VẬN DỤNG một số cấu TRÚC học hợp tác THEO NHÓM NHỎ TRONG dạy học PHẦN hóa KIM LOẠI lớp 12 BAN NÂNG CAO

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC




LÒ THỊ THAO



VẬN DỤNG MỘT SỐ CẤU TRÚC HỌC HỢP TÁC
THEO NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC PHẦN
HÓA KIM LOẠI LỚP 12 - BAN NÂNG CAO



Chuyên ngành: TN2


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC





Sơn La, tháng 05 năm 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC



LÒ THỊ THAO



VẬN DỤNG MỘT SỐ CẤU TRÚC HỌC HỢP TÁC
THEO NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC PHẦN
HÓA KIM LOẠI LỚP 12 - BAN NÂNG CAO


Chuyên ngành: TN2

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Giáo viên hƣớng dẫn: ThS. Nguyễn Ngọc Duy





Sơn La, tháng 05 năm 2014



Lời cảm ơn

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp “Vận dụng một số cấu trúc học hợp
tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hóa kim loại lớp 12 THPT - Ban nâng
cao” bên cạnh sự nỗ lực của bản thân, tôi còn nhận được sự động viên, ủng hộ
giúp đỡ tận tình của thầy cô giáo, của gia đình, bạn bè, người thân.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và chân thành nhất đến ThS
Nguyễn Ngọc Duy người trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo tận tình và giúp đỡ tôi
trong quá trình thực hiện đề tài.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban chủ nhiệm khoa Sinh - Hóa, bộ môn
hóa, phòng đào tạo đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi tiến hành đề tài, xin được
gửi lời cảm ơn tới thầy và trò trường THPT Tuần Giáo và trường THPT Phan
Đình Giót đã giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai đề tài.

Sơn La, tháng 5 năm 2014
Sinh viên

Lò Thị Thao

MỤC LỤC

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích của đề tài 2
3. Nhiệm vụ của đề tài 2
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 2
5. Giả thiết khoa học 3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
7. Những đóng góp của đề tài 3
PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA
ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu 4
1.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học 4
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học 5
1.2.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học 6
1.3. Cơ sở phƣơng pháp luận cho việc đổi mới phƣơng pháp dạy học 7
1.3.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm 7
1.3.2. Quan điểm dạy học theo hướng hoạt động hóa người học 9
1.4. Phƣơng pháp dạy học tích cực 10
1.4.1. Khái niệm 10
1.4.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực 11
1.5. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ - một phƣơng pháp dạy học tích cực 12
1.5.1. Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm 13
1.5.2. Cấu trúc chung của quá trình dạy học hợp tác theo nhóm 14
1.5.3. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực của người học
thông qua tổ chức HHT nhóm 15
1.5.4. Những ưu điểm dạy học hợp tác theo nhóm 21
1.5.5. Những hạn chế của dạy học hợp tác theo nhóm 23

1.5.6. Một số cấu trúc HHT theo nhóm nhỏ 23
1.6. Tìm hiểu thực trạng tổ chức hoạt động học hợp tác trong dạy học hóa học ở
một số trƣờng THPT 29

CHƢƠNG 2: VẬN DỤNG MỘT SỐ CẤU TRÚC HOẠT ĐỘNG HỌC HỢP
TÁC THEO NHÓM NHỎ TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA KIM LOẠI LỚP
12 THPT - BAN NÂNG CAO
2.1. Nguyên tắc áp dụng học hợp tác theo nhóm 31
2.2. Quy trình thiết kế và tổ chức DHHT theo nhóm 32
2.3. Phân tích nội dung chƣơng trình phần hóa kim loại lớp 12 THPT - Ban nâng
cao 36
2.3.1. Phân phối chương trình môn hóa học phần hóa kim loại lớp 12 36
2.3.2. Mục tiêu và nội dung kiến thức chương 5: Đại cương về kim loại 36
2.3.3. Mục tiêu và nội dung kiến thức chương 6: Kim loại kiềm - Kim loại kiềm
thổ - Nhôm 38
2.3.4. Mục tiêu và nội dung kiến thức trong chương 7: Crom - Sắt - Đồng 39
2.4. Áp dụng dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học hóa học phần kim
loại lớp 12 - Ban nâng cao 40
2.4.1. Tổ chức hoạt động hợp tác theo cấu trúc STAD của Slavin cho một số nội
dung của phần hóa kim loại lớp 12 THPT - Ban nâng cao 40
2.4.2. Vận dụng cấu trúc Jigsaw trong tổ chức hoạt động học hợp tác theo nhóm
cho một số nội dung của phần hóa kim loại lớp 12 THPT - Ban nâng
cao 54
CHƢƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm 69
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm 69
3.3. Nội dung và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 69
3.4. Kết quả thực nghiệm 70
3.5. Nhận xét 75
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 78

TÀI LIỆU THAM KHẢO 79
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

STT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
1
t
0
Nhiệt độ
2
dd
Dung dịch
3
GV
Giáo viên
4
HS
Học sinh
5
HHT
Học hợp tác
6
DHHT
Dạy học hợp tác
7
PPDHHT

Phƣơng pháp dạy học hợp tác
8
PPDH
Phƣơng pháp dạy học
9
PTPƢ
Phƣơng trình phản ứng
10
SGK
Sách giáo khoa
11
VD
Ví dụ
12
THPT
Trung học phổ thông
13
TN
Thực nghiệm
14
ĐC
Đối chứng

1
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện của đất nƣớc, đổi mới nền giáo dục là
một trong những trọng tâm của sự phát triển. Công cuộc đổi mới này đòi hỏi nhà
trƣờng phải tạo ra những con ngƣời lao động tự chủ, năng động và sáng tạo.
Chiến lƣợc phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nƣớc đã đƣợc nghị quyết của hội nghị Ban chấp hành Trung ƣơng Đảng
khóa VII ghi rõ: “Nhiệm vụ và mục tiêu cơ bản của giáo dục là nhằm xây dựng
những con ngƣời và thế hệ thiết tha gắn bó với lý tƣởng độc lập dân tộc và chủ
nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ý chí kiên cƣờng xây dựng và bảo vệ tổ
quốc, công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, giữ gìn và phát huy các giá trị văn
hóa của dân tộc và con ngƣời Việt Nam, có ý thức cộng đồng và phát huy tính
tích cực cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tƣ duy
sáng tạo có kĩ năng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỉ
luật, có sức khỏe, là những ngƣời thừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa “hồng”
vừa “chuyên” nhƣ lời dặn của bác Hồ”.
Đối với giáo dục ở bậc phổ thông, chúng ta đã có sự thay đổi to lớn về
chƣơng trình đào tạo đó chính là sự ra đời của bộ SGK mới với nội dung và hình
thức thể hiện mới. Chính vì thế mà yêu cầu đổi mới PPDH cũng là một vấn đề
cấp thiết của ngành giáo dục. Định hƣớng của dạy học tích cực là một định
hƣớng quan trọng đã đƣợc nƣớc ta lựa chọn cho việc đổi mới PPDH và đƣợc
vận dụng trong việc đổi mới nhiều PPDH cụ thể khác nhau.
Sự thành công của công việc dạy học phụ thuộc rất nhiều vào PPDH đƣợc
GV lựa chọn. Cùng một nội dung nhƣng tùy thuộc vào PPDH cụ thể trong dạy
học thì kết quả sẽ khác nhau về mức độ lĩnh hội các tri thức, sự phát triển của trí

tuệ cùng các kĩ năng tƣ duy, phƣơng pháp nhận thức, giáo dục đạo đức và sự
chuyển biến thái độ hành vi.
Nhƣ vậy các PPDH phải phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS có sự tổ
chức và sự hƣớng dẫn đúng mức của GV trong việc phát hiện và giải quyết vấn
đề của HS theo cá nhân hoặc học hợp tác (HHT) theo nhóm sẽ góp thành hình
thành phƣơng pháp và nhu cầu tự học, học lẫn nhau từ đó tạo đƣợc niềm vui và
hứng thú trong học tập của HS.
HHT theo nhóm là một PPDH tích cực đã đƣợc nghiên cứu và áp dụng rất
hiệu quả ở những nƣớc phát triển Phƣơng pháp này ở Việt Nam đã đƣợc chú

2
trọng nghiên cứu áp dụng trong đổi mới PPDH hiện nay. Tuy nhiên việc nghiên
cứu mới đƣợc thực hiện ở việc áp dụng các cấu trúc chung của hoạt động HHT.
Với đặc tính của môn hóa học là một môn khoa học kết hợp giữa lý thuyết
và thực nghiệm đòi hỏi HS tự tìm tòi khám phá kiến thức hoặc làm việc cùng
nhau trong nhóm nhỏ dƣới sự điều khiển và hƣớng dẫn của GV thì việc áp dụng
PPDH theo nhóm nhỏ bằng hoạt động hợp tác sẽ đem lại hiệu quả cao hơn trong
các tiết học, khắc phục đƣợc những nhƣợc điểm cơ bản của phƣơng pháp học
tập theo nhóm và mang lại hiệu quả cao.
Xuất phát từ những lí do trên tôi đã triển khai nghiên cứu đề tài: “Vận
dụng một số cấu trúc học hợp tác theo nhóm nhỏ trong dạy học phần hóa
kim loại lớp 12 THPT - Ban nâng cao”.
2. Mục đích của đề tài
Nghiên cứu vận dụng một số cấu trúc HHT vào việc tổ chức hoạt động
DHHT theo nhóm cho HS trong dạy học phần hóa kim loại lớp 12 THPT - Ban
nâng cao, nhằm góp phần đổi mới PPDH hóa học theo hƣớng dạy học tích cực.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài bao gồm:
+ Phƣơng hƣớng đổi mới PPDH hóa học, các PPDH tích cực.
+ PPDHHT theo nhóm nhỏ.

- Nghiên cứu chƣơng trình hóa học THPT chú trọng chƣơng trình hóa học
vô cơ lớp 12.
- Nghiên cứu một số cấu trúc hoạt động HHT theo nhóm nhỏ và khả năng
vận dụng các cấu trúc này trong việc tổ chức hoạt động học tập cho các nội dung
chƣơng trình hóa học phần kim loại lớp 12.
- Đề xuất các cấu trúc hoạt động HHT theo nhóm cho một số nội dung bài
dạy trong chƣơng trình hóa học phần kim loại lớp 12.
- Xây dựng giáo án bài dạy có tổ chức hoạt động HHT theo nhóm cho các
dạng bài.
- Bƣớc đầu thực nghiệm sƣ phạm đánh giá sự phù hợp và tính hiệu quả
cho các đề xuất.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Qúa trình dạy học môn hóa học ở trƣờng THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Một số cấu trúc học hợp tác theo nhóm nhỏ
trong dạy học phần hóa kim loại lớp 12 - Ban nâng cao.


3
5. Giả thiết khoa học
Nếu vận dụng hợp lí một số cấu trúc HHT kết hợp với các PPDH tích cực
khác trong tổ chức hoạt động học tập cho HS thì sẽ làm tăng hứng thú học tập,
hỗ trợ cho việc hình thành và phát triển năng hợp tác học tập, góp phần đổi mới
PPDH và nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học THPT.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết: Phân tích, tổng hợp các cơ sở lí luận
liên quan đến đề tài nghiên cứu.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn:
+ Quan sát dự giờ của GV có kinh nghiệm có sử dụng PPDHHT trong
một bài dạy hóa học phổ thông (Phần kim loại lớp 12 - Ban nâng cao).
+ Thăm dò ý kiến của GV, HS về hợp tác theo nhóm trong dạy học hóa học.

+ Thực nghiệm sƣ phạm: Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm bƣớc đầu kiểm
nghiệm tính hiệu quả, khả thi cho những đề xuất.
- Phƣơng pháp xử lí thông tin: Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học
trong xử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
7. Những đóng góp của đề tài
Đề tài hoàn thành sẽ là nguồn tài liệu tham khảo có giá trị đối với sinh
viên và GV hóa học ở trƣờng THPT.


4
PHẦN NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: TỔNG QUAN CÁC CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ
THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử nghiên cứu
Dạy học hợp tác (DHHT) theo nhóm nhỏ là một PPDH tích cực đƣợc vận
dụng thƣờng xuyên ở mọi cấp học, môn học tại các nƣớc phát triển. Các nhà lí
luận dạy học ở các nƣớc này đã công nhận DHHT theo nhóm đem lại hiệu quả
to lớn trong dạy học, giúp HS học hỏi lẫn nhau, phát huy ý tƣởng của mọi HS
trong lớp về phát triển kĩ năng hợp tác làm việc. Đây là kĩ năng cơ bản và cần
thiết cho mọi ngƣời lao động, trong thế giới hòa nhập và phát triển.
Ở Việt Nam, DHHT đã đƣợc đƣa vào các tài liệu tập huấn, bồi dƣỡng cho
GV các cấp học ở mức độ vận dụng cấu trúc chung của DHHT theo nhóm.
Việc nghiên cứu vận dụng một số cấu trúc HHT vào tổ chức hoạt động
dạy học hóa học đã đƣợc thực hiện bởi một số khóa luận nhƣ:
Vũ Thị Hiên (2008), Áp dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác theo nhóm
nhỏ trong dạy học hóa học phổ thông nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của
HS thông qua nhóm oxi lớp 10 - Ban nâng cao - Khóa luận tốt nghiệp -
ĐHSPHN.
Phạm Thị Ngọc Huyền (2009), hình thành và phát triển năng lực hợp tác
làm việc của HS thông qua việc sử dụng phƣơng pháp dạy học hợp tác theo

nhóm nhỏ trong dạy học phần hóa học vô cơ 12 - THPT nâng cao - Luận văn
Thạc sĩ KHGD - ĐHSPHN.
Có nhiều tác giả nghiên cứu việc áp dụng DHHT theo nhóm nhỏ trong dạy
học hóa học THPT. Cho đến nay chƣa có nghiên cứu sâu về việc vận dụng cấu trúc
DHHT trong tổ chức hoạt động học tập hóa học ở trƣờng THPT.
1.2. Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học
Định hƣớng đổi mới PPDH và đã đƣợc xác định trong nghị quyết Trung
ƣơng 4 khóa VII (1-1993), Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa VIII (12-1996), đƣợc
thể chế hóa trong luật giáo dục (12-1998) đƣợc cụ thể hóa trong chỉ thị của bộ
giáo dục và đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4-1999). Luật giáo dục, điều 24.4
đã ghi: “Phƣơng pháp giáo dục phổ thông phải mang tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với các đặc điểm của từng lớp học, môn
học, bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học
sinh”.

5
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học hóa học
1.2.1.1. Sự chuyển đổi nền kinh tế của đất nước đòi hỏi sự đổi mới giáo dục
Trong giai đoạn hiện nay nền kinh tế nƣớc ta đã có những chuyển biến
mạnh mẽ về chất lƣợng. Xu hƣớng phát triển xã hội, kinh tế đất nƣớc đòi hỏi
ngành giáo dục đổi mới để đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho xã hội
phát triển, xã hội tri thức. Vậy thế nào là xã hội tri thức?
Xã hội tri thức là một xã hội trong đó khoa học công nghệ đóng vai trò là
lực lƣợng sản xuất trực tiếp, xã hội tri thức đƣợc đặc trƣng bởi các đặc điểm sau:
- Tri thức là yếu tố then chốt của lực lƣợng kiến tạo xã hội hiện đại, lực
lƣợng sản xuất và tăng trƣởng kinh tế.
- Thông tin và tri thức tăng lên nhanh chóng và kéo theo sự lạc hậu nhanh
chóng của tri thức và công nghệ cũ.
- Sự trao đổi thông tin và tri thức đƣợc toàn cầu hóa nhờ sự hỗ trợ của

công nghệ thông tin.
- Cơ cấu xã hội thay đổi theo hƣớng đa dạng và linh hoạt.
Tổ chức và lao động nghề nghiệp đƣợc thay đổi ngƣời lao động luôn phải
thích nghi với tri thức mới, công nghệ mới.
- Con ngƣời là yếu tố trung tâm trong xã hội tri thức, là chủ thể kiến tạo
xã hội.
Nhƣ vậy xã hội tri thức là xã hội toàn cầu hóa, trình độ giáo dục trở thành
yếu tố tranh đua quốc tế, mang lại lợi ích cho đất nƣớc. Xã hội tri thức đã đặt ra
trong giáo dục những yêu cầu cơ bản cần đạt đƣợc, cụ thể là:
- Giáo dục cần giải quyết mâu thuẫn: Tri thức ngày càng tăng nhanh mà
thời gian đào tạo thì có hạn nên luôn có sự đòi hỏi đổi mới về nội dung và đổi
mới PPDH chú trọng bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học.
- Giáo dục cần đào tạo con ngƣời đáp ứng đƣợc những đòi hỏi của thị
trƣờng lao động và nghề nghiệp cũng nhƣ cuộc sống, có khả năng hòa nhập và
cạnh tranh quốc tế.
Các phẩm chất của ngƣời lao động mà giáo dục đào tạo cần đặc biệt chú ý
là: Năng lực hành động; tính tự lực và trách nhiệm; năng lực cộng tác làm việc;
năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, khả năng học tập suốt đời.
Nhƣ vậy sự phát triển của xã hội có tri thức đã đặt ra yêu cầu cần phải đổi
mới phƣơng pháp giáo dục để phù hợp với xu thế chung của sự phát triển mọi
mặt của đất nƣớc, bắt kịp với xu thế chung của sự phát triển mang tính toàn cầu
hóa của thế giới.

6
Từ các yêu cầu trên mà giáo dục nƣớc ta xác định cần có sự đổi mới toàn
diện về mục tiêu, nội dung, PPDH, phƣơng tiện và hình thức tổ chức dạy học.
1.2.1.2. Thực trạng của nền giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay
đặt ra yêu cầu cấp thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
Nền giáo dục Việt Nam trong quá trình đổi mới của đất nƣớc cũng đã có
bƣớc chuyển mình đáng kể. Song thực trạng giáo dục trong giai đoạn hiện nay

vẫn chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu phát triển của xã hội, với sự phát triển ngày
càng hiện đại của giáo dục thế giới. Các PPDH truyền thống tuy đã khẳng định
đƣợc những thành công nhất định, nhƣng vẫn còn nhiều hạn chế, phổ biến vẫn là
thuyết trình thiên về truyền thụ kiến thức một chiều áp đặt. Thực trạng giáo dục
hiện nay còn tồn tại nhiều vấn đề nhƣ:
+ HS học tập thụ động do còn thiếu động lực học tập, tâm lí ỷ lại vào nhà
trƣờng, gia đình,
+ GV còn diễn đạt theo phƣơng pháp thông báo, ít sử dụng các PPDH tích
cực
+ Tiêu cực trong xã hội ảnh hƣởng đến nhận thức và tâm lý thực dụng của
HS
+ Nhà trƣờng chƣa đáp ứng đƣợc nhu cầu đa dạng, linh hoạt, sở thích của
ngƣời học và cả hệ thống, nội dung, PPDH, hình thức tổ chức dạy học
Nhƣ vậy thực trạng giáo dục Việt Nam trong giai đoạn hiện nay đặt ra yêu
cầu cơ bản cho việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn
lâm, kinh viện, xa vời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành
năng lực hành động, phát huy tính chủ đạo sáng tạo của ngƣời học. Yêu cầu
quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo,
phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của ngƣời học. Đó là
những xu hƣớng trong cải cách PPDH trong nhà trƣờng phổ thông.
1.2.2 Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
Với yêu cầu nguồn đào tạo nhân lực và xu thế hội nhập hiện nay thì sự đổi
mới PPDH đƣợc thể hiện theo hƣớng sau:
- Cải tiến, hoàn thiện các PPDH đang đƣợc sử dụng để góp phần nâng cao
chất lƣợng và hiệu quả của dạy học.
- Bổ sung, phối hợp nhiều PPDH để khắc phục mặt hạn chế của các
PPDH đang sử dụng nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học đề ra.

7
- Chuyển đổi, liên kết các PPDH đang sử dụng bằng các PPDH tối ƣu, kết

hợp với việc sử dụng các phƣơng tiện truyền thông đa phƣơng tiện, từ đó hình
thành nên các “kiểu” dạy học mới với mong muốn đem lại hiệu quả cao hơn.
- Định hƣớng đổi mới giáo dục đã đƣợc pháp chế hóa trong luật giáo dục
(điều 24.4) đã đề cập ở trên. Phƣơng hƣớng đổi mới PPDH cô đọng ở hai nội
dung sau:
+ Đổi mới giáo dục hƣớng đến việc phát huy tính tích cực chủ động, độc
lập sáng tạo trong nhận thức học tập của HS. Phát huy tính tích cực học tập của
HS là nguyên tắc nhằm nâng cao chất lƣợng, hiệu quả của quá trình học tập.
+ Trong dạy học HS đƣợc coi là chủ thể hoạt động. GV là ngƣời tổ chức,
hƣớng dẫn, giúp đỡ HS trong quá trình tìm tòi thu nhận kiến thức.
Nguyên tắc này đã đƣợc nghiên cứu, phát triển mạnh mẽ trên trên giới và xác
định là một trong những phƣơng hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam.
1.3. Cơ sở phƣơng pháp luận cho việc đổi mới phƣơng pháp dạy học
1.3.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Với ngành giáo dục nƣớc ta thì cho dù đổi mới ở mức độ nào thì việc dạy
- học cũng phải hƣớng đến: “Dạy - học lấy học sinh làm trung tâm” với các tiêu
chí sau đây:
Thứ nhất: Ngƣời dạy phải luôn hƣớng đến ngƣời học, nắm đƣợc đặc
điểm, kiểu tƣ duy của ngƣời học, dạy cho ngƣời học cái họ cần, xã hội cần chứ
không phải chỉ dạy cái mình có.
Thứ hai: Hoạt động hóa ngƣời học - giao việc, bằng nhiều phƣơng pháp
tạo điều kiện buộc ngƣời học làm việc, ngƣời học phải là ngƣời chủ động chiếm
lĩnh tri thức bằng nhiều phƣơng pháp khác nhau.
Thứ ba: Hợp tác giữa các thành viên - đảm bảo sự thống nhất biện chứng
giữa cá nhân với cá nhân, cá nhân với tập thể trong dạy học.
Thứ tƣ: Thực hiện có hiệu quả “học đi đôi với hành”, “lí luận gắn với
thực tiễn” khai thác tối đa vốn kinh nghiệm của ngƣời học.
Thứ năm: Sử dụng hợp lí các phƣơng tiện dạy học truyền thông đa
phƣơng tiện, góp phần huy động tối đa các giác quan của ngƣời học tham gia
vào quá trình dạy học.

Quan điểm lấy HS làm trung tâm đƣợc đánh giá là tích cực vì quan điểm
này hƣớng việc dạy học chú trọng đến ngƣời học để tìm ra những PPDH hiệu
quả. Quan điểm này đã chú trọng các vấn đề:


8
+ Về mục tiêu dạy học
Chuẩn bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội, tôn trọng nhu cầu hứng
thú, khả năng và lợi ích của HS.
+ Về nội dung
Chú trọng bồi dƣỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến thức,
năng lực giải quyết vấn đề học tập, thực tiễn hƣớng vào sự chuẩn bị thiết thực
cho HS hòa nhập với xã hội.
+ Về phƣơng pháp
Coi trọng rèn luyện cho HS phƣơng pháp tự học, tự khám phá và giải
quyết vấn đề. HS chủ động tham gia các hoạt động học tập.
- GV là ngƣời tổ chức, điều khiển, động viên, huy động tối đa vốn kiến
thức, kinh nghiệm của từng HS trong việc truyền thụ kiến thức
+ Về hình thức tổ chức
Không khí lớp học thân mật, tự chủ. Bố trí lớp học linh hoạt phù hợp với
hoạt động học tập và đặc điểm nội dung học tập. Giáo án dạy linh hoạt, có sự
phân hóa, phát triển năng khiếu cá nhân.
+ Về kiểm tra, đánh giá
- GV đánh giá khách quan.
- HS tham gia vào quá trình đánh giá.
- Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ nhận thức, tính đa dạng của
vấn đề kiểm tra.
+ Kết quả đạt đƣợc
- Tri thức thu đƣợc vững chắc bằng con đƣờng tự tìm tòi.
- Phƣơng pháp nhận thức: Phát triển cao hơn, mức độ phƣơng pháp nắm

bắt, phát hiện giải quyết vấn đề.
- Tình cảm, thái độ, hành vi: Tin tƣởng vào bản thân, có trách nhiệm với
cá nhân, gia đình, xã hội.
* Nhƣ vậy bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm là:
- Đặt ngƣời học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học.
- Chú trọng đến phẩm chất, năng lực, nguyện vọng, hứng thú của mỗi
ngƣời.
- Phát huy tối đa tiềm năng của mỗi cá nhân để định hƣớng cho sự phát
triển.
Tuy nhiên đổi mới theo hƣớng lấy HS làm trung tâm không có nghĩa là
vai trò của ngƣời thầy trở nên mờ nhạt, trong một tài liệu giới thiệu khá đầy đủ

9
về PPDH lấy HS làm trung tâm. Tác giả R.Batliner đã khẳng định ngay ở trang
đầu “GV là yếu tố chủ chốt quyết định việc dạy và học có chất lƣợng”.
1.3.2. Quan điểm dạy học theo hướng hoạt động hóa người học
Đổi mới PPDH theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học dựa trên quan điểm
dạy học định hƣớng hành động. Đây là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt
động trí óc và chân tay kết hợp với nhau chặt chẽ trong hoạt động học tập của
HS. Trong hoạt động học tập, HS luôn có sự phối hợp chặt chẽ và cân đối giữa
tƣ duy và hành động, giữa lí thuyết và thực hành đồng thời vận dụng kiến thức
vào cuộc sống. Đổi mới PPDH theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học chú trọng
đến các vấn đề:
- Dạy học thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của
ngƣời học.
- Hình thành công nghệ kiểm tra đánh giá.
- Sử dụng phƣơng tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong dạy
và học.
Theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học các nhà nghiên cứu đề xuất nhằm
đạt đƣợc những yêu cầu chủ yếu sau:

- HS phải đƣợc hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động học
tập đặc biệt là hoạt động tƣ duy.
- Các PPDH hóa học phải thể hiện bằng phƣơng pháp nhận thức hóa học
- Dạy HS phƣơng pháp tự học, phƣơng pháp tự nghiên cứu trong quá trình
học tập.
Các đặc điểm của quan điểm dạy học định hƣớng hành động:
- Là dạng dạy học mở: Có thể thực hiện trong giờ học hoặc ngoài giờ học,
thời gian học dài ngắn tùy thuộc nội dung, chủ đề học tập.
- Mang tính toàn thể: Mọi HS đều phải tham gia vào các hoạt động học
tập theo cá nhân hoặc theo nhóm.
- Có định hƣớng hứng thú: Nội dung học tập đƣợc xây dựng theo chủ đề
cho mình.
- Có định hƣớng vào sản phẩm: Sản phẩm học tập là kết quả hoạt động tƣ
duy và hoạt động chân tay, sản phẩm học tập đƣợc xác định bằng sự thỏa thuận
giữa GV và HS (có cân nhắc giữa năng lực, thời gian, nội dung )
- Có tính tích cực: Dạy học thông qua các hoạt động tự giác, tích cực và
sáng tạo của ngƣời học.

10
Từ các đặc điểm của dạy học định hƣớng vào hành động ta có thể đề ra
một số biện pháp hoạt động hóa HS trong dạy học hóa học nhƣ sau:
- Tổ chức các hoạt động học tập của HS tƣơng tự quá trình nghiên cứu
khoa học của các nhà hóa học.
- Thông qua các hoạt động học tập trong các PPDH, nêu và giải quyết vấn
đề, phƣơng pháp nghiên cứu, tổ chức cho HS hoạt động tự lực ở mức tối đa để
giải quyết nhiệm vụ học tập
- Khai thác nét đặc thù môn hóa học tạo ra nhiều hình thức hoạt động đa
dạng, phong phú của HS trong giờ học
- Tăng thời gian hoạt động của HS trong từng giờ học.
- Tăng mức độ hoạt động trí lực, chủ động của HS trong hoạt động học

tập
Vai trò của GV trong quan điểm đổi mới PPDH này cũng có những điểm
khác biệt so với các PPDH truyền thống. Cụ thể vai trò và hoạt động của GV
trong giờ học là: Ngƣời thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa.
- Ngƣời thết kế: Lập kế hoạch giờ học, thiết kế hoạt động học tập theo
mục đích, nội dung xác định và chuẩn bị phƣơng tiện, dự kiến các hình thức tổ
chức dạy học
- Ngƣời ủy thác: Biến ý tƣởng, dự định, kế hoạch dạy học của mình thành
các nhiệm vụ học tập của HS, động viên trợ giúp, đánh giá các hoạt động học
tập của HS.
- Thể chế hóa: Biến kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá nhân phụ thuộc
hoàn cảnh và thời gian của từng học sinh.
Nhƣ vậy để xác định phong cách học tập tự giác cho học sinh cần biến
nhu cầu nội tại của bản thân HS và phải tập luyện cho HS thông qua các hoạt
động học tập.
1.4. Phƣơng pháp dạy học tích cực
1.4.1. Khái niệm
Phƣơng pháp dạy học tích cực là những PPDH phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của ngƣời học. PPDH tích cực hƣớng tới việc hoạt động hóa, tích
cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học nghĩa là tập trung vào việc phát huy
tính tích cực của ngƣời học chứ không phải là tập trung vào ngƣời dạy.
PPDH tích cực thực chất là những phƣơng pháp hƣớng tới việc giúp HS
học tập chủ động, tích cực, sáng tạo chống lại thói quen học tâp thụ động.

11
Phƣơng pháp tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của ngƣời học
trong quá trình dạy học theo các quan điểm, tiếp cận dạy học tích cực.
1.4.2. Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực có những đặc trƣng cơ bản sau:
1. Dạy học thông qua các hoạt động của HS

Trong phƣơng pháp tích cực, ngƣời học là đối tƣợng của hoạt động dạy,
đồng thời là chủ thể của hoạt động học họ đƣợc cuốn hút vào các hoạt động học
tập do GV tổ chức và chỉ đạo, trong quá trình hoạt động thu nhận kiến thức, thu
nhận cả phƣơng pháp nhận thức, biết hoạt động, muốn hoạt động và hình thành
nhân cách lao động tự chủ, năng động và sáng tạo. Thông qua đó, HS tự khám
phá những điều mình chƣa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những kiến
thức đã đƣợc GV sắp đặt ra theo cách suy nghĩ của mình. Từ đó HS vừa nắm
đƣợc kiến thức, kỹ năng mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp tìm ra kiến thức, kỹ
năng đó, không dập theo khuôn mẫu có sẵn, đƣợc bộc lộ và phát huy tiềm năng
sáng tạo. Dạy học theo cách này thì GV không chỉ là truyền đạt tri thức mà còn
hƣớng dẫn cách thức hành động để thu nhận tri thức và kỹ năng cho HS.
2. Dạy học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học
PPDH tích cực xem việc rèn luyện phƣơng pháp học tập của HS không
chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu học tập. Trong
phƣơng pháp học thì cốt lõi là phƣơng pháp tự học. Nếu rèn luyện cho ngƣời
học có đƣợc phƣơng pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo đƣợc cho
ngƣời học lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có của mỗi ngƣời, kết quả học tập
sẽ đƣợc nhân lên gấp bội. Vì vậy ngày nay, ngƣời ta nhấn mạnh hoạt động tự
học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động
sang tự học chủ động, đặt vấn đề ngay trong trƣờng phổ thông, không chỉ tự học
ở nhà mà tự học cả trong tiết học có sự hƣớng dẫn của GV, bồi dƣỡng năng lực
tự học suốt đời.
3. Dạy học chú trọng tăng cƣờng học tập cá thể phối hợp với nhóm
PPDH tích cực chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học tập của HS,
hoạt động hợp tác trong tập thể nhóm, lớp qua tƣơng tác GV - HS, HS - HS mà
nắm kiến thức, cách tƣ duy, phối hợp hoạt động trong tập thể.
Trong quá trình học tập không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đƣợc
hình thành bằng những hoạt động độc lập cá thể, lớp học là môi trƣờng giao tiếp
thầy với trò, trò với trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con
đƣờng chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong học

12
tập,ý kiến mỗi cá nhân đƣợc bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó ngƣời học
nâng mình lên một trình độ mới. Bài học vận dụng đƣợc vốn hiểu biết và kinh
nghiệm của mỗi HS và của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên vốn hiểu biết và
kinh nghiệm sống của thầy giáo.
4. Dạy học sử dụng các phƣơng tiện trực quan, kỹ thuật dạy học hiện đại
Nếu trình độ kiến thức tƣ duy HS không thể đồng điệu tuyệt đối, thì khi
áp dụng phƣơng pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cƣờng độ,
tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học đƣợc thiết kế thành một
chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phƣơng pháp ở trình độ càng cao thì sự phân
hóa càng lớn. Việc sử dụng các phƣơng tiện dạy học, ứng dụng công nghệ thông
tin trong nhà trƣờng sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa học tập theo nhu cầu và khả
năng của HS.
PPDH tích cực có sự phối hợp rộng rãi các phƣơng tiện trực quan nhất là
phƣơng tiện nghe nhìn, CNTT đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập
(học theo năng lực, học theo nhu cầu ) giúp HS tiếp cận đƣợc với các PPDH
hiện đại trong xã hội phát triển.
5. Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích đánh giá thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của HS đồng thời mà còn tạo điều kiện đánh
giá thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV. Trƣớc đây, có quan niệm
GV là ngƣời độc quyền đánh giá HS, nhƣng trong PPDH tích cực, GV phải
hƣớng dẫn HS tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình. Liên quan đến
điều này GV cần tạo điều kiện thuận lợi để cho HS đƣợc tham gia đánh giá mình
và đánh giá lẫn nhau. PPDH tích cực có sử dụng phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá
đa dạng, khách quan, tạo điều kiện để HS tự đánh giá lẫn nhau, nội dung kiểm
tra cũng cần đa dạng phong phú có sự trợ giúp của thiết bị kĩ thuật, CNTT Tự
đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành
đạt trong cuộc sống mà mỗi thầy cô cũng nhƣ nhà trƣờng phải trang bị cho HS.

1.5. Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ - một phƣơng pháp dạy học tích cực
Trong xu hƣớng toàn cầu hóa xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia
thì năng lực hợp tác thực sự trở thành mục tiêu đào tạo của ngành giáo dục và
nhà trƣờng.
Một số lý thuyết khoa học gần đây đã làm sáng tỏ bản chất việc học dƣới
cái nhìn mới. Theo quan điểm tâm lí học lịch sử, L X Vygôtxki cho rằng các
chức năng tâm lí cấp cao xuất hiện trƣớc hết ở mức độ liên nhân cách giữa các

13
cá nhân, trƣớc khi chúng tồn tại ở mức độ tâm lí bên trong. Theo Vgootxki
“Điều ngƣời học có thể làm qua hợp tác hôm nay thì họ có thể làm một mình
ngày mai và học tập cùng nhau có thể làm phát triển đƣợc kỹ năng nhận thức và
kỹ năng xã hội. Vấn đề quan trọng không phải là đƣa chân lí đến cho HS mà
phải làm thế nào để lúc nào HS cũng biết cách tìm đến chân lí” (J.J.Rouseau).
Theo quan điểm tâm lí học hoạt động, khi nghiên cứu bản chất tâm lí
ngƣời, đã chỉ ra rằng tâm lí hình thành hoạt động. GS.TS Nguyễn Minh Hạc
nhấn mạnh: “Nhà trƣờng hiện đại ngày nay là nhà trƣờng hoạt động dùng
phƣơng pháp hoạt động thu hẹp sự cƣỡng bức của nhà trƣờng thành sự hợp tác
bậc cao. Phƣơng pháp giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công
cụ làm HS thay đổi từ bên trong hoạt động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa
thầy và trò, hoạt động hợp tác giữa trò và trò có một tác dụng lớn lao. Cần kết
hợp hoạt động giữa cá nhân với hoạt động nhóm. Dạy học là tổ chức các hoạt
động khác nhau cho HS, dạy học cần thay đổi phƣơng thức cƣỡng bức HS học
tập bằng phƣơng thức học tự giác, hợp tác cùng nhau”.
1.5.1. Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm
Học tập mang tính hợp tác là một chiến lƣợc dạy học ngƣời dạy sẽ tổ chức
cho ngƣời học thành những nhóm nhỏ để thực hiện các hoạt động nhƣ thảo luận,
đóng vai, giải quyết vấn đề Mỗi thành viên không chỉ có trách nhiệm thực hiện
các hoạt động của nhóm mà còn phải có trách nhiệm hợp tác giúp đỡ các thành
viên trong nhóm hoàn thành các hoạt động đƣợc giao (Jacobs & Han, 2002).

Dạy học theo hoạt động hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học, trong
đó dƣới sự tổ chức và điều khiển của GV, HS đƣợc chia thành từng nhóm nhỏ
liên kết lại với nhau trong một hoạt động chung, với phƣơng thức tác động qua
lại của các thành viên, bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
HHT là hình thức tổ chức hoạt động học tập có sự phụ thuộc lẫn nhau của
các thành viên trong nhóm đề cùng làm việc hƣớng đến mục đích chung là nắm
vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
HHT trong nhóm là HS trong một nhóm cùng thực hiện một nhiệm vụ do
GV giao cho để đạt đƣợc mục đích của giờ học.
Phƣơng pháp HHT cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những
băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phƣơng thức nhận
thức mới. Khi trao đổi mỗi ngƣời nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề
nêu ra, xác định những điều cần học hỏi thêm. Giờ học trở thành quá trình học
hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp thu thụ động từ GV.

14
Học hợp tác (cooperative learning) là một quan điểm học tập rất phổ biến
ở các nƣớc phát triển và đem lại hiệu quả giáo dục cao. HHT là một định hƣớng
giáo dục mà trong đó HS cùng làm việc trong những nhóm nhỏ gồm nhiều HS
khác nhau và đƣợc xây dựng một cách cẩn trọng. Quan điểm học tập này yêu
cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của HS vào quá trình học tập, đồng thời yêu
cầu HS phải làm việc cùng nhau để đạt đƣợc kết quả học tập chung.
HS học bằng cách làm (learning by doing) chứ không học bằng cách nghe
GV giảng (learning by listening). Quan điểm này tạo nên môi trƣờng HHT giữa
thầy - trò, trò - trò, HS sẽ là trung tâm của quá trình dạy học và GV không độc
chiếm diễn đàn đồng thời quan điểm học tập này thể hiện tính dân chủ và dựa trên
nguyên tắc tƣơng hỗ, bình đẳng. Kiểu HHT đang đƣợc áp dụng có hiệu quả ở tất cả
các bậc học và xuất hiện trong các môn học ở nhiều nƣớc trên thế giới.
1.5.2. Cấu trúc chung của quá trình dạy học hợp tác theo nhóm
Một hoạt động theo nhóm trong giờ học thƣờng đƣợc tiến hành theo ba

bƣớc sau:
+ Làm việc chung cả lớp (tƣơng tác theo nhóm).
- GV nêu vấn đề xác định nhiệm vụ nhận thức, tổ chức các nhóm làm
việc, phân bổ thời gian hoạt động.
- Hƣớng dẫn cách làm việc theo nhóm: Để việc thảo luận hiệu quả GV
cần xác định mục đích, chỉ dẫn nhiệm vụ cần thực hiện, ấn định thời gian, HS
phải hiểu yêu cầu mục đích việc sắp làm, nắm các bƣớc thực hiện và biết trƣớc
thời gian cần thực hiện là bao lâu.
+ Làm việc theo nhóm (tƣơng tác HS - HS trong nhóm).
- Các nhóm trao đổi trong nhóm để hiểu thấu nhiệm vụ phải làm.
- Phân công nhiệm vụ học tập cho từng cá nhân trong nhóm.
- Từng cá nhân làm việc độc lập.
- Từng cá nhân thông báo kết quả làm việc, trao đổi thống nhất trong
nhóm về kết quả, nhiệm vụ đƣợc giao.
- Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc của nhóm.
+ Thảo luận tổng kết trƣớc lớp (tƣơng tác HS - HS) cả lớp.
- Đại diện các nhóm lần lƣợt báo cáo kết quả của nhóm.
- Thảo luận đánh giá chung cả lớp.
- GV tổng kết, đánh giá, đặt vấn đề nghiên cứu tiếp, nếu kết quả thảo luận
của các nhóm chƣa thống nhất, GV nêu vấn đề thảo luận chung cả lớp rồi mới

15
đƣa ra kiến thức hoàn thiện cuối cùng cho HS, đồng thời đánh giá kết quả làm
việc của các nhóm.
Sơ đồ tóm tắt cấu trúc hoạt động tƣơng tác giữa GV và HS trong quá trình
DHHT theo nhóm đƣợc mô tả nhƣ sau:

1.5.3. Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực của người học
thông qua tổ chức HHT theo nhóm
1.5.3.1. Phân công nhóm học tập và trách nhiệm trong nhóm

a. Khái niệm nhóm học tập và đặc điểm
Nhóm là tập hợp những cá thể từ hai ngƣời trở lên đƣợc phân chia theo
nguyên tắc nhất định, có tác động lẫn nhau để cùng thực hiện một nhiệm vụ
trong một thời gian xác định.
Nhóm học tập đƣợc lập ra với mục đích xác định rõ ràng, chung cho cả
nhóm, đó là việc học tập đạt kết quả cao hơn và hứng thú hơn khi học riêng lẻ.
+ Nhóm học tập có các đặc điểm:
- Là một đơn vị, một bộ phận của tập thể lớp học.
Nểu vấn đề hƣớng dẫn HS
tự nghiên cứu
Tổ chức, điều khiển, thảo
luận nhóm, giao việc
Tổ chức thảo luận lớp, trao
đổi kết quả hoạt động
nhóm
Kết luận, đánh giá
Hoạt động của học sinh
Nhiện vụ tự nghiên cứu theo
cá nhân
Trao đổi nhóm, hoạt động hợp
tác với các bạn trong nhóm
Trao đổi kết quả các nhóm,
hoạt động hợp tác với các bạn
trong nhóm
Tự đánh giá, điều chỉnh hoạt
động học tập
Hoạt động của giáo viên

16
- Hoạt động của nhóm đƣợc thống nhất với nhau bởi cùng thực hiện một

nhiệm vụ học tập chung, đây vừa là nguyên nhân và cũng là điều kiện học tập
nhóm.
- Các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách
nhiệm mà còn có mối liên hệ về tình cảm, đạo đức, lối sống.
Nhƣ vậy, nhóm học tập là phƣơng tiện để GV chuyển các tác động dạy
học đến cá nhân HS. Các tác động dạy học của GV đến các HS đƣợc khúc xạ
qua nhóm. Đối với HS, nhóm học tập không chỉ là một môi trƣờng học tập tích
cực (các em phối hợp với nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập, nơi các em giao
tiếp chia sẻ) mà còn là đối tƣợng học tập của HS (học giải quyết các mối quan
hệ trong nhóm, trong cộng đồng, học cách lập kế hoạch, học các kĩ năng xã hội,
phƣơng pháp nhận thức xã hội )
b. Sự phân công nhóm học tập
- Những căn cứ để phân công nhóm học tập:
Việc phân chia nhóm thƣờng đƣợc dựa trên các cơ sở sau:
+ Số lƣợng HS
+ Nội dung bài học
+ Đặc điểm của HS
+ Mục đích dạy học
Cách chia nhóm hợp lí đƣợc tiến hành theo nội dung tiêu chuẩn nào đó
nhƣ bài học hoặc theo ý tƣởng của GV và cũng có thể hoàn toàn ngẫu nhiên.
Nhƣ vậy sự phân nhóm cần đảm bảo sự linh hoạt theo ý tƣởng, mục tiêu của
GV.
- Các cách phân công nhóm học tập: GV có thể phân nhóm theo thời gian hoạt
động cùng nhau, HS đƣợc phân chia thành nhóm thƣờng xuyên hay cơ động.
+ Nhóm thƣờng xuyên (hay kiểu nhóm cố định):
Nhóm cố định là nhóm đƣợc tổ chức cho HS ngồi gần nhau, giải quyết
nhiệm vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi.
Kiểu nhóm này thuận tiện cho việc dạy học ở lớp đông HS hoặc không có điều
kiện xê dịch bàn ghế. HS hoạt động chung với nhau trong thời gian dài có thể cả
năm học thì có thể đặt tên nhóm cụ thể.

- Nhóm thƣờng xuyên đƣợc tổ chức: 2, 3 thậm chí có thể 4 HS ngồi gần
nhau, phía trên hoặc phía dƣới nhau.

17
+ Nhóm cơ động (di động - tạm thời): Các thành viên trong nhóm hoạt
động với nhau theo yêu cầu. Mục tiêu của GV trong một tiết học, có thể thay đổi
nhóm khi cần thiết.
Loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi, gom lại thành từng nhóm, có thể 3
hoặc 4 HS hoặc đông hơn, tùy GV và hoàn cảnh lớp học.
Nhóm di động có thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn và cách
chia nhóm đa dạng, không khí lớp học đƣợc thay đổi hẳn khi chia và ghép nhóm
có thể giữ nguyên nhóm từ giờ đến cuối giờ.
Cách chia nhóm: Tự chọn. Xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu
phát cho HS ngẫu nhiên
GV cũng có thể phân công nhóm theo hình thức tổ chức hoạt động của
nhóm nhƣ là:
+ Nhóm “gánh xiếc”: Hình thức tổ chức lớp học kiểu gánh xiếc, từ trƣớc
đến nay vẫn đƣợc sử dụng trong các giờ học môn tự nhiên và ngày càng trở nên
phổ biến hơn. Mỗi nhóm sẽ tiến hành cùng một seri bài tập nhƣng theo các thứ
tự khác nhau và vì thế vào bất kỳ thời điểm nào ta cũng có nhóm tiến hành các
hoạt động khác nhau nhƣng đến cuối giờ các nhóm đều thực hiện xong mọi hoạt
động học tập của mình. Cách sử dụng các phƣơng pháp này đƣợc thể hiện qua
ma trận sau:
Nhóm
Hoạt động học tập
A
1
2
3
B

2
3
1
C
3
1
2
Phút thứ
15
30
45

Ba nhóm học tập A, B, C với ba bài tập 1, 2, 3 với thời lƣợng và thời gian
quay vòng là 15 phút cách tổ chức này áp dụng khi các nội dung học tập đòi hỏi
các phƣơng tiện hoạt động khác nhau nhƣng không đủ cho các nhóm cùng thực
hiện một lúc, thích hợp cho tổ chức hoạt động học theo góc.
+ Nhóm “rì rầm”: Yêu cầu các nhóm HS (2 - 3 ngƣời) trao đổi nhóm để
trả lời một câu hỏi, giải quyết một vấn đề, GV cung cấp các dữ liệu liên quan,
các hoạt động có thể áp dụng với các nhóm rì rầm: So sánh và đối chiếu, tìm ra
ƣu khuyết điểm, kiểm tra, đánh giá lẫn nhau
+ Nhóm “trà trộn” (Cockail): Đƣợc tổ chức giống nhƣ tiệc Cockail.

18
HS đi lại tự do trong lớp tìm ngƣời thích hợp để trao đổi và hoàn thành
nhiệm vụ của mình. Với kiểu hoạt động nhóm này có tác dụng kích thích sự
nhận thức, làm cho lớp học sinh động, HS có cơ hội hỏi nhiều ngƣời (mà không
ngại ngùng).
Nội dung làm việc: Tự kiểm tra bảng trả lời câu hỏi (không làm đƣợc thì
hỏi bạn) để kiểm tra, xác minh kết quả của mình.
+ Nhóm “xây kim tự tháp” hay “ném tuyết”:

Đây là một hình thức mở rộng của nhóm “rì rầm”, sau khi tự thảo luận
theo cặp, hai cặp sẽ kết hợp thành nhóm 4 ngƣời để hoàn thiện một hoạt động có
liên quan. Nếu cần thiết các nhóm 4 ngƣời sau đó lại đƣợc ghép tiếp để thành
nhóm 8 ngƣời.
Tổ chức theo hình thức “xây kim tự tháp” vấn đề học tập đƣợc giao cho
cá nhân (hoặc từ nhóm nhỏ) đƣợc thống nhất dần để có một đáp án chung, có thể
áp dụng tốt cho các trƣờng hợp: Thống nhất nội dung ôn tập, tổng kết, lấy ví dụ
vận dụng vào thực tế hay dùng để so sánh, đối chiếu sự giải thích vấn đề để đi
đến thống nhất.
- Về số lƣợng ngƣời trong một nhóm:
Tùy theo hoạt động, nội dung hoạt động mà số ngƣời trong một nhóm có
thể thay đổi: Nhóm 2 ngƣời, nhóm 3 ngƣời hoặc 4 - 6 ngƣời, 8 - 10 ngƣời.
+ Với nhóm có nhiều học sinh thì sẽ có các ƣu điểm:
- HS càng tự tin với những gì mình khám phá đƣợc.
- Các nhóm càng dễ hiểu đƣợc đúng ý của đề bài, yêu cầu thảo luận.
- Các nhóm càng có nhiều kinh nghiệm của bản thân để vận dụng.
- GV tốn ít thời gian hơn để quan sát theo dõi hoạt động các nhóm song
nhóm có nhiều HS có nhƣợc điểm lớn là: Thời gian để các nhóm đi đến quyết
định chung càng dài và càng khó đạt đƣợc sự đồng thuận.
Với các nhóm càng ít ngƣời thì tiến hành đƣợc càng nhiều hoạt động và vì
thế càng ít ngƣời “ăn theo” và quyết định càng nhanh chóng.
Tuy nhiên dù số lƣợng HS ít hay nhiều thì cũng phải đảm bảo HS nào
cũng phải làm việc. Các nhóm từ 2 - 5 ngƣời là rất phổ biến, nhóm lớn hơn 4
ngƣời thì đòi hỏi phải ngƣời đứng đầu nhóm, các nhóm nhiều hơn 7 ngƣời trở
lên càng chậm chạp và hiện tƣợng “ăn theo” càng trở nên phổ biến trừ khi GV
có sự phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng em.



19

1.5.3.2. Phân công trách nhiệm trong nhóm
Phân công trách nhiệm trong nhóm cần rõ ràng, cụ thể: Với nhóm từ 6 ngƣời
trở lên cần phân công nhóm trƣởng, thƣ ký nhóm và các thành viên đều có nhiệm
vụ rõ ràng, cụ thể trong một hoạt động nhất định, không ai là không có việc.
Sự phân công trách nhiệm cần đƣợc thay đổi để mỗi HS có thể phát huy
vai trò cá nhân và thực tập tất cả các nhiệm vụ của từng thành viên.
Mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc tích cực không đƣợc ỷ lại
các thành viên hiểu biết và năng động hơn, các thành viên trong nhóm giúp đỡ
lẫn nhau hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác.
Đến khâu trình bày kết quả, nhóm trƣởng trình bày hoặc bất kì thành viên
nào của nhóm, qua đó để rèn luyện kỹ năng phát biểu, trình bày vấn đề trƣớc
đám đông.
+ Nhóm trƣởng: Phân công trách nhiệm cho mỗi thành viên, điều khiển
hoạt động nhóm, yêu cầu các thành viên thực hiện nhiệm vụ, báo cáo kết quả khi
cần.
- Nhóm trƣởng phải là ngƣời chuẩn bị nội dung: Phải xác định đúng mục
tiêu của phần thảo luận nhóm, hƣớng dẫn các thành viên nhóm trong nhóm
chuẩn bị tài liệu và cung cấp tài liệu cho từng nhóm viên, phân công nhiệm vụ
cho từng ngƣời và bố trí chỗ ngồi cho từng nhóm viên hợp lí để đảm bảo các
nhóm viên trình bày nội dung của mình, phải nhìn thấy các thành viên khác và
ngƣợc lại. Nhóm trƣởng phải là ngƣời khởi động buổi thảo luận nhóm bằng cách
tạo một bầu không khí thân thiện, vào đề một cách sinh động, chân tình và thật
sự thoải mái.
Trong buổi thảo luận: Ngƣời nhóm trƣởng phải điều động đƣợc tất cả các
nhóm viên tham gia tích cực vào buổi thảo luận, ngƣời nhóm trƣởng phải biết
lắng nghe, khuyến khích các bạn rụt rè phát biểu, ngăn chặn những bạn nói
nhiều, theo dõi và quan sát phản ứng của từng ngƣời để điều chỉnh buổi thảo
luận. Khai thác nội dung bằng cách đặt câu hỏi kích thích tƣ duy của từng ngƣời,
phát hiện mâu thuẫn trong cách trình bày của mỗi thành viên, tổng kết lại ý kiến
của nhóm ở cuối buổi thảo luận.

Nói chung nhóm trƣởng là ngƣời quan trọng, để lựa chọn một HS làm
nhóm trƣởng thì ngƣời dạy phải biết quan sát thái độ và cách làm việc của từng
HS để lựa chọn và hỗ trợ, nhắc nhở. Nhƣ vậy, nhóm trƣởng là ngƣời đạo diễn, là
MC và là nhạc trƣởng cho buổi thảo luận của nhóm Họ phải thể hiện tốt vai