại câu TN có tỉ lệ % may rủi khác nhau. Loại câu đúng – sai có tỉ lệ %
Độ khó vừa phải câu i =

may rủi là 50%, loại câu có 4 lựa chọn thì tỉ lệ % may rủi là 25%, loại câu có 5 lựa
chọn thì tỉ lệ % may rủi là 20%. Ví dụ như đối với loại câu TN 4 lựa chọn thì độ khó
vừa phải của câu TN = (100% + 25%)/2 = 62,5%.
- Độ phân cách của câu TN:

Độ phân cách của một câu TN là một chỉ số giúp phân biệt được HS giỏi với HS
kém. Vì vậy, một bài TN gồm tồn những câu TN có độ phân cách tốt sẽ là một công