vận dụng cấu trúc jigsaw của elliot aronson trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
KHOA HÓA



KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN HÓA HỌC
Chuyên ngành: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

VẬN DỤNG CẤU TRÚC JIGSAW
CỦA ELLIOT ARONSON TRONG
DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ
LỚP 10 NÂNG CAO

Người hướng dẫn khoa học: Th.S Trịnh Lê Hồng Phương
Người thực hiện: Hồ Thị Xuân Liên

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2013


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Vận dụng cấu trúc Jigsaw
của Elliot Aronson trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao”, bên cạnh
sự nỗ lực phấn đấu của bản thân, tôi đã luôn nhận được sự giúp đỡ, hỗ trợ và
hướng dẫn tận tình của các thầy cô cùng với những sự động viên khuyến khích
từ gia đình, bạn bè.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến trường ĐHSP TP.HCM, quý
thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi và các bạn
cùng lớp Hóa K35 được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy Trịnh Lê Hồng Phương đã

hướng dẫn tận tình và quý báu trong suốt quá trình tôi thực hiện khóa luận.
Tôi xin chân thành cảm ơn đến các thầy cô trường THPT Nguyễn Trãi, vì
đã quan tâm, giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cảm ơn những người bạn đã giúp đỡ tôi trong suốt quãng đời sinh viên.
Và cuối cùng, tôi xin cảm ơn đến gia đình và người thân đã luôn ủng hộ tôi
trên mọi bước đường.
Tp. Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2013
Hồ Thị Xuân Liên


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC

: đối chứng

ĐHSP

: Đại học Sư phạm

NXB

: nhà xuất bản

PT

: phổ thông

THPT

: trung học phổ thông

TN

: thực nghiệm

TP.HCM : Thành phố Hồ Chí Minh


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Tóm tắt cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson ................................................ 21
Bảng 1.2: Khảo sát học sinh lớp 10 của trường THPT Nguyễn Trãi – TP.HCM ......... 22
Bảng 1.3: Tỉ lệ học sinh đã được tiếp xúc với học tập hợp tác. .................................... 23
Bảng 1.4: Mức độ vận dụng học tập hợp tác trong môn Hóa học ................................. 23
Bảng 1.5: Hình thức giao việc thường được sử dụng trong học tập hợp tác ................. 24
Bảng 1.6: Cấu trúc hoạt động nhóm thường được vận dụng......................................... 24
Bảng 1.7: Hình thức hỗ trợ cuả giáo viên trong dạy học hợp tác .................................. 24
Bảng 1.8: Tâm lí của học sinh khi học tập hợp tác ....................................................... 26
Bảng 1.9: Lợi ích của học tập hợp tác ........................................................................... 26
Bảng 1.10: Hạn chế của học tập hợp tác ....................................................................... 27
Bảng 1.11: Nguyên nhân còn tồn tại nhiều hạn chế của học tập hợp tác ...................... 27
Bảng 3.1: Danh sách lớp TN và lớp ĐC ........................................................................ 98
Bảng 3.2: Mức độ vận dụng cấu trúc Jigsaw................................................................. 99
Bảng 3.3: Ưu điểm của cấu trúc Jigsaw ........................................................................ 99
Bảng 3.4: Hạn chế của cấu trúc Jigsaw ......................................................................100
Bảng 3.5: Cách khắc phục những hạn chế của cấu trúc Jigsaw ..................................101
Bảng 3.6: Nội dung kiến thức phù hợp với cấu trúc Jigsaw .......................................101
Bảng 3.7: Hình thức giao việc phù hợp với cấu trúc Jigsaw .......................................102
Bảng 3.8: Hình thức hỗ trợ của giáo viên trong hoạt động theo cấu trúc Jigsaw .......102
Bảng 3.9: Tâm lí học sinh đối với tiết học có vận dụng cấu trúc Jigsaw ....................103

Bảng 3.10: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của lớp TN và lớp ĐC.....104
Bảng 3.11: Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và lớp ĐC ..........................104
Bảng 3.12: Thống kê kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC...........................105
Bảng 3.13: Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của lớp TN và lớp ĐC.....106
Bảng 3.14: Tổng hợp các tham số đặc trưng của lớp TN và lớp ĐC ..........................107


Bảng 3.15: Thống kê kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC...........................107


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích điểm số của lớp TN và lớp ĐC ..............................104
Hình 3.2: Đồ thị thống kê điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ..............................105
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích điểm số của lớp TN và lớp ĐC ..............................107
Hình 3.4: Đồ thị thống kê điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ..............................108


MỤC LỤC
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU

..........................................................................................................4

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................7
1.1.

Lịch sử vấn đề .............................................................................................7

1.1.1.

Một số khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về dạy học hợp tác .............7

1.1.2.

Một số luận văn nghiên cứu về dạy học hợp tác ................................7

1.1.3.

Một số bài báo nghiên cứu về dạy học hợp tác ..................................8

1.2.

Một số vấn đề về dạy học ...........................................................................9

1.2.1.

Quá trình dạy học ..............................................................................9

1.2.2.

Đổi mới phương pháp dạy học ...........................................................9

1.2.3.

Một số phương pháp dạy học tích cực .............................................15

1.2.4.

Một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học hợp tác .................17

1.3.

Cơ sở lí luận về cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson ............................19

1.3.1.

Cấu trúc Jigsaw ................................................................................19

1.3.2.

Những ưu điểm và hạn chế của cấu trúc Jigsaw ..............................20

1.3.3.

Cách tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw ........................20

1.3.4.

Cách đánh giá kết quả của cá nhân, nhóm theo cấu trúc Jigsaw ......21

1.3.5.

Nhận xét về cấu trúc Jigsaw .............................................................22

1.4.

Thực trạng việc dạy học theo nhóm môn Hóa ở trường THPT ...........22

1.4.1.

Mục đích điều tra ..............................................................................22

1.4.2.

Đối tượng điều tra.............................................................................22

1.4.3.

Phương pháp và cách tiến hành điều tra ...........................................22

1.4.4.

Kết quả điều tra ................................................................................23

CHƯƠNG 2. VẬN DỤNG CẤU TRÚC JIGSAW CỦA ELLIOT ARONSON
TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 10 NÂNG CAO ......................29
2.1.

Tổng quan phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao ...........................................29
1


2.1.1.

Vị trí, mục tiêu, nội dung chương 5 “Nhóm Halogen” ....................29

2.1.2.

Vị trí, mục tiêu, nội dung chương 6 “Nhóm Oxi” ............................31

2.2. Nguyên tắc khi vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy
học hóa học ..........................................................................................................33
2.3. Quy trình thiết kế bài lên lớp có vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot
Aronson ................................................................................................................35
2.4. Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson để thiết kế một số giáo án
trong dạy học hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao ..................................38
2.4.1.

Bài 30: CLO .....................................................................................38

2.4.2.

Bài 31: HIĐRO CLORUA – AXIT CLOHIĐRIC ...........................44

2.4.3.

Bài 34: FLO ......................................................................................50

2.4.4.

Bài 37: LUYỆN TẬP CHƯƠNG 5 ..................................................54

2.4.5.

Bài 41: OXI ......................................................................................59

2.4.6.

Bài 42: OZON VÀ HIĐRO PEOXIT ..............................................65

2.4.7.

Bài 43: LƯU HUỲNH .....................................................................72

2.4.8.

Bài 44: HIĐRO SUNFUA ................................................................80

2.4.9.

Bài 45: HỢP CHẤT CÓ OXI CỦA LƯU HUỲNH ........................85

2.4.10.

Bài 46: LUYỆN TẬP CHƯƠNG 6 ..................................................91

2.5. Một số kinh nghiệm khi vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson
trong dạy học hóa học.........................................................................................96
2.5.1.

Kinh nghiệm lựa chọn nội dung .......................................................96

2.5.2.

Kinh nghiệm về việc phân nhóm......................................................96

2.5.3.

Kinh nghiệm về tổ chức và điều khiển hoạt động nhóm ..................97

2.5.4.

Kinh nghiệm gây hứng thú thảo luận cho học sinh ..........................97

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................98
3.1.

Mục đích thực nghiệm ..............................................................................98

3.2.

Đối tượng thực nghiệm.............................................................................98

3.3.

Tiến hành thực nghiệm ............................................................................98

3.4.

Kết quả thực nghiệm ................................................................................99

3.4.1.

Về mặt định tính ...............................................................................99
2


3.4.2.

Về mặt định lượng ..........................................................................103

KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ .................................................................................110
1.

KẾT LUẬN .............................................................................................110

2.

KIẾN NGHỊ ............................................................................................111

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................112
PHỤ LỤC

3


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trong quá trình phát triển của xã hội và sự hội nhập của nền kinh tế hiện nay thì
nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong những yếu tố quyết định. Điều đó đòi hỏi
nền giáo dục phải có những chuyển biến tích cực nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy
học. Như vậy, mục tiêu của giáo dục không chỉ là cung cấp kiến thức mà còn hình
thành cho người học những kĩ năng, thái độ để họ có thể thích ứng với cuộc sống và
công việc sau khi rời ghế nhà trường. Từ những yêu cầu đặt ra cho giáo dục, việc đổi
mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo, tạo hứng thú, động cơ học tập và nâng cao hiệu quả việc học cho người học trở
nên cần thiết.
Trước xu hướng đó, dạy học hợp tác đã và đang nhận được sự quan tâm của nhiều

nhà giáo dục. Bởi thông qua hình thức hoạt động nhóm, học sinh không chỉ phát triển
tư duy sáng tạo mà còn có thể tự chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện nhiều kĩ năng mềm
như: làm việc nhóm, giao tiếp - cộng tác và các kĩ năng ứng xử xã hội,v.v…Tuy nhiên,
thực tế cho thấy giáo viên còn gặp rất nhiều khó khăn trong việc sử dụng các hình thức
hoạt động nhóm trong dạy học.
Hóa học là môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm đòi hỏi ở người học cần phải có
tính tích cực, chủ động, sáng tạo, đặc biệt khả năng làm việc nhóm để có thể lĩnh hội
tri thức một cách dễ dàng. Tăng cường năng lực tự học cho học sinh là một yếu tố
quan trọng góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng đào tạo ở
các trường THPT. Việc sử dụng dạy học hợp tác là một biện pháp giúp học sinh có thể
dễ dàng trong việc tự học, tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của bản thân và các bạn
cùng học. Trên cơ sở đó thì cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson là một trong số các
hình thức dạy học hợp tác đã tận dụng được hết những ưu điểm và hạn chế một số tồn
tại của các hình thức hoạt động nhóm. Chính vì lẽ đó đã thôi thúc chúng tôi chọn đề
tài: “Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy học phần hóa vô cơ lớp
10 nâng cao”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson nhằm nâng cao kết quả dạy và học
phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao.

4


3. Nhiệm vụ của đề tài
-

Nghiên cứu cơ sở lí luận dạy học và dạy học hợp tác.

-

Nghiên cứu cơ sở lí luận về cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson.

-

Nghiên cứu thực trạng việc sử dụng các hình thức hoạt động nhóm ở trường
THPT.

-

Nghiên cứu cơ sở lí thuyết phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao.

-

Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson để thiết kế một số giáo án phần

hóa vô cơ lớp 10 nâng cao.
-

Thực nghiệm sư phạm để xác định tính hiệu quả, khả thi của việc vận dụng cấu

trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy học hóa học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng
cao.
-

Tổng kết và rút ra bài học kinh nghiệm.

4. Đối tượng nghiên cứu
Vận dụng cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson trong dạy học phần hóa vô cơ lớp 10
nâng cao.
5. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng một cách hợp lí và hiệu quả cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson thì
sẽ góp phần nâng cao hiệu quả việc dạy và học phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa
trong nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
7.2. Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Dùng các phương pháp thống kê toán học để xử lý các số liệu , các kết quả điều tra
và các kết quả thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực.
8. Phạm vi nghiên cứu
8.1. Nội dung: kiến thức phần hóa vô cơ lớp 10 nâng cao.
8.2. Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT ở TP.HCM.
8.3. Thời gian nghiên cứu: từ tháng 8/2012 đến 5/2013.

5


9. Đóng góp mới của đề tài
Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ góp phần hoàn thiện về mặt lí luận cấu trúc
Jigsaw của Elliot Aronson cũng như việc vận dụng nó trong dạy học hóa học.

6


CHƯƠNG 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử vấn đề
1.1.1. Một số khóa luận tốt nghiệp nghiên cứu về dạy học hợp tác
• Phan Thị Thùy Trang (2008), Hoạt động nhóm trong dạy học hóa học ở
trường THPT, khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Đề tài đã đúc kết được nhiều kinh nghiệm hay về lựa chọn nội dung và
hình thức hoạt động nhóm. Tuy nhiên đề tài vẫn chưa đi sâu vào việc vận dụng các cấu
trúc hoạt động nhóm trong dạy học hóa học ở trường PT vì vậy còn tồn tại một số hạn
chế khi tổ chức như: hiện tượng ăn theo, ỷ lại, chệch hướng thảo luận…
• Nguyễn Thị Ngọc Tuyết (2010), Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học
môn hóa ở trường THPT, khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Đề tài tập trung vào nghiên cứu lý thuyết và vận dụng hoạt động nhóm ở
trường THPT như: mục đích, ưu điểm và hạn chế, yêu cầu đối với giáo viên và học
sinh, hình thức và nội dung bài học phù hợp cho hoạt động nhóm. Tuy nhiên tác giả
vẫn chưa nêu ra phương hướng khắc phục một số tồn tại của hoạt động nhóm.
• Hồ Thị Mai Sương (2009), Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm nhằm
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khóa luận tốt
nghiệp, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Đề tài đi sâu vào vận dụng phương pháp dạy học theo nhóm, giúp học
sinh hệ thống kiến thức nhanh chóng, thảo luận giải đáp thắc mắc, từ đó mà ghi nhớ
bài, hiểu bài hơn. Quá trình thực nghiệm cho thấy tính khả thi của đề tài, giúp phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo cho học sinh đồng thời xây dựng một số kĩ năng học
tập. Ở đề tài này, tác giả vẫn chưa tổng quan hệ thống về phương pháp dạy học hợp tác
và vận dụng các cấu trúc hoạt động nhóm trong việc khắc phục những nhược điểm của
học hợp tác.
1.1.2. Một số luận văn nghiên cứu về dạy học hợp tác
• Trần Thị Thanh Huyền (2010), Sử dụng phương pháp dạy học hợp tác
nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 11 – chương trình nâng cao ở trường
THPT, luận văn thạc sĩ giáo dục học, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Luận văn đã tổng quan về dạy học hợp tác nhóm nhỏ, tìm hiểu thực
trạng việc vận dụng dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong trường THPT và vận dụng các

7


cấu trúc hoạt động nhóm vào dạy học. Cùng với việc vận dụng vào từng dạng bài học
cụ thể. Tác giả đã đúc kết nhiều kinh nghiệm bổ ích trong dạy học như: lựa chọn hình
thức hoạt động, phân chia thời gian, phân tích các hoạt động, kĩ năng ở học sinh đạt
được sau giờ học và những lưu ý để việc vận dụng được thành công. Mỗi giáo án được
tác giả đầu tư khá chu đáo. Luận văn là một tài liệu bổ ích cho những ai quan tâm đến
việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác nhóm nhỏ trong dạy học hóa học lớp 10.
Tuy nhiên tác giả vẫn chưa chú ý đến việc xác định nguyên tắc lựa chọn các nội dung
phù hợp cho việc dạy học hợp tác nhóm nhỏ và chưa đưa ra quy trình tổ chức dạy học
cụ thể theo từng cấu trúc hoạt động nhóm.
• Hỉ A Mổi (2009), Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn hóa học ở
trường THPT – phần hóa học chương trình nâng cao, luận văn thạc sĩ giáo
dục học, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Luận văn đi sâu vào nghiên cứu về cách thức tổ chức hoạt động nhóm
trong dạy học từ đó tác giả đã đề xuất một số hình thức tổ chức hoạt động nhóm thích
hợp với dạy học bộ môn hóa học. Luận văn đã làm nổi bật những ưu điểm khi sử dụng
dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường THPT. Song tác giả vẫn chưa xác
định nguyên tắc lựa chọn các nội dụng phù hợp cho việc vận dụng từng cấu trúc họat
động nhóm cụ thể.
• Lê Huỳnh Vy (2010), Vận dụng một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy
học hóa học vô cơ lớp 11 ban cơ bản THPT, luận văn thạc sĩ giáo dục học,
ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Tác giả đã đi sâu nghiên cứu về dạy học hợp tác theo nhóm. Trong đó,
tác giả đã trình bày khá cụ thể về các vấn đề dạy học hợp tác theo nhóm như: tổ chức quản lý, các cấu trúc hoạt động nhóm và thực trạng việc sử dụng dạy học hợp tác theo
nhóm ở trường THPT. Trong phần vận dụng, tác giả đã trình bày khá rõ ràng về cách
thức vận dụng của từng loại bài học với những cấu trúc hoạt động nhóm thích hợp.
Luận văn thực sự là một tài liệu bổ ích cho giáo viên và sinh viên ngành sư phạm.
1.1.3. Một số bài báo nghiên cứu về dạy học hợp tác

• Nguyễn Thị Phương Hoa (2005), “ Về dạy học hợp tác”, Tạp chí Khoa Học
số 3 năm 2005, ĐHSP Hà Nội.
Nhận xét: Bài viết sơ lược về lịch sử ra đời của phương pháp dạy học hợp tác,
dẫn dắt người đọc từng bước tìm hiểu về khái niệm, ý nghĩa của phương pháp dạy học
8


hợp tác. Ngoài ra, tác giả còn cung cấp: một số thông tin về năm thành tố cơ bản của
dạy học hợp tác, các hình thức tổ chức hoạt động trong lớp, điều kiện thực hiện việc
dạy học cũng như tiêu chuẩn đánh giá kĩ năng làm việc nhóm. Bài viết giúp người đọc
hiểu sâu hơn về dạy học hợp tác và phương hướng thực hiện có hiệu quả.
• Trịnh Văn Biều (2011), “Dạy học hợp tác – một xu hướng của giáo dục thế
kỉ XXI”, Tạp chí Khoa Học số 25 năm 2011, ĐHSP TP.HCM.
Nhận xét: Bài viết nhắc đến những tên tuổi gắn liền với quá trình hình thành
dạy học hợp tác như John Dewey, Kurt Lewin, Elliot Aronson, anh em nhà Johnson…
Tác giả đã phân tích khái niệm dạy học hợp tác trên cơ sở tâm lí - xã hội học để nhấn
mạnh hai quan niệm về dạy học hợp tác, đó là một tư tưởng mang tính định hướng và
là một phương pháp dạy học. Đồng thời, tác giả đã nêu lên những ưu điểm và hạn chế
của dạy học hợp tác. Điều đó giúp người đọc có cái nhìn sâu hơn về dạy học hợp tác.
Cuối cùng, tác giả đã đúc kết được nhiều kinh nghiệm cho việc vận dụng phương pháp
này vào việc dạy học.
1.2. Một số vấn đề về dạy học
1.2.1. Quá trình dạy học [13]
Quá trình dạy học là hệ thống những hành động của giáo viên và học sinh, dưới sự
hướng dẫn của giáo viên, học sinh tự giác nắm vững hệ thống những cơ sở khoa học,
phát triển được năng lực nhận thức, năng lực hành động, hình thành thế giới quan khoa
học và phẩm chất nhân cách.
Nói một cách ngắn gọn, quá trình dạy học là hệ thống những hành động liên tiếp
và thâm nhập vào nhau của thầy và trò dưới sự hướng dẫn của thầy, nhằm làm cho trò
phát triển được nhân cách và qua đó mà đạt được mục đích dạy học.

1.2.2. Đổi mới phương pháp dạy học
1.2.2.1.

Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta [6]

• Những đòi hỏi từ sự phát triển của xã hội
Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, học sinh có thể
tiếp nhận thông tin từ nhiều kênh, nguồn khác nhau.
Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để học sinh có thể làm chủ, tự lực
chiếm lĩnh kiến thức, tích cực, chủ động, sáng tạo, có kĩ năng giải quyết những vần đề
nảy sinh trong cuộc sống. Giáo viên không chỉ là người mang kiến thức đến cho học

9


sinh mà cần dạy cho học sinh cách tìm kiếm, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo cho việc
tự học suốt đời.
• Những đòi hỏi từ sự phát triển kinh tế
Nghị quyết Đại hội lần thứ VIII Đảng Công sản Việt Nam đã đề ra: từ nay đến năm
2010 chúng ta phải phấn đấu đưa nước ta cơ bản trở thành nước công nghiệp hiện đại.
Để thực hiện sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc
tế, đòi hỏi đất nước cần có nguồn nhân lực có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện
được nhiều nhiệm vụ và chuyên môn hóa nhằm đảm bảo chất lượng công việc với hiệu
quả cao.
Ngành giáo dục phải không ngừng đổi mới trong đó cần quan tâm đến đổi mới
phương pháp dạy học để đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã
hội.
• Những đòi hỏi khi tính đến đặc điểm tâm - sinh lí của người học
Những nghiên cứu được thực hiện ở nhiều quốc gia trong một phần tư thế kỉ qua
chứng minh rằng mỗi học sinh đều có một cách học theo sở thích riêng hay còn gọi là

phong cách học. Quan tâm đến phong cách học của người học là yếu tố thúc đẩy sự
phát triển tối đa năng lực của người học.
Tóm lại: Trong thời kì công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước và hội nhập quốc
tế, mục tiêu giáo dục ngày nay ở nước ta không chỉ nhằm trang bị cho học sinh những
kiến thức, kĩ năng đã có của nhân loại mà còn chú trọng đến vận dụng kiến thức, kĩ
năng vào cuộc sống, đặc biệt quan tâm đến phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề phù hợp với hoàn cảnh. Việc thay đổi mục tiêu giáo dục cần phải có
những phương pháp dạy học phù hợp để đạt được mục tiêu đó.
1.2.2.2.

Một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [4]

Trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có rất nhiều công trình nghiên cứu, thử
nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số
xu hướng đổi mới cơ bản:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng
tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện
sang tìm tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho học sinh học tập tích cực, chủ động,
sáng tạo.

10


2. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho học sinh phương
pháp học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời.
3. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào cuộc
sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hóa kiến thức sang lối học coi
trọng việc vận dụng kiến thức.
4. Cá thể hóa việc dạy học. Việc dạy học thích ứng với năng lực và điều kiện của

từng người học ở mức độ từ thấp đến cao. Biện pháp: chia nhỏ lớp, dạy học
theo nhóm nhỏ…
5. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện dạy
học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
6. Từng bước đổi mới việc kiểm tra, đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử
dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát
triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).
1.2.2.3.

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học [7]

Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học là tổ chức cho người học được
học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, trong đó việc
xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phương pháp giáo dục nói
chung và phương pháp dạy học nói riêng.
• Một số định hướng từ các khoa học giáo dục
Từ những cơ sở của các khoa học giáo dục có thể tóm tắt một số quan điểm chung
cho việc tổ chức học tập trong nhà trường như sau:
− Môi trường học tập cần khuyến khích tính tích cực, tự lực, sáng tạo, sự phân
hoá cũng như sự cộng tác trong học tập.
− Quá trình học tập mang tính cá thể. Mỗi học sinh cần ý thức được những con
đường, cách thức học tập riêng của mình phù hợp với đặc điểm cá nhân.
− Học sinh cần có trách nhiệm với quá trình và kết quả học tập trong giờ học
cũng như trong việc tự học, biết tự xác định mục đích, lập kế hoạch, đánh giá và
điều khiển quá trình tự học một cách tích cực.

11

− Bên cạnh việc học tập các tri thức mới, các giai đoạn ứng dụng, luyện tập, thực
hành, hệ thống hoá cũng như đào sâu và củng cố tri thức đóng vai trò quan
trọng trong học tập.
− Bên cạnh những tri thức chuyên môn hệ thống, những chủ đề tích hợp, liên môn
gắn với thực tiễn cuộc sống và xã hội, định hướng hành động có vai trò quan
trọng trong việc chuẩn bị cho học sinh giải quyết những tình huống của cuộc
sống và tình huống nghề nghiệp sau này.
− Cần tạo điều kiện cho học sinh sử dụng các phương tiện hiện đại theo hướng
tích cực hoá và tăng cường tính tự lực trong học tập.
− Việc kết hợp chú ý các đặc điểm chuyên biệt về giới tính khác nhau trong dạy
học giúp phát huy những điểm mạnh riêng của học sinh theo sự khác biệt về cá
thể của họ. Điều đó hỗ trợ việc thực hiện quan điểm bình đẳng nam nữ.
• Những định hướng từ chính sách và chương trình giáo dục
Đổi mới phương pháp dạy học là một trọng tâm của đổi mới giáo dục. Luật giáo
dục (điều 28) yêu cầu:“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,
tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn
học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Để thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm
trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học định hướng vào người học (dạy học định
hướng học sinh), phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh là quan điểm lý
luận dạy học có tính định hướng chung cho việc đổi mới phương pháp dạy học.
1.2.2.4.

Một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học [7]

• Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống
Đổi mới phương pháp dạy học không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp dạy học
truyền thống quen thuộc mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn

chế nhược điểm của chúng. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống có
những hạn chế tất yếu, vì thế bên cạnh các phương pháp dạy học truyền thống cần kết
hợp sử dụng các phương pháp dạy học mới, đặc biệt là những phương pháp và kỹ thuật
dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Chẳng hạn có thể tăng cường
tính tích cực nhận thức của học sinh trong thuyết trình, đàm thoại theo quan điểm dạy
học giải quyết vấn đề.
12


• Kết hợp đa dạng các phương pháp dạy học
Không có một phương pháp dạy học toàn năng phù hợp với mọi mục tiêu và nội
dung dạy học. Mỗi phương pháp và hình thức dạy học có những ưu, nhựơc điểm và
giới hạn sử dụng riêng. Vì vậy việc phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức
dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là phương hướng quan trọng để phát huy tính
tích cực và nâng cao chất lượng dạy học.
Trong thực tiễn dạy học ở trường trung học hiện nay, nhiều giáo viên đã cải tiến
bài lên lớp theo hướng kết hợp thuyết trình của giáo viên với hình thức làm việc nhóm,
góp phần tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Mặt khác, việc bổ sung dạy
học toàn lớp bằng làm việc nhóm xen kẽ trong một tiết học mới chỉ cho thấy rõ việc
tích cực hoá “bên ngoài” của học sinh. Muốn đảm bảo việc tích cực hoá “bên trong”
cần chú ý đến mặt bên trong của phương pháp dạy học, vận dụng dạy học giải quyết
vấn đề và các phương pháp dạy học tích cực khác.
• Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy,
khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề. Học sinh được đặt trong một tình huống có
vấn đề, đó là tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, thông qua việc giải quyết
vấn đề, giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. Dạy học
giải quyết vấn đề là con đường cơ bản để phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh, có thể áp dụng trong nhiều hình thức dạy học với những mức độ tự lực khác nhau
của học sinh.

• Vận dụng dạy học theo tình huống
Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ
chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề
nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho
học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập.
Các chủ đề dạy học phức hợp là những chủ đề có nội dung liên quan đến nhiều
môn học hoặc lĩnh vực tri thức khác nhau, gắn với thực tiễn. Vì vậy sử dụng các chủ
đề dạy học phức hợp góp phần khắc phục tình trạng xa rời thực tiễn của các môn khoa
học chuyên môn, rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, liên
môn.

13


• Vận dụng dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí
óc và hoạt động chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, học sinh
thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp
linh hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Đây là một quan điểm dạy học
tích cực hoá và tiếp cận toàn thể. Vận dụng dạy học định hướng hoạt động có ý nghĩa
quan trong cho việc thực hiện nguyên lý giáo dục kết hợp lý thuyết với thực tiễn, tư
duy và hành động, nhà trường và xã hội.
• Tăng cường sử dụng phương tiện dạy học và công nghệ thông tin trong dạy
học
Phương tiện dạy học có vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy
học, nhằm tăng cường tính trực quan và thí nghiệm, thực hành trong dạy học. Việc sử
dụng các phương tiện dạy học cần phù hợp với mối quan hệ giữa phương tiện dạy học
và phương pháp dạy học.
Đa phương tiện và công nghệ thông tin vừa là nội dung dạy học, vừa là phương
tiện dạy học trong dạy học hiện đại. Bên cạnh việc sử dụng đa phương tiện như một

phương tiện trình diễn, cần tăng cường sử dụng các phần mềm dạy học cũng như các
phương pháp dạy học sử dụng mạng điện tử (E-Learning).
• Sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo
Kỹ thuật dạy học là những cách thức hành động của của giáo viên và học sinh
trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các kĩ thuật dạy học là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Có những kĩ
thuật dạy học chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp dạy học, ví dụ
kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng phát triển và sử
dụng các kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như “động
não”, “tia chớp”, “bể cá”, “XYZ”, “3 lần 3”...
• Tăng cường các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn
Phương pháp dạy học có mối quan hệ biện chứng với nội dung dạy học. Vì vậy
bên cạnh những phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì
việc sử dụng các phương pháp dạy học đặc thù có vai trò quan trọng trong dạy học bộ
môn. Các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn được xây dựng trên cơ sở lý luận dạy

14


học bộ môn. Ví dụ: thí nghiệm là một phương pháp dạy học đặc thù quan trọng của
các môn khoa học tự nhiên.
• Bồi dưỡng phương pháp học tập cho học sinh
Phương pháp học tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực
hoá, phát huy tính sáng tạo của học sinh. Có những phương pháp nhận thức chung như
phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc,
phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của từng bộ
môn. Bằng nhiều hình thức khác nhau, cần luyện tập cho học sinh các phương pháp
học tập chung và các phương pháp học tập trong bộ môn.
• Cải tiến việc kiểm tra đánh giá
Cần bồi dưỡng cho học sinh những kỹ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện

cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá trình dạy học. Trong đánh giá thành tích
học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà phải chú ý cả quá trình học tập.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau.
Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết và bài tập thực hành. Kết hợp giữa trắc
nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.
Tóm lại: Có rất nhiều phương hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách
tiếp cận khác nhau, trên đây chỉ là một số phương hướng chung. Việc đổi mới phương
pháp dạy học đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất và tổ
chức dạy học, điều kiện về tổ chức, quản lý.
1.2.3. Một số phương pháp dạy học tích cực [6]
1.2.3.1.

Dạy học đặt và giải quyết vấn đề

Nét đặc trưng chủ yếu của dạy học đặt và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức
diễn ra thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động đặt và giải quyết vấn đề. Sau
khi giải quyết vấn đề học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới hoặc thái
độ tích cực.
1.2.3.2.

Dạy học hợp tác

Ở nhiều môn học khác nhau, phương pháp dạy học hợp tác có một số tên gọi khác
nhau như: học tập hợp tác, dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm…
Trong dạy học hợp tác, giáo viên tổ chức cho học sinh hoạt động trong những
nhóm nhỏ để học sinh cùng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất
định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc
15

cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẽ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết
nhiệm vụ được giao.
Trong học tập hợp tác, học sinh học cách chia sẽ, giúp đỡ và tôn trọng lẫn nhau,
tăng cường sự tham gia và nâng cao hiệu quả học tập.
1.2.3.3.

Học theo hợp đồng

Học theo hợp đồng là một hoạt động học tập trong đó mỗi học sinh được giao một
hợp đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ/bài tập bắt buộc và tự chọn khác nhau trong
một khoảng thời gian nhất định.
Trong học theo hợp đồng, giáo viên là người thiết kế xây dựng các nhiệm vụ/bài
tập trong hợp đồng, tổ chức hướng dẫn học sinh nghiên cứu hợp đồng, kí kết hợp đồng
và thực hiện hợp đồng theo năng lực, trình độ và nhịp độ học tập của mỗi cá nhân
nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Học sinh chủ động và độc lập quyết định về thời
gian cho mỗi nhiệm vụ/bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ/bài tập đó theo khả
năng của mình.
Học theo hợp đồng là một hình thức dạy học mang tính cá thể hóa, tạo điều kiện
phân hóa trình độ của học sinh, khuyến khích học sinh phát triển tối đa năng lực học
tập và tự kiểm soát, tự đánh giá kết quả học tập của mình. Phương pháp dạy học này
tạo cơ hội học tập cho tất cả học sinh trong lớp theo trình độ, nhịp độ và theo năng lực.
1.2.3.4.

Học theo góc

Học theo góc là một phương pháp dạy học theo đó học sinh thực hiện các nhiệm
vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới
chiếm lĩnh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
Khi thực hiện nhiệm vụ tại các góc, học sinh sẽ bị cuốn hút vào việc học tập tích
cực, không chỉ với việc thực hành các nội dung học tập mà còn khám phá các cơ hội

học tập mới mẻ. Học sinh sẽ có cảm giác gần gũi hơn với tư liệu học tập. Mỗi học sinh
đều có cơ hội để phát triển năng lực cá nhân theo những cách khác nhau.
1.2.3.5.

Học theo dự án

Học theo dự án là hoạt động học tập nhằm tạo cơ hội cho học sinh tổng hợp kiến
thức từ nhiều lĩnh vực học tập, và áp dụng một cách sáng tạo vào thực tế cuộc sống.
Dự án là một bài tập tình huống mà người học phải giải quyết bằng các kiến thức
theo nội dung bài học. Học theo dự án đặt người học vào tình huống có vấn đề nhưng
giải quyết vấn đề đòi hỏi sự tự lực cao của người học. Mỗi chủ đề hay chủ điểm đều

16


bắt đầu từ thực tế môi trường nơi các em sống và hình thành nên cảm hứng để các em
tiến hành dự án.
1.2.4. Một số cấu trúc hoạt động nhóm trong dạy học hợp tác [18]
1.2.4.1.

Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson

Hình thức tổ chức học hợp tác này đã được phát triển bởi Elliot Aronson và các
đồng nghiệp tại trường đại học Texas ở Califonia năm 1970.
Trong hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw, mỗi thành viên của nhóm được giao
một phần của bài học. Trong một khoảng thời gian xác định, các thành viên cùng chủ
đề, họp lại thành nhóm, thảo luận và trở thành chuyên gia (nhóm chuyên gia). Các
thành viên của nhóm chuyên gia trở về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần
bài của mình, đảm bảo cho mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài
học. Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần

của bài học. Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm.
1.2.4.2.

Hoạt động nhóm theo cấu trúc STAD

Stad được phát triển bởi Robert Slavin tại trường đại học Hopkins, có lẽ đây là mô
hình đơn giản nhất thể hiện cách tiếp cận theo hướng dạy học hợp tác.
Cấu trúc Stad được tổ chức như sau. Giáo viên giới thiệu mục đích của bài học tới
học sinh. Chia học sinh thành các nhóm hợp tác (4-5 học sinh) và giao nhiệm vụ cho
các nhóm. Các cá nhân tự nghiên cứu, làm việc tự lực trong một thời gian xác định,
sau đó, các nhóm thảo luận, giúp đỡ lẫn nhau để hiểu thực sự kĩ lưỡng về nội dung của
bài học được giao. Giáo viên tiến hành kiểm tra lần 1 (bài tập vận dụng nội dung thảo
luận), đánh giá. Các nhóm tiếp tục tiến hành học nhóm trao đổi về nội dung chưa nắm
chắc qua bài kiểm tra lần 1. Giáo viên tiến hành kiểm tra lần 2 (bài tập vận dụng ở
mức độ cao hơn). Dựa vào kết quả kiểm tra, giáo viên đánh giá, nhận xét mức độ hợp
tác và cố gắng, nỗ lực của từng cá nhân.
1.2.4.3.

Hoạt động nhóm theo cấu trúc TGT (Team Game
Tournament) của R.Slavin

Giáo viên chia nhóm theo khả năng học lực, đánh số các thành viên trong nhóm,
trong đó các thành viên số 1 của các nhóm có sức học tương đương nhau và tương tự
với các thành viên cùng số còn lại. Các nhóm thảo luận, giúp nhau hiểu kĩ nội dung bài
học. Giáo viên tiến hành kiểm tra cá nhân 2 lần, quá trình kiểm đánh giá được biến
thành cuộc so tái nhỏ giữa các thành viên cùng số ở các nhóm. Đánh giá kết quả qua

17

hai lần kiểm tra, sự chênh lệch giữa hai lần kiểm tra được dùng để tính điểm cố gắng
của cá nhân, nhóm.
1.2.4.4.

Hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw II của R.Slavin

Cấu trúc Jigsaw II được R.Slavin xây dựng dựa trên cơ sở cấu trúc Jigsaw I của
Aronson nhưng có bỏ bớt phần thảo luận cùng chủ đề của nhóm chuyên gia và trong
đánh giá cũng có tính đến chỉ số cố gắng của từng thành viên trong phần kiểm tra đánh
giá.
1.2.4.5.

Hoạt động nhóm theo cấu trúc GI (Group Investigation) –
điều tra theo nhóm

Mô hình này được Herber Thenlen đề xướng, sau đó Sharan và các đồng sự của
ông ở trường đại học Tel Aviv mở rộng và cải tiến. Mô hình này giống như mô hình
thu nhỏ của dạy học dự án.
Trong tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc GI, học sinh được tham gia vào việc
chọn chủ đề học, tự thiết lập kế hoạch học tập cũng như cách tiến hành giải quyết công
việc. Sau khi chia nhóm, nhóm học sinh có thể tự do lựa chọn chủ đề và lập kế hoạch
giải quyết vấn đề được giao. Trong quá trình hoạt động theo kế hoạch, các thành viên
tìm kiếm, phân tích các thông tin, kiến thức thu được để từ đó có các ý tưởng hay cho
bài thuyết trình của nhóm. Trước khi báo cáo, giáo viên cần xem duyệt, góp ý cho nội
dung. Giáo viên phải thiết kế các tiêu chí đánh giá đúng khả năng đóng góp của mỗi
thành viên, đề cao tính hợp tác của các thành viên và hiệu quả giờ học mà nhóm báo
cáo mang lại cho lớp.
1.2.4.6.

Hoạt động nhóm theo hình thức “gánh xiếc”

Hình thức tổ chức dạy học nhóm theo kiểu “gánh xiếc” thường được sử dụng trong
các giờ học môn tự nhiên và ngày càng phổ biến.
Giáo viên tổ chức cho mỗi nhóm tiến hành giải quyết một số bài tập hay số thí
nghiệm như nhau, nhưng theo thứ tự khác nhau. Như vậy tại bất cứ thời điểm nào ta
cũng có các nhóm tiến hành các hoạt động khác nhau, nhưng đến cuối giờ học thì các
nhóm đều kết thúc nhiệm vụ. Phương pháp này thường được áp dụng cho những giờ
học cần đồ dùng thí nghiệm, tài liệu tham khảo… nhưng tại cơ sở giảng dạy không đủ
đáp ứng cho các nhóm.

18


1.2.4.7.

Hoạt động nhóm theo hình thức “cặp đôi chia sẻ” và “xây kim
tự tháp”

• Cặp đôi chia sẻ - nhóm rì rầm
“Cặp đôi chia sẻ” hay còn gọi là nhóm “rì rầm” được phát triển bởi Tiến sĩ
Frank Lyman, trường Đại học Maryland.
Đây là kĩ thuật dùng để khuyến khích học sinh tham gia vào hoạt động nhóm, kĩ
thuật này đơn giản và dễ áp dụng. Trước tiên, giáo viên đặt câu hỏi, học sinh suy nghĩ
trong vài phút để có nhận định riêng của mình. Sau đó, hai học sinh ngồi gần nhau
được ghép lại thành một cặp trao đổi và thảo luận để giải quyết vấn đề.
Mô hình này thường được áp dụng cho các hoạt động so sánh, tìm hiểu giống và
khác nhau giữa hai hay nhiều vấn đề, tìm ưu và khuyết về một nhận định hay một
quyết định nào đó, hay hỏi đáp theo một đề tài cụ thể…
• “Xây kim tự tháp” hay “ném tuyết”
Đây là hình thức mở rộng của nhóm “rì rầm”. Sau khi thảo luận theo cặp, hai cặp

sẽ kết hợp lại thành nhóm 4 người để hoàn thành một nhiệm vụ liên quan. Nếu cần
thiết thì 4 người này sẽ tiếp tục ghép với 4 người khác để thành nhóm 8 người…
Tùy theo nội dung mà giáo viên thiết kế các hoạt động giải quyết vấn đề cuối cùng
cần bao nhiêu thành viên trong một nhóm.
1.3. Cơ sở lí luận về cấu trúc Jigsaw của Elliot Aronson [18]
1.3.1. Cấu trúc Jigsaw
Hình thức tổ chức học hợp tác này đã được phát triển bởi Elliot Aronson và các
đồng nghiệp tại trường đại học Texas ở Califonia năm 1970.
Mô hình lớp học Jigsaw được sử dụng đầu tiên vào năm 1971 ở Austin Texas.
Jigsaw được xây dựng dựa trên nhu cầu thiết yếu lúc bây giờ: giảm sự căng thẳng
xung đột sắc tộc giữa các học sinh khác màu da và loại bỏ cạnh tranh cá nhân trong
lớp học, mô hình này yêu cầu các học sinh phải biết chia sẽ kiến thức, kinh nghiệm với
nhau để cả nhóm học tập đạt kết quả tốt nhất. Jigsaw đã đánh dấu một bước ngoặt
quan trọng trong việc hoàn thiện các hình thức tổ chức hoạt động hợp tác trong dạy
học.

19