skkn vấn đề đặt câu hỏi TRONG dạy đọc HIỂU văn bản TRUYỆN kí VIỆT NAM HIỆN đại ở TRƯỜNG TRUNG học PHỔ THÔNG

SƠ LƯỢC LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. THÔNG TIN CHUNG VỀ CÁ NHÂN
1.
1.
1.
1.
1.
1.
1.
1.

Họ và tên: Lê Thị Hồng Vinh
Ngày tháng năm sinh: 08-12-1972
Nam, nữ: Nữ
Địa chỉ: 201, tổ 6, khu phố 2, phường Long Bình Tân, thành phố Biên
Hòa, tỉnh Đồng Nai
Điện thoại (NR): 0613.833867
Fax:
Chức vụ: Tổ trưởng chuyên môn tổ Ngữ văn
Đơn vị công tác: Trường THPT Tam Phước
II. TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO

Học vị (hoặc trình độ chuyên môn, nghiệp vụ cao nhất): Thạc sĩ
Năm nhận bằng: 2012
Chuyên ngành đào tạo: Văn học Việt Nam
III. KINH NGHIỆM KHOA HỌC

Lĩnh vực chuyên môn có kinh nghiệm: Giảng dạy Văn THPT
Số năm kinh nghiệm: 19 năm
1 Các sáng kiến kinh nghiệm đã có trong 5 năm gần đây
1

VẤN ĐỀ ĐẶT CÂU HỎI TRONG DẠY ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN
TRUYỆN KÍ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG
PHẦN I - MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học ngữ văn nói chung, dạy học


truyện ký hiện đại nói riêng ở trường THPT là một vấn đề luôn thu hút sự
quan tâm nghiên cứu của nhiều người. Tuy nhiên, cho đến nay, vẫn chưa có
được những công trình “nền tảng” làm chỗ dựa tin cậy cho hoạt động dạy
học của GV Ngữ văn. Vì thế, vấn đề này vẫn cần được tiếp tục bàn luận và
tìm hiểu.
1.2. Đặt câu hỏi để dạy học về một thể loại văn học, vấn đề không
dừng lại ở chỗ làm sao cho câu hỏi đi thẳng vào đặc trưng thẩm mỹ của thể
loại đó, mà còn phải tính đến phản ứng của HS về thể loại, nhu cầu sử dụng
thể loại hiện tại và sau này của họ nữa. Từng bình diện vốn đã phức tạp, đặt
chúng trong quan hệ tương tác với nhau, sự phức tạp càng tăng lên, khiến
cho GV Ngữ văn nhiều phen rối trí. Với đề tài này, chúng tôi mong tự tìm
được con đường giải quyết những khó khăn mà bản thân vấp phải, đồng thời
cũng gợi ý ít nhiều kinh nghiệm bổ ích cho các đồng nghiệp tâm huyết.
1.3. Trong quá trình nghiên cứu đề tài này, chúng tôi muốn đề cập đến
một vấn đề có tính gợi mở, rằng đặc trưng thể loại có phải là những căn cứ lí
thuyết mang tính trọng yếu trong việc dẫn dắt HS khám phá tính thẩm mĩ
của một tác phẩm văn học hay không? Việc nhấn mạnh đặc trưng thể loại
hay xem nó như là “chìa khóa” để phân tích tác phẩm văn học có hạn chế
sức cảm thụ tự nhiên của HS hay không? Bởi, khi sáng tác một tác phẩm văn
học, người nghệ sĩ không bó buộc trong ý thức về thể loại. Hơn nữa, cùng
một vấn đề, tại sao người nghệ sĩ này lại thể hiện bằng thể loại trữ tình,

người khác thể hiện bằng thể loại tự sự?
1.4. Từ nghiên cứu về vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học truyện ký hiện
đại, chúng tôi hy vọng sẽ xác lập được những nhận thức khoa học cơ bản để
làm việc có hiệu quả hơn với vô số vấn đề khác của dạy học Ngữ văn trong
bối cảnh hiện nay, mà các vấn đề gần gũi nhất có thể là: dạy học truyện ký
trung đại, dạy học thơ trữ tình, truyện thơ, văn bản chính luận…


2. Giới hạn đề tài
Như tên đề tài đã xác định, chúng tôi giới hạn phạm vi trình bày là
Vấn đề đặt câu hỏi trong dạy đọc – hiểu văn bản truyện kí Việt Nam
hiện đại ở trường Trung học phổ thông.
PHẦN II – THỰC TRẠNG TRƯỚC KHI THỰC HIỆN CÁC GIẢI
PHÁP CỦA ĐỀ TÀI
1. Thuận lợi
Trong chương trình ngữ văn THPT tỉ lệ các văn bản truyện kí hiện đại
chiếm số lượng tương đối trong tổng số các tiết đọc hiểu văn bản, và đa số
các giờ đoc - hiểu truyện kí này khơi gợi được nhiều hứng thú cho giáo viên
và học sinh trong hoạt động dạy cũng như hoạt động học. Hơn nữa tài liệu
về truyện kí hiện đại khá dễ tìm đối với cả giáo viên và học sinh.
1. Khó khăn
Ở trường THPT Tam Phước, hàng năm tuyển sinh chất lượng đầu vào
của học sinh thấp; Hầu hết các em còn rất thụ động, ý thức tự học còn hạn
chế. Học sinh chưa xác định được sự cần thiết của môn học. Các em không
có thói quen đọc sách nghiên cứu, không quan tâm đến việc tìm đọc các tác
phẩm văn học, chỉ đọc đoạn trích ở SGK. Vì vậy, việc giảng dạy của giáo
viên khi áp dụng những phương pháp mới còn gặp nhiều khó khăn để đem
lại hiệu quả như mong muốn. Do đó vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học nói
chung, dạy học truyện ký Việt Nam hiện đại nói riêng nhiều lúc chỉ dừng lại
ở dạng những câu hỏi đơn giản. Giáo viên đa số thường ưu tiên sử dụng

những câu hỏi có tính chất tái hiện kiến thức như: Dựa vào sách giáo khoa
tóm tắt những nét cơ bản về tác phẩm; tìm dẫn chứng làm rõ những luận
điểm do giáo viên nêu sẵn về nội dung, nghệ thuật của văn bản văn học,...
Các dạng câu hỏi có tính chất tìm tòi, khám phá chưa được giáo viên sử


dụng nhiều trong quá trình dạy học. Việc sử dụng những câu hỏi yêu cầu học
sinh phải dùng tri thức đã biết để tìm tòi phát hiện tri thức mới hoặc phải
tổng hợp, bao quát tri thức trên nhiều lĩnh vực, phải trăn trở suy ngẫm để mở
rộng, xoáy sâu vấn đề hoặc vận dụng, liên hệ văn bản vào thực tế xã hội,
thực tiễn đời sống lại càng khiêm tốn.
Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi trình bày một số vấn đề về việc đặt
câu hỏi trong dạy học truyện ký Việt Nam hiện đại với mong muốn góp phần
nâng cao chất lượng dạy học môn ngữ văn nói chung các văn bản truyện kí
nói riêng ở trường THPT.
PHẦN III – NỘI DUNG
I. MỘT SỐ YÊU CẦU ĐỐI VỚI GIÁO VIÊN
Rõ ràng trong dạy học, dù thực hiện theo cơ chế mới, người thầy vẫn
"luôn giữ vai trò chủ đạo, điều hành quá trình dạy học văn và có tác dụng
quyết định về mặt sư phạm đến kết quả học tập của HS. Muốn vậy, người
GV không thể áp đặt một cách cứng nhắc kết quả tiếp nhận và cảm thụ của
mình đối với HS. Người thầy phải nắm bắt được tâm lí HS, những nhu cầu
tình cảm, nguyện vọng, mong muốn và sở trường của mỗi HS để từng bước
giúp các em tháo cởi những thắc mắc của mình. Dĩ nhiên những thắc mắc đó
phải đi từ lôgic khoa học của tác phẩm: từ câu chữ, hình ảnh, chi tiết trong
văn bản.
Hơn hết, bên cạnh những chủ quan của HS được khơi gợi bộc lộ,
chính là những tri thức mới được kiến tạo. Thay vì diễn giảng, phô diễn, giờ
đây, GV chỉ trực tiếp đưa ra những vấn đề, tình huống, nhu cần kích thích
tính tò mò, khêu gợi trí tượng tượng và đòi hỏi “cái tôi” ở các em. Sự gợi mở

đó tạo cho các em hào hứng, nhiệt thành cùng tìm hiểu văn bản.
Khi tạo được những thắc mắc nghi ngờ ở các em, người thầy lúc này


gần như tổ chức thành công mô hình tranh luận hướng vào vấn đề. Khuyến
khích HS bày tỏ quan điểm, thái độ riêng ở các em từ những câu hỏi vờ như
là thắc mắc nghi ngờ của chính người thầy. Sự tò mò và lòng sĩ diện của các
em làm nảy sinh ý chí và nỗ lực khác thường, các em bắt đầu tranh luận từ
niềm tin cá nhân của mình, càng lúc càng nhiều ý kiến. Càng nhiều ý kiến
thì các em càng thấm thía vấn đề hơn.
II. PHƯƠNG PHÁP THỰC HIỆN
1. Chuẩn bị

1.1. Về phía giáo viên
Câu hỏi dạy học Ngữ văn theo tinh thần đổi mới phải là những câu hỏi
khơi dậy được khả năng tư duy của HS, kích thích tính tò mò và ham hiểu
biết của các em. Bởi vì “tư duy của con người chỉ bắt đầu từ một vấn đề hay
một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ một sự mâu thuẫn”
(Rubinstein). Chính vì vậy, GV chỉ có thể buộc HS phải tư duy khi mỗi câu
hỏi mà HS đưa ra là một tình huống chứa đựng vấn đề. Nhưng không phải
bất cứ vấn đề nào trong tác phẩm cũng tự nhiên trở thành tình huống có vấn
đề đối với HS. Điều cốt yếu là GV biết nắm bắt được những tình huống có
vấn đề từ tác phẩm, từ tầm đón nhận của HS theo dự kiến, đưa ra những câu
hỏi để GV trả lời, thảo luận.
Ở khâu chuẩn bị hệ thống câu hỏi, điều giáo viên phải quan tâm trước
hết là hấp dẫn được HS, lôi cuốn HS. Làm thế nào để kích thích, khơi nguồn
sáng tạo cho các em.
Người thầy phải làm sao từng bước dẫn dắt HS, khuyến khích mọi
phát hiện, sáng tạo ở các em. Và nhiều khi cùng một văn bản - tác phẩm
nhưng ở lớp này cách đặt vấn đề, hệ thống câu hỏi… có thể có những nét

khác so với những lớp khác.
Cũng vậy, hình thức ngôn ngữ của câu hỏi rất quan trọng. Câu hỏi có


hấp dẫn không, có gây chú ý với HS không còn nhờ vào những từ và cụm từ
nghi vấn. Về chức năng ngữ pháp, những từ, cụm từ như: tại sao, vì sao, như
thế nào, do đâu, làm thế nào, bằng cách nào, sẽ ra sao… thích hợp để biểu
đạt các câu hỏi trình độ cao, khó, phức tạp, có tính vấn đề gợi tư duy, nghiên
cứu. Những cụm từ nghi vấn này thường đặt HS vào những tình thế mở.
Tình thế ấy có tác dụng khích lệ đa số học sinh. Hình thức đó kết hợp với
thái độ thân thiện, biểu cảm tất yếu sẽ hấp dẫn HS. "Câu hỏi có tính hấp dẫn
không phải là những câu hỏi đơn đọc mà phải kết hợp đề dẫn, gợi mở, có
tình huống hấp dẫn, nuôi dưỡng sức suy nghĩ, gợi sức tưởng tượng, gây nên
hứng thú cho HS bằng ngôn ngữ văn chương giản dị, mạch lạc mà trong
sáng, giàu hình ảnh, nhạc điệu với tất cả sự rung cảm chân thực của chính
mình" Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực
hiện chương trình, SGK lớp11, Trang 52, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
Hệ thống câu hỏi phải được xây dựng theo cấp độ từ thấp đến cao, từ dễ
đến khó. Câu hỏi sau trên cơ sở hiểu biết những câu hỏi trước. Cứ thế các
câu hỏi tạo thành những mắt xích nối tiếp nhau trong một hệ thống vấn đề.
Chính những mắt xích đó hỗ trợ cho nhau để đạt mục đích bài học. Dĩ nhiên,
xây dựng hệ thống câu hỏi cho bài học, người GV phải đảm bảo những yêu
cầu sau.
Thứ nhất là tính vừa sức, không quá dễ cũng không quá khó để HS có
hứng thú tìm tòi nghiên cứu.
Thứ hai, phải đảm bảo tính năng văn học: đi từ nghệ thuật đến nội
dung.
Thứ ba, hệ thống câu hỏi phải liền mạch, hoàn chỉnh, thống nhất giữa
các câu và hợp lí với nhau.
Thứ tư, phải mang tính giáo dục sư phạm.

Thông thường khi dạy học văn, để dẫn dắt HS từng bước khám phá


văn bản văn chương, người GV xây dựng một hệ thống câu hỏi đi từ biết,
hiểu, vận dụng. Hệ thống câu hỏi trong một bài giảng phải có sự liên kết, kế
thừa nhau nhằm phát triển nhận thức của HS một cách logic, phải để HS có
sự chuẩn bị về tâm lí, về thời gian và phải làm cho nội dung phức tạp phát
triển từ nội dung đơn giản.
Người GV bao giờ cũng phải định ra được số lượng câu hỏi cần và đủ
nhằm để thu thập thông tin về kiến thức về phương pháp, về kĩ năng học tập
của HS theo mục tiêu và theo các yếu tố biến thiên đã đề ra. Hệ thống câu
hỏi có chất lượng cộng với những hiểu biết tâm lí HS sẽ giúp cho GV xây
dựng được một hệ thống câu hỏi tốt để HS ghi nhớ bài nhanh hơn, lâu hơn.
Quá trình soạn giảng GV phải xây dựng được một hệ thống câu hỏi có thể
dẫn dắt HS đi tới khám phá một cách đầy đủ chính xác giá trị của tác phẩm.
1.2.. Về phía học sinh
- Học sinh thu thập những tư liệu liên quan đến tác giả, tác phẩm để nghiên
cức vấn đề. Đọc kỹ tác phẩm ở nhà, trên cơ sở đó suy nghĩ trước các câu hỏi
trong SGK.
2. Thực hiện
Ở đây chúng tôi chỉ xin đi vào trình bày phương pháp đặt câu hỏi cho
HS dựa trên những đòi hỏi chính khi dạy học truyện kí hiện đại.
* Loại câu hỏi phát hiện sự kiện và nhân vật
Những câu hỏi yêu cầu các em phát hiện (phát hiện chứ chưa phải là
tái hiện) sự kiện và nhân vật được GV đưa ra. Thực tế, có thể có nhiều hình
thức, từ dùng để hỏi nhau. Song chủ yếu nhất vẫn là các kiểu: Hãy chỉ ra,
hãy tìm xem, hãy xác định, có mấy… Tính chất mức độ câu hỏi này chỉ mới
ở mức độ thấp, mức độ thông hiểu.
Ví dụ: dạy Chữ người tử tù của nhà văn Nguyễn Tuân, GV có thể nêu
những câu hỏi phát hiện như sau:

- Em hãy tìm tình huống độc đáo của truyện?
- Huấn Cao được tác giả miêu tả ra sao? Tính của ông thế nào?
Đây là những câu hỏi chỉ có duy nhất một câu trả lời. Bởi kiến thức
câu hỏi có được từ tác phẩm, rút ra từ điều tác giả viết.
Thông qua cách trả lời của HS về các câu hỏi phát hiện, GV có thể
nhận thấy: HS không trả lời được vì chưa đọc, hay đọc không kĩ tác phẩm.
Câu hỏi đánh giá được phần nào ý thức tự giác tự học của các em. GV có thể
kịp thời uốn nắn. Dĩ nhiên với loại câu hỏi có sẵn này, GV có thể chỉ định
một học sinh nào đó trả lời sau vài giây nêu câu hỏi. Đây được xem như là
một phương thức kiểm tra tính tích cực, chủ động ở các em.
Một trong những điều tối kị trong quá trình dạy học là chỉ định đích
danh HS trả lời câu hỏi. Tuy nhiên, với loại câu hỏi không cần tư duy, thậm
chí chưa cần năng lực khái quát này, thiết nghĩ người GV có thể tạo cho các
em một thói quen, một sự tự tin đứng trước tập thể. Và nữa, qua câu trả lời
của HS, GV có thể sửa cách diễn đạt câu chữ, cách dùng từ ngữ cho các em.
* Câu hỏi yêu cầu tái hiện sự kiện nhân vật
Câu hỏi yêu cầu năng lực tóm tắt, năng lực ghi nhớ, năng lực hệ
thống, thậm chí huy động những kiến thức cơ bản trong cùng một hệ thống
mà các em đã được tiếp nhận trước đó ở trường, hoặc đọc thêm ở nhà.
Ví dụ, dạy Chí Phèo, GV có thể đưa ra những câu hỏi sau:
- Em hãy tóm tắt những sự kiện cơ bản trong tác phẩm?
- Gặp Thị Nở và diễn biến tâm lí của Chí Phéo từ đó được nhà văn
miêu tả ra sao?
- Trong cuộc đời Chí, giai đoạn nào gợi cho em ấn tượng mạnh nhất?
Cũng dựa trên năng lực phát hiện song ở mức cao hơn, HS phải ghi
nhớ một cách hệ thống, khái quát chứ không phải rời rạc, tản mạn như ở câu
hỏi phát hiện.

Câu hỏi tái hiện đưa ra, GV vừa kiểm tra được kiến thức các em có,
mặt khác có thể tích hợp những kiến thức các em đã được học ở cấp dưới,
tạo thành một mảng kiến thức xuyên suốt các cấp học. Đặc biệt, một nhà văn
ở cấp hai cũng học, cấp ba cũng học chỉ khác tác phẩm. Bởi thế, giúp các em
hệ thống lại kiến thức đã học trước khi tiếp thu kiến thức mới tạo điều kiện
thuận lợi cho GV đào sâu kiến thức cho các em. Bản thân các em cũng bớt
bỡ ngỡ về tác giả này hay tác giả kia.
* Loại câu hỏi phân tích sự kiện và nhân vật
Khi dạy đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia, (Trích Số đỏ của Vũ
Trọng Phụng) GV có thể hỏi
- Vì sao những thành viên trong gia đình cụ Tổ đều có chung tâm trạng sung
sướng?
- Vì sao Xuân không xuất hiện trong đám ma từ đầu?
- Nguyên nhân nào dẫn đến những đám ma kiểu này?
Hay khi dạy văn bản Hai đứa trẻ của Thạch Lam, chúng ta có thể hỏi
HS: - Nhịp sống của phố huyện buổi chiều tàn?
- Tại sao tác giả chọn hình ảnh chợ tàn để miêu tả cuộc sống nơi phố
huyện?
Phân tích tính cách trữ tình của con Sông Đà:
- Vì sao Sông Đà còn được gọi là người thiếu nữ trữ tình thơ mộng?
(Người lái đò Sông Đà - Nguyễn Tuân)
- Vì sao viết về sôngHương, nhà văn lại liên tưởng đến Truyện Kiều?
(Ai đã đặt tên cho dòng sông - Hoàng Phủ Ngọc Tường).
Loại câu hỏi phân tích giúp HS phát hiện được khả năng tư duy lập
luận. Vì là dạng câu hỏi khó do vậy những câu hỏi này thường nằm ở giữa
hệ thống câu hỏi soạn giảng của GV. Khi HS đã có được một số vốn kiến
thức tác phẩm tương đối. Nếu câu hỏi tái hiện có vai trò quan trọng để GV

dẫn dắt HS từng bước thu thập sự kiện, tổng hợp hoá, khái quát hoá. Thì, câu
hỏi phân tích có vai trò thúc đẩy tư duy HS, dồn các em tới chỗ chưa biết và
muốn biết. Từ đó mà vấn đề sáng tỏ.
* Câu hỏi khám phá hình tượng người trần thuật
Người trần thuật dù đứng trên cương vị nào, ở ngôi thứ ba hay thứ
nhất đều có vai trò dẫn dắt cốt truyện. Tuy vậy, hình tượng người trần thuật
không cụ thể sinh động như nhân vật. Thường người trần thuật đứng ở góc
khuất nào đó để quan sát đối tượng, để thể hiện quan điểm cụ thể; có khi
nương tựa vào cái nhìn của nhân vật khác trong khi ngôn ngữ là của mình
(Nam Cao trong Chí Phèo, Vũ Trọng Phụng trong Số đỏ, Kim Lân trong Vợ
nhặt, Nguyễn Tuân trong Người lái đò Sông Đà), ...
Ví dụ ở tác phẩm Chí Phèo, GV có thể đặt những câu hỏi sau:
- Em hãy xác định ngôi kể và điểm nhìn ở đoạn văn miêu tả Chí Phèo
vừa đi vừa chửi ở đầu tác phẩm?
- Người trần thuật giấu mình, chọn ngôi thứ ba để kể có ý nghĩa gì?
Trả lời các câu hỏi trên, HS không chỉ hiểu được vai trò người trần
thuật trong thể loại truyện kí mà quan trọng hơn các em còn ý thức được sự
hiện diện của nhân vật trong từng tác phẩm, thậm chí từng thời kì đậm nhạt
khác nhau. Quá trình so sánh sự hiện diện của người trần thuật trong tác
phẩm sẽ giúp cho các em thấy ở truyện kí hiện đại dường như càng lúc càng
in đậm dấu ấn tác giả. Nhà văn muốn mình là một nhân tố tham gia, một
khách thể không hiểu hết. Điều này tạo nên mạch tự nhiên, độ tin cậy cao
cho cốt truyện. Kể chuyện ở ngôi thứ nhất vì thế mà rút ngắn được khoảng
cách giữa người đọc và tác phẩm.
Ví dụ dạy Chiếc thuyền ngoài xa, GV hỏi: - Truyện được kể bằng lời
của nhân vật nào? - Chọn ngôi kể như vậy có tác dụng gì trong việc thể hiện
nội dung truyện?


- Nhân vật “tôi”, người kể chuyện có phải là tác giả ngoài đời

không?
Trả lời những câu hỏi đó, HS cũng hiểu được sự hư cấu trong nghệ
thuật. Ngay như ở thể kí, hình tượng tác giả kí chính là cái tôi nhân cách của
tác giả ngoài đời: có thể nhận ra đặc điểm tiểu sử, tính cách giữa hình tượng
tác giả với con người thật ngoài đời. Tuy nhiên, cũng không phải là trùng
khít bởi lẽ hình tượng tác giả là một hình tượng nghệ thuật và nó được xây
dựng theo những nguyên tắc nghệ thuật tương ứng. Nhân vật tôi trong tác
phẩm là sự hóa thân của tác giả, nhằm bộc lộ quan điểm nghệ thuật của
mình.
* Câu hỏi khám phá không gian, thời gian trần thuật
Ở một số tác phẩm, khi dạy đọc hiểu GV không thể không hỏi về
không gian thời gian trần thuật. Ví dụ ở tác phẩm Rừng xà nu:
- Truyện phán ánh bức tranh hiện thực trong thời kì nào? Không gian
nghệ thuật?
- Em thử xác định thời gian trần thuật và thời gian được trần thuật
trong truyện?
Hoặc ở Chữ người tử tù, Nguyễn Tuân chủ yếu xây dựng truyện trên
nền không gian tối om, quạnh quẽ, tối mịt, thăm thẳm nội cỏ đẫm sương
vẳng từ làng xa đưa lại mấy tiếng chó cắn ma. Ở đây, bóng tối nhiều hơn
ánh sáng. Đó là không gian Nguyễn Tuân gửi gắm quan điểm nghệ thuật,
quan điểm về cái đẹp, về một cảnh tượng xưa nay chưa từng có: cảnh cho
chữ. Thời gian trần thuật cũng nhuốm vẻ ảm đạm, thê lương.
Chẳng hạn, GV có thể đưa ra những câu hỏi so sánh sau khi dạy Hai
đứa trẻ - Thạch Lam:
- Câu chuyện trong Hai đứa trẻ diễn ra trong khoảng thời gian nào?
- Nhịp điệu trần thuật ở Tinh thần thể dục so với Hai đứa trẻ thế nào?


Còn HS, quá trình so sánh, sẽ thêm một lần khắc sâu kiến thức, thêm
một lần định hình được phong cách nhà văn.

Hoặc, câu hỏi cho tác phẩm Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài như sau:
1 Cách nhà văn giải quyết số phận nhân vật Mị, A Phủ có giống với

cách Nam Cao giải quyết số phận nhân vật Chí Phèo hay Hộ không?
1 Có thể lí giải quan điểm này từ góc độ thời đại không?

Dạy những tác phẩm truyện kí sau 1975, GV cần cho HS nắm được
đặc trưng thẩm mĩ của giai đoạn văn học này. Văn học sau 1975 đã chuyển
dần từ tư duy sử thi sang tư duy tiểu thuyết, tư duy thế sự. Tư duy sử thi
hướng ngòi bút của các nhà văn đến trung tâm cốt lõi, những vấn đề mang
tính chất sống còn của dân tộc. Còn tư duy tiểu thuyết, thế sự nghiêng về đời
tư, đời thường, những số phận cá nhân phức tạp, đặc biệt đi sâu vào bên
trong tâm hồn mỗi cá nhân con người trong cuộc sống.
Truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa (thuộc dạng truyện luận đề) đặt ra
mối quan hệ giữa văn học và đời sống. Luận đề ấy được gửi gắm qua bức
ảnh Chiếc thuyền ngoài xa thơ mộng trong trẻo. Nhưng đằng sau là câu
chuyện gia đình phức tạp, là bi kịch của những con người đời thường. Để
làm rõ đặc trưng thẩm mĩ của tác phẩm, GV có thể đi sâu một số vấn đề sau:
Đề tài tác phẩm có gì khác với những tác phẩm em vừa học? Phân tích hình
tượng người vợ, em có rút ra được quan niệm nghệ thuật về con người thay
đổi trong VHVN sau 1975 không? Sự thay đổi đó xuất phát từ sự đổi mới tư
duy nghệ thuật nào trong văn học giai đoạn này? Theo em đó là thành công
hay hạn chế của văn học sau 1975?
Bên cạnh dạng câu hỏi trên, Gv cũng nên đưa ra những câu hỏi bám
sát văn bản, câu hỏi nâng cao, phát triển trí tưởng tưởng cho học sinh như
sau:
* Câu hỏi yêu cầu bám sát văn bản


Ví dụ: - Tiếng chửi đầu truyện của Chí Phèo cho em thấy điều gì?

- Tác phẩm này nói lên vấn đề gì?
Loại câu hỏi này mức độ cao hơn nhận biết thông tin nhưng là mức độ
thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật hiện tượng liên quan đến bản thân văn
bản. Tuy nhiên loại câu hỏi này đã bước đầu yêu cầu được các em đứng từ
thông tin văn bản chuyển sang bằng ngôn ngữ cá nhân mình và bước đầu
giải thích khái quát được thông tin.
* Câu hỏi tưởng tượng sáng tạo
Tưởng tượng sáng tạo sẽ làm cho tác phẩm trở thành một nguồn giá trị
vô tận mà theo thời gian từng lớp học trò lại có những kiến giải mới mẻ và
thú vị.
- Nếu em là nhà văn Nam Cao, em có để cho Chí Phèo chết không?
- Tưởng tượng xem nếu không có Thị Nở, cuộc đời Chí Phèo ra sao?
(Chí Phèo - Nam Cao)
- Em có thể đặt nhan đề khác thay thế cho nhan đề truyện ngắn Vợ
nhặt?
(Vợ nhặt – Kim Lân)
* Câu hỏi yêu cầu cảm nhận
Câu hỏi cảm nhận xoáy vào những ấn tượng chủ quan của người viết
về những điểm sáng thẩm mĩ trong văn bản văn chương. Ấn tượng các em
về tác phẩm càng sâu đậm, ám ảnh bao nhiêu thì càng cảm nhận xúc động,
sâu sắc bấy nhiêu.
- Ấn tượng của em khi đọc xong truyện ngắn?
- Cách Kim Lân gọi tên nhân vật gợi cho em cảm giác gì?
Loại câu hỏi này đánh vào tâm lí của các em và đòi hỏi ở các em một
tình cảm nhất định trước số phận nhân vật hay xung đột xã hội. Đó có thể là
những xúc cảm vui buồn, đau khổ yêu thích, căm ghét, sợ hãi…


Cảm nhận sâu thường xuất phát từ những tình cảm sâu sắc ở giai đoạn
phân tích cắt nghĩa tác phẩm. Thông qua các câu hỏi, HS có thể trình bày

những suy nghĩ, cảm xúc, những nhận xét đánh giá của mình về cái hay, cái
đẹp của tác phẩm.
- Trình bày những suy nghĩ của em về thái độ nhân vật?
- Em có nhận xét gì về cách vào truyện của tác giả?
Và ở một góc độ cao hơn của cảm nhận chính là những quan điểm
đánh giá và bình luận.
* Câu hỏi yêu cầu bình luận và đánh giá
Những câu hỏi bình luận và đánh giá được GV đưa ra nhằm kiểm tra
khả năng đóng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhận định, đánh
giá các ý tưởng, sự kiện, nhân vật dựa trên các tiêu chí đã đưa ra.
- Nhân vật hành động như vậy là đúng hay sai?
- Cách nhà văn giả quyết vấn đề như vậy em thấy hợp lí không?
- Nghệ thuật sử dụng ngôn từ của nhà văncó nét gì đặc sắc?
- Nhiều ý kiến đánh giá khác nhau về nhân vật này, em thì sao?
Những câu hỏi đánh giá có tác dụng thúc đẩy HS tìm tòi tri thức, xác
định giá trị về tác phẩm. GV có thể trực tiếp đưa ra đáp án, tiêu chí đánh giá
và đặt câu hỏi yêu cầu học sinh đánh giá. Và, không chỉ nhận xét, đánh giá,
câu hỏi còn phải hướng đến niềm hứng thú được “nói”, được bàn bạc của
HS. Đó có thể là câu hỏi yêu cầu bàn về thái độ, hành động nhân vật, cách
giải quyết vấn đề của nhà văn, bàn vè mối liên hệ thời đại, hoàn cảnh, tâm lí
với ý nghĩa lớn lao mà từ vấn đề có thể gợi ra.
Câu hỏi đặt ra phù hợp với phương pháp mới là câu hỏi hướng về phát
huy khả năng tư duy sáng tạo của HS: câu hỏi yêu cầu bám sát văn bản, câu
hỏi khêu gợi tưởng tượng và cảm nhận, câu hỏi yêu cầu bình luận và đánh
giá. Tùy theo nội dung từng văn bản truyện kí cụ thể mà có những câu hỏi


phù hợp.
KẾT LUẬN
Dạy học truyện kí hiện đại nhìn chung cũng chịu sự quy định của

“quan điểm thể loại” trong dạy học Ngữ văn theo chương trình mới ở trường
THPT. Các văn bản truyện kí hiện đại được đưa vào dạy học với một tinh
thần dạy học một tác phẩm trọn vẹn. Dù là đoạn trích thì cũng giảng dạy
dưới cái nhìn chỉnh thể, dưới góc độ thể loại chứ không “trích giảng” như
trước đây. Sự đổi mới này tạo được sự tích cực chủ động ở HS, khơi gợi
hứng thú ở các em (vì ham muốn biết hết).
Dạy học văn cần tạo cho các em những hứng thú tiếp nhận, kiến tạo
tri thức. GV phải tạo được bầu không khí văn chương từ mối quan hệ tương
tác, thân thiện giữa mình với học trò. Một không khí đối thoại, tranh luận,
phát vấn hai chiều sôi nổi là một trong những cơ sở dẫn tới thành công của
một tiết dạy.
Vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học truyện
kí hiện đại nói riêng ở trường THPT là một vấn đề luôn thu hút sự quan tâm
nghiên cứu của nhiều người, bởi đặt câu hỏi là hình thức tác động trực tiếp
nhất của giáo viên trong giờ dạy để HS có thể thu lại kết quả cao trong quá
trình kiến tạo tri thức.
PHẦN IV - KẾT QUẢ
Năm học 2012 - 2013 vừa qua tôi được nhà trường phân công giảng dạy 2
lớp 12 cơ bản, căn cứ vào bài kiểm tra chất lượng đầu năm khi chưa áp dụng
đề tài và kết quả kiểm tra cuối năm khi tôi đã vận dụng phương pháp đặt câu
hỏi như đã trình bày trên, bản thân tôi thu được kết quả như sau:
* Số liệu thống kê trước khi thực hiện sáng kiến kinh nghiệm


ớ

ĩ
ố

Giỏi

SL

12A7

42

0

Tỉ lệ
%
0.0

12A8

40

0

0.0

Khá
SL Tỉ lệ
%
4
9.5
5

12.5

Trung bình

SL

Yếu
SL

25

Tỉ lệ
%
59.5

26

65.0

Kém

11

Tỉ lệ
%
26.2

S
L
2

Tỉ lệ
%
4.8

9

22.5

0

0.0

* Kết quả sau khi thực hiện sáng kiến kinh nghiệm này như sau
ớ

ĩố

Giỏi
SL

12A7

42

1

Tỉ lệ
%
2.4

12A8

40

0

0.0

Khá
SL

Trung bình
SL

7

Tỉ lệ
%
16.7

11

27.5

Yếu
SL

28

Tỉ lệ
%
66.7

27

67.5

Kém

6

Tỉ lệ
%
14.2

S
L
0

Tỉ lệ
%
0.0

2

5.0

0

0.0

Nhận xét:
Từ kết quả, sau khi vận dụng các cách thức trên vào giảng dạy chúng tôi

nhận thấy kết quả học tập của các em tăng lên rõ rệt.
PHẦN V - BÀI HỌC KINH NGHIỆM
Từ thực tế vận dụng những cách thức trên khi dạy những bài học đọc hiểu truyện kí hiện đại Việt Nam, tôi thấy đây là phương pháp giảng dạy có
tính khả thi, nếu được giáo viên vận dụng linh hoạt, khéo léo trong giờ học
sẽ góp phần nâng cao hiệu quả, chất lượng, phát huy được tính tích cực, chủ
động của học sinh trong giờ học.
Tuy nhiên, để có thể vận dụng phương pháp này cần phải có sự phối
hợp từ nhiều phía:
+ Đối với giáo viên: luôn có ý thức tự học, tự nghiên cứu để nâng cao


trình độ chuyên môn nghiệp vụ, biết đổi mới phương pháp giảng dạy phù
hợp với đối tượng học sinh của mình, tạo cho các em học sinh sự hứng thú
khi đến với văn bản văn học.
+ Đối với học sinh: các em cần phải nâng cao năng lực tự đọc hiểu
văn bản, phải tích cực chủ động tìm đọc trọn vẹn những tác phẩm mà trong
chương trình học chỉ được học một đoạn trích. Cần soạn bài đầy đủ trước
khi đến lớp.
+ Về phía nhà trường: phải có đủ các trang thiết bị cần thiết phục vụ
cho việc dạy học.
Nếu có được sự phối hợp đồng bộ từ nhà trường, giáo viên và học
sinh thì chắc chắn kết quả giảng dạy đọc - hiểu văn bản truyện kí hiện đại
Việt Nam nói riêng, giảng dạy bộ môn ngữ văn nói chung sẽ đạt được kết
quả cao.
Trên đây là những kinh nghiệm mà tôi đã áp dụng trong quá trình giảng
dạy và có đạt hiệu quả phù hợp với mục tiêu giáo dục hiện nay. Rất mong
nhận được sự đóng góp ý kiến và trao đổi chân thành của các đồng nghiệp
về đề tài này để tôi có được sự kết hợp phương pháp tối ưu hơn, hiệu quả
hơn trong quá trình giảng dạy.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

PHẦN VI – LỜI KẾT VÀ NHỮNG KIẾN NGHỊ
1. LỜI KẾT

Muốn đem một tác phẩm đến với người học văn, trước hết
người giáo viên phải nỗ lực tìm tòi, phát huy sáng tạo, từng bước cải
tiến phương pháp dạy học sao cho phù hợp với trình đô của học sinh để
đào tạo được những con người biết tự chủ, sáng tạo nhằm góp phần
thực hiện thắng lợi sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,


xây dựng thành công chủ nghĩa xã hội.
Vấn đề đặt câu hỏi trong dạy đọc - hiểu văn bản truyện kí Việt
Nam hiện đại ở trường Trung học phổ thông khi được giáo viên vận
dụng linh hoạt sẽ phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo của học sinh,
giúp các em phát triển được khả năng diễn đạt , năng lực tư duy, năng
lực cảm nhận tác phẩm.Từ đó học sinh sẽ tự giác tìm tòi, tranh luận tích
cực trong giờ học.
2. NHỮNG KIẾN NGHỊ

1. Đối với nhà trường
- Cần tăng cường sách báo, có đầy đủ các tác phẩm dạy học trong nhà
trường.
- Xây dựng câu lạc bộ thơ văn trong nhà trường
- Giáo viên cần biết giới thiệu, gợi mở cho học sinh đọc những tài liệu
bổ ích góp phần học tốt những tác phẩm trong SGK.
2. Đối với Sở giáo dục và Đào tạo
- Tổ chức các buổi hội thảo chuyên đề bàn về đổi mới phương pháp giảng
dạy trong chương trình ngữ văn ở trường THPT.
- Tổ chức các đợt tham quan thực tế những đơn vị điển hình tiên tiến để
giáo viên có điều kiện học tập kinh nghiệm.

Biên Hòa, ngày 20 tháng 5 năm 2013
Người thực hiện

Lê Thị Hồng Vinh
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức,


kĩ năng môn ngữ văn lớp 10, 11, 12, Nxb Giáo dục Việt Nam.
1.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007) Ngữ văn 10, 11, 12 (cơ bản và nâng
cao) Nxb Giáo dục Việt Nam.

1.

Phan Huy Dũng (viết chung, 2009), Giảng văn Văn học Việt nam
THPT, Nxb Giáo dục Việt Nam.

1.

Phan Huy Dũng (2009), Tác phẩm văn học trong nhà trường phổ
thông, một góc nhìn, một cách đọc, Nxb Giáo dục Việt Nam.

1.

Đặng Hiển (2005) Dạy văn, học văn, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

1.

Nhiều tác giả (2007), Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb Giáo dục, Hà
Nội.