Thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử việt nam (1945 – 1975) ở trường trung học phổ thông

B GIO DC V O TO
TRNG I HC S PHM H NI
--------

HONG TH KIU HOA

THIếT Kế Và Sử DụNG CÂU HỏI Để KIểM TRA, ĐáNH HọC SINH
THEO HƯớNG PHáT TRIểN NĂNG LựC TRONG DạY HọC
LịCH Sử VIệT NAM (1945 1975) ở TRƯờNG THPT
Chuyờn ngnh: Lý lun v PPDH b mụn Lch s
Mó s: 60.14.01.11

LUN VN THC S KHOA HC GIO DC

Ngi hng dn khoa hc: TS. NGUYN TH BCH

H NI - 2017


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu
sắc nhất tới TS. Nguyễn Thị Bích, người đã nhiệt tình hướng dẫn, chỉ bảo,
giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy cô trong tổ bộ môn
phương pháp dạy học lịch sử - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, gia đình,
bạn bè, đồng nghiệp,…những người đã giúp đỡ, tạo điều kiện cho tôi trong
quá trình nghiên cứu đề tài.


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ............................................................................................ 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ............................................................................ 2
3. Đối tương, phạm vi nghiên cứu .................................................................... 9
4. Mục đích nghiên cứu, nghiệm vụ nghiên cứu ............................................... 9
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ............................... 10
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài .................................................... 10
7. Giả thuyết khoa học .................................................................................... 11
8. Đóng góp của luận văn ................................................................................ 11
9. Bố cục của luận văn .................................................................................... 11
Chương 1: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG
DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG – LÍ
LUẬN VÀ THỰC TIỄN...........................................................................................12
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 12
1.1.1. Cơ sở xuất phát của việc sử dụng câu hỏi KT, ĐG học sinh theo
hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử ở trường THPT ............. 12
1.1.2. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài ......................................... 16
1.1.3. Vai trò, ý nghĩa của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG
học sinh ở trường THPT theo hướng phát triển năng lực .......................... 29
1.1.4. Phân loại câu hỏi trong dạy học ....................................................... 34
1.2. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 42
1.2.1. Thực trạng của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học
sinh theo hướng phát triển năng lực ở trường THPT ................................. 42
1.2.2. Nguyên nhân – định hướng ............................................................... 47
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU
HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ VIỆT NAM (1945 –
1975) 50Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................. 50

2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến
1975, lớp 12, trường THPT – Chương trình chuẩn. .................................. 50
2.2. Một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi KT, ĐG theo hướng
phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 –
1975 ở trường THPT ..................................................................................... 54
2.2.1. Biện pháp thiết kế câu hỏi KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực
học sinh trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 – 1975 ở trường THPT........... 54
2.2.2. Một số biện pháp sử dụng câu hỏi KT, ĐG theo định hướng phát
triển năng lực học sinh trong trong dạy học lịch sử Việt Nam 1945 –
1975 ở trường THPT ................................................................................... 66
2.3. Thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 82
2.3.1. Mục đích thực nghiệm ....................................................................... 82
2.3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm ................................................... 82
2.3.3. Nội dung và phương pháp thực nghiệm ............................................ 83
2.3.4. Tiến trình tiến hành thực nghiệm ...................................................... 83
2.3.5. Kết quả thực nghiệm ......................................................................... 85
KẾT LUẬN .................................................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 93


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
KT, ĐG

: Kiểm tra, đánh giá

PPDH

: Phương pháp dạy học

QTDH

: Quá trình dạy học

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

TL

: Tự luận

TN

: Trắc nghiệm


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Dạy học lịch sử ở trường phổ thông là một quá trình sư phạm phức tạp,
bao gồm nhiều yếu tố hợp thành như mục tiêu, nội dung dạy học, phương tiện,
hình thức dạy học, PPDH, môi trường dạy học, KT, ĐG… Các yếu tố này không
tách rời mà có mối quan hệ chặt chẽ bổ xung cho nhau. Chất lượng dạy học lịch
sử ở trường phổ thông chỉ có thể nâng lên theo hướng tích cực nếu có sự tham
gia đồng bộ của các yếu tố trên, một yếu tố lạc hậu sẽ ảnh hưởng đến các yếu tố
còn lại và đến chất lượng dạy học.
KT, ĐG là một yếu tố quan trọng có mối quan hệ tương tác phản hồi

với các yếu tố khác của QTDH. KT, ĐG giúp nhìn nhận một cách chính xác
hơn trình độ năng lực học tập của học sinh, giúp giáo viên thu được đầy đủ
thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập, mức độ đạt được hay chưa đạt
được của học sinh theo mục tiêu môn học. Đồng thời, KT, ĐG cũng góp phần
điều chỉnh, hỗ trợ các yếu tố khác của QTDH, mở đầu một chu trình mới để
chuyển hóa quá trình này lên một giai đoạn phát triển cao hơn. Chính vì vậy,
muốn đổi mới QTDH nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh thì đổi
mới KT, ĐG là điều quan trọng và cần thiết. Nghị quyết Hội nghị Trung ương
8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu rõ:“Đổi
mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo
dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá
kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội
và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả
đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của
người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh
giá của gia đình và của xã hội”( 22; tr 6).
Xu thế đổi mới KT, ĐG hiện nay là chuyển từ KT, ĐG việc ghi nhớ kiến
thức sang KT, ĐG theo hướng phát triển năng lực, tức là chú trọng vào đánh

1


giá khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng
khác nhau của cuộc sống. Thông qua việc KT, ĐG theo định hướng phát triển
năng lực, học sinh có cơ hội được bày tỏ chính kiến, quan điểm, tình cảm cũng
như thái độ của mình trước những vấn đề nảy sinh trong học tập cũng như trong
cuộc sống thực tiễn. Từ đó, giúp tăng cường hứng thú học tập góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học lịch sử.
Trong rất nhiều phương pháp, biện pháp tiến hành KT, ĐG thì việc thiết
kế và sử dụng câu hỏi đóng vai trò quan trọng. Câu hỏi nếu được xây dựng và sử

dụng phù hợp sẽ giúp học sinh phát triển tư duy, suy nghĩ tích cực. Thông qua
việc trả lời câu hỏi học sinh không chỉ có thêm kiến thức mà còn rèn luyện được
kĩ năng và thái độ từ đó giúp hình thành và phát triển năng lực cho học sinh.
Chương trình lịch sử lớp 12 nói chung và phần Lịch sử Việt Nam từ 1945
đến 1975 nói riêng cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản về lịch sử Việt
Nam hiện đại, về cuộc kháng chiến gian khổ của ông cha ta trước hai kẻ thù xâm
lược là thực dân Pháp và đế quốc Mĩ. Do đó, việc kiểm tra để đánh giá những hiểu
biết của học sinh khi học lịch sử giai đoạn này là việc làm quan trọng và cần thiết.
Xuất phát từ lí do trên, tác giả lựa chọn đề tài "Thiết kế và sử dụng câu hỏi
để kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch
sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường Trung học phổ thông” để nghiên cứu.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Vấn đề KT, ĐG, nói chung và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG trong dạy học
lịch sử nói riêng đã được nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu. Trên cơ sở
tìm hiểu có tính kế thừa, chúng tôi vận dụng phù hợp để giải quyết vấn đề đề
tài đặt ra.
2.1. Ở nước ngoài
Trong cuốn “Phát triển tư duy học sinh”, M.Alêcxêep (Chủ biên), Nxb
Giáo dục, 1976 các tác giả đã nghiên cứu khá chi tiết về tri thức, tư duy và
các biện pháp phát triển tư duy cho học sinh. Ngay ở những trang đầu của

2


cuốn sách, tác giả đã nhấn mạnh “Giáo viên có nhiệm vụ dạy trẻ đồng thời
vừa giáo dục các em trình bày tài liệu và kiểm tra việc lĩnh hội tri thức, phát
triển trí tuệ cho học sinh và rèn luyện cho các em kĩ xảo, hoạt động sáng tạo,
hình thành cho các em những cơ sở của thế giới quan khoa học và bồi dưỡng
óc thẩm mĩ… ”[1; tr7] qua đây chúng ta có thể dễ dàng nhận thấy bên cạnh
việc giúp học sinh lĩnh hội kiến thức thì phát triển trí tuệ và tư duy cho học

sinh là việc làm quan trọng và cần thiết.
Tác giả I. IA. Lecne trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, Nxb Giáo dục
Hà Nội, 1977 đã trích dẫn nhận định của XL. Rubinstêin khẳng định tính
đúng đắn của luận điểm này: “Tư duy thường bắt đầu từ một vấn đề hay một
câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc, từ sự mâu thuẫn”. Thông qua nhận
định trên các tác giả đã đề cao vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong phát
triển tư duy cho học sinh.
Tác giả N.V.Savin trong cuốn “Giáo dục học Tập 1” xuất bản năm
1983, cũng đã dành hẳn một chương để nghiên cứu về kiểm tra và đánh giá tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo của học sinh. Trong đó, tác giả có đưa ra vấn đề “Trong
một thời gian dài do truyền thống, nhiều giáo viên đã chú ý chủ yếu đến việc
kiểm tra tri thức qua việc học sinh lặp lại một cách đơn giản tài liệu học tập
trong sách giáo khoa”. Việc này đã đem đến hậu quả “Học sinh sẽ dần dần
quen với học thuộc lòng, không có suy nghĩ về tài liệu học tập mà điều này sẽ
cản trở việc vận dụng tri thức thu nhận được vào thực tiễn, vào cuộc sống”.
Từ đó, tác giả cho rằng: “Việc kết hợp hữu cơ kiểm tra tri thức lí thuyết với
kiểm tra tiến trình học tập thực hành độc lập của học sinh, việc tính đến kĩ
năng và kĩ xảo mà các em đã thu nhận được có một ý nghĩa quan trọng. Vấn
đề xây dựng những phương pháp tiết kiệm khách quan nhất để kiểm tra tri
thức học sinh và đánh giá chúng là hết sức cấp bách” [35; tr 234].
Tác giả A.A. Vaghin trong cuốn “Phương pháp dạy lịch sử ở trường phổ
thông”, Nxb Giáo dục Matxcơva, năm 1972 đã tập trung nghiên cứu về PPDH

3


nói chung, tri thức lịch sử nói riêng. Trong đó, chương IV với nhan đề: “Việc
kiểm tra và thống kê các tri thức lịch sử”, tác giả đã đề cập đến KT, ĐG trong
dạy học lịch sử. Trong cuốn sách này, tác giả cũng có nhắc đến phương pháp hỏi
trong KT, ĐG, cho đây là phương pháp kiểm tra tri thức lịch sử cơ bản.

Tác giả N.G. Đai-ri trong cuốn “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế
nào?”, Nxb Giáo dục Hà Nội, 1973 đã trình bày rất nhiều vấn đề liên quan
đến bài học, trong đó bao gồm cả KT, ĐG. Ông cho rằng việc kiểm tra khả
năng ghi nhớ tài liệu của học sinh không còn phù hợp nữa, thay vào đó nên:
“kiểm tra sự phát triển tính tích cực của học sinh và giúp vào việc hình thành
tính độc lập của các em”[20; tr 64]. Đồng thời tác giả cũng đưa ra rất nhiều
biện pháp KT, ĐG để giúp giáo viên pháp huy tính tích cực cho học sinh. Vấn
đề đặt câu hỏi cũng đã được tác giả đề cập đến.
Tác giả James H. McMillan trong cuốn: “Đánh giá lớp học (những
nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả)”, năm 1997 đã trình bày
khá cụ thể và chi tiết về vai trò của đánh giá, cách xây dựng các phương
pháp đánh giá lớp học, đánh giá sự tiến bộ của học sinh trong quá trình
giảng dạy... Trong đó, tác giả coi trọng vấn đề sử dụng câu hỏi để đánh giá
tiến bộ của học sinh.
Trong cuốn “Nghệ thuật và khoa học dạy học”, tác giả Robert J. Marzano,
Nxb Giáo dục, 2011 đã đưa ra nhiều chứng cứ để chứng minh rằng khoa học sẽ
không có đủ khả năng để nghiên cứu ra các PPDH phù hợp với mọi học sinh và
mọi lớp học. Do đó, mỗi giáo viên phải tự xây dựng PPDH cụ thể cho học sinh
của mình tại thời điểm thích hợp, đồng thời tác giả cũng đưa ra nhiều biện pháp
giúp giáo viên thực hiện điều này. Trong các biện pháp đó tác giả cũng đã đề cập
đến câu hỏi và vấn đề sử dụng câu hỏi trong dạy học.
Như vậy, mặc dù nghiên cứu về các vấn đề khác nhau nhưng các tác
giả đều nhấn mạnh đến vai trò, tầm quan trọng của KT, ĐG và vấn đề sử dụng
câu hỏi để KT, ĐG trong việc phát huy tính tích cực và nâng cao hiệu quả
dạy học cho học sinh.

4


2.2. Ở Việt Nam

* Những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí, giáo dục học
Trong cuốn “Một số vấn đề tâm lí học”, tác giả Phạm Minh Hạc, Nxb
Giáo dục, năm 1992 đã tập hợp các bài báo cáo khoa học của mình có liên
quan đến vấn đề tâm lí học. Một trong số những vấn đề được tác giả đề cập
đến là vấn đề năng lực và việc hình thành, phát triển năng lực cho học sinh.
Tác giả Nguyễn Đình Chỉnh trong cuốn “Vấn đề đặt câu hỏi của giáo
viên đứng lớp, kiểm tra, đánh giá việc học tập của học sinh”, Nxb Hà Nội,
1995 đã trình bày khá chi tiết về câu hỏi trong dạy học. Tác giả cho rằng “Đặt
câu hỏi của giáo viên đứng lớp là việc hết sức quan trọng… Nó vừa là kiến
thức, vừa là kinh nghiệm sống vừa là nghệ thuật”[10; tr 5].
Tác giả Dương Thiệu Tống trong cuốn “Trắc nghiệm và đo lường
thành quả học tập (phương pháp thực hành)”, Bộ Giáo dục Đào tạo trường
Đại học Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh, năm 1995 đã trình bày khá đầy đủ chi
tiết về TN khách quan và đo lường. Đồng thời, tác giả cũng đưa ra những
dạng câu TN về một số môn học trong đó có môn Lịch sử.
Tác giả Trần Bá Hoành trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục (dùng cho
các trường Đại học sư phạm và cao đẳng sư phạm)”, Nxb Giáo dục, 1996 đã
đề cập đến các vấn đề như khái niệm, mục đích, ý nghĩa của việc đánh giá,
các phương pháp kĩ thuật đánh giá… Đặc biệt trong phần 3: Các phương
pháp kiểm tra, đánh giá, tác giả đã đề cập đến vấn đề làm thế nào để sử dụng
câu hỏi có hiệu quả.
Tác giả Lâm Quang Thiệp trong cuốn“Trắc nghiệm và ứng dụng”, Nxb
Khoa học kĩ thuật, 2008 với mục đích phổ cập phương pháp TN cho những
người làm giáo dục đã nghiên cứu rất đầy đủ, chi tiết về TN. Ngoài ra, ông
còn giới thiệu phần mềm VITESTA – một phần mềm Việt Nam được xây
dựng dưới sự hướng dẫn của tác giả trong việc phân tích các số liệu TN. Ở
phần cuối sách, tác giả cũng tiến hành phân tích Đề thi tuyển sinh đại học

5

năm 2007 môn Vật lí nhằm minh họa cho những vấn đề đã được trình bày
trong chương trước. Là một Giáo sư giành nhiều thời gian nghiên cứu về TN
và đo lường tác giả Lâm Quang Thiệp còn có nhiều cuốn sách viết về các đề
tài này như: Đo lường trong Giáo dục, Lí thuyết và Ứng dụng (cho các
chương trình đại học và cao học), Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2011; Đo
lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường (sách dành cho nhà
giáo ở mọi bậc học), NXB Đại học Sư phạm Hà Nội, 2012.
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong cuốn “Đánh giá và đo lường kết quả
học tập”, Nxb Đại học Sư phạm, 2009 đã cung cấp cho sinh viên các trường sư
phạm những vấn đề chung về lí luận cũng như thực hành về đánh giá và đo
lường trong giáo dục nói chung và kết quả học tập nói riêng. Thông qua tác
phẩm, tác giả đã đề cập đến các phương pháp đánh giá kết quả học tập, trong
đó có phương pháp KT, ĐG dưới dạng TL và KT, ĐG bằng TN khách quan.
Cuốn sách “Pisa và các dạng câu hỏi” của Nxb Giáo dục Việt Nam,
năm 2012 lại cung cấp kiến thức về Pisa - chương trình đánh giá học sinh
quốc tế do OECD khởi xướng. Mục tiêu tổng quát của chương trình Pisa
nhằm kiểm tra xem đến độ tuổi kết thúc giai đoạn giáo dục bắt buộc, học sinh
đã được chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc sống sau này ở mức độ
nào. Đồng thời, tác phẩm cũng chỉ ra cách thiết kế các câu hỏi TN liên quan
đến lĩnh vực khoa học và toán học. Mặc dù không trực tiếp nghiên cứu về câu
hỏi trong dạy học lịch sử nhưng thông qua cách biên soạn câu hỏi của Pisa
người đọc có thể học hỏi, vận dụng để biện soạn các câu hỏi trong dạy học
lịch sử ở trường phổ thông.
* Những công trình nghiên cứu của các nhà giáo dục lịch sử
Trong giáo trình “Phương pháp dạy học, tập 2”, tác giả Phan Ngọc
Liên (Chủ biên), Nxb Đại học Sư phạm, xuất bản năm 1992, sau đó được tái
bản có sửa chữa và bổ xung vào các năm như 1998 – 1999, 2001 – 2002,
2011 – 2012… các tác giả đã đề cập đến vai trò, nội dung, hình thức, phương

6


pháp KT, ĐG cũng như vấn đề sử dụng câu hỏi TN, câu hỏi TL để KT, ĐG
kết quả học tập của học sinh.
Tác giả Vũ Quang Hiển – Hoàng Thanh Tú (đồng chủ biên) trong giáo
trình “Phương pháp dạy học môn Lịch sử ở trường trung học phổ thông”,
Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014 đã tập trung nghiên cứu về các PPDH
lịch sử ở trường phổ thông và một số khái niệm có liên quan. Các tác giả đã
đề cập đến phương pháp sử dụng câu hỏi TL và câu hỏi TN trong KT, ĐG kết
quả học tập của học sinh.
Trong Giáo trình “Kiểm tra, đánh giá trong dạy học lịch sử ở trường
phổ thông”, tác giả Đặng Văn Hồ (chủ biên) – Nguyễn Thị Bích – Nguyễn
Thị Sáu, Nxb Đại học Huế, 2013 đã trình bày khá chi tiết, cụ thể và đầy đủ về
KT, ĐG trong dạy học lịch sử. Trong đó, nhóm tác giả đã dành ra một chương
để nói về câu hỏi và phương pháp biên soạn câu hỏi KT, ĐG trong dạy học
lịch sử ở trường phổ thông.
Trong các cuốn sách chuyên khảo “Bài học lich sử và kiểm tra, đánh
giá kểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả
Nguyễn Thị Côi – Nguyễn Hữu Chí, NXB Giáo dục, 1999; “Các con đường,
biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học lịch sử ở trường phổ thông”, tác giả
Nguyễn Thị Côi, NXB Đại học Sư phạm, năm 2010… đều đã đề cập đến vấn
sử dụng câu hỏi đề KT, ĐG. Ngoài ra còn có một số sách chuyên khảo khác
như “Một số chuyên đề phương pháp dạy học lịch sử” của các tác giả Phan
Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Côi, Trần Vĩnh Tường (đồng chủ
biên), NXB Đại học Quốc gia Hà Nội năm 2002 và “Đổi mới phương pháp
dạy học lịch sử” của tác giả Trịnh Đình Tùng chủ biên, NXB Đại học Quốc
gia Hà Nội, năm 2014 đã tập hợp bài viết của rất nhiều tác giả xoay quanh
vấn đề PPDH. Các bài viết đều đi sâu vào việc đổi mới PPDH lịch sử theo
hướng tích cực hóa việc dạy và học lịch sử ở trường phổ thông, nhằm nâng

cao chất lượng bộ môn. Đặc biệt có nhiều bài viết đề cập đến đổi mới KT, ĐG
trong dạy học lịch sử.

7


Vấn đề KT, ĐG và sử dụng câu hỏi TL , câu hỏi TN trong KT, ĐG kết
quả học tập của học sinh cũng được đăng nhiều trên các tạp chí giáo dục, tạp
chí khoa học như: Kết hợp tự luận với trắc nghiệm – Biện pháp cần thiết
trong đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập lịch sử ở
trường phổ thông, tác giả Nguyễn Thị Côi – Nguyễn Thị Bích, tạp chí giáo
dục số 191, năm 2008. Hệ thống câu hỏi, bài tập trong dạy học lịch sử triều
Nguyễn và xã hội Việt Nam thế kỷ XIX ở trường trung học phổ thông, tác giả
Trần Quốc Tuấn, tạp chí giáo dục số 121, năm 2005…
Vấn đề này cũng được nhắc đến trong một số các đề tài luận văn thạc sĩ
và luận án tiến sĩ như luận án tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích: “Đổi mới kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học lịch sử ở trường trung
học cơ sở”, trường Đại học sư phạm Hà Nội, năm 2009. Luận án tiến sĩ Trần
Quốc Tuấn: “Bài tập trong dạy học lịch sử ở trường trung học phổ thông”
trường Đại học sư phạm Hà Nội, năm 2002. Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị
Duyên: “Thiết kế và sử dụng câu hỏi trong dạy học lịch sử ở trường trung
học phổ thông (qua ví dụ lịch sử Việt Nam giai đoạn 1930 – 1945 ở lớp 12)”
trường Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2001.Luận văn thạc sĩ Nguyễn Thị
Minh Ngọc: Sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975 lớp 12, trường
Đại học Sư phạm Hà Nội, năm 2003...
Như vậy, có thể nhận thấy vấn đề KT, ĐG và sử dụng câu hỏi TL , câu
hỏi TN trong KT, ĐG đã được nhiều nhà nghiên cứu cả trong và ngoài nước
đề cập đến. Tuy nhiên việc sử dụng câu hỏi để KT, ĐG theo hướng phát triển
năng lực cho học sinh, vận dụng vào chương trình lịch sử Việt Nam giai đoạn

1945 – 1975, lớp 12 THPT – Chương trình chuẩn, tính đến thời điểm hiện tại
chưa có một tác giả nào đề cập đến. Vận dụng và kế thừa kết quả của các
nghiên cứu trước đó, đề tài tập trung vào việc nghiên cứu một số biện pháp
thiết kế và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng

8


lực khi dạy học phần lịch sử Việt Nam (1945 – 1975) ở trường THPT.
3. Đối tương, phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình thiết kế và sử dụng câu hỏi để
KT, ĐG học sinh trong dạy học lịch sử ở trường THPT theo hướng phát triển
năng lực.
3.2. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu việc thiết kế và
sử dụng một số dạng câu hỏi kiểm tra theo hướng phát triển năng lực qua nội
dung phần lịch sử Việt Nam lớp 12 THPT giai đoạn 1945 – 1975.
4. Mục đích nghiên cứu, nghiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở tìm hiểu một số vấn đề lí luận cơ bản về KT, ĐG; khẳng
định tầm quan trọng của việc sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh theo hướng
phát triển năng lực, luận văn đề xuất thiết kế và sử dụng một số dạng câu hỏi
kiểm tra theo hướng phát triển năng lực qua nội dung phần lịch sử Việt Nam
lớp 12 THPT giai đoạn 1945 – 1975. Tiến hành thực nhiệm sư phạm ở trường
THPT Sơn Tây để kiểm chứng tính đúng đắn của các biện pháp đề ra.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu cơ sở lí luận của việc sử dụng câu hỏi KT, ĐG học sinh theo
hướng phát triển năng lực.
-Tìm hiểu nội dung, chương trình, SGK lịch sử phần lịch sử Việt Nam
từ 1945 đến 1975, lớp 12, THPT – Chương trình chuẩn.
- Điều tra thực trạng sử dụng câu hỏi để KT, ĐG theo hướng phát triển

năng lực học sinh lớp 12, trường THPT.
- Đề xuất một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học
sinh theo hướng phát triển năng lực qua phần lịch sử Việt Nam từ 1945 đến
1975, lớp 12, trường THPT – Chương trình chuẩn.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Sơn Tây nhằm khẳng
định tính khả thi của các biện pháp đề xuất.

9


5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận: của đề tài là lí luận chủ nghĩa Mác Lê –
nin, tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm, đường lối của Đảng và Nhà nước về
giáo dục phổ thông nói chung, bộ môn Lịch sử nói riêng liên quan đến vấn đề
nghiên cứu.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nguyên cứu lý luận: đọc, phân tích các tài liệu tâm lí học, giáo dục
học, lí luận dạy học, PPDH lịch sử… có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
- Nghiên cứu thực tế: điều tra khảo sát tình hình thực tế việc sử dụng
câu hỏi để KT, ĐG học sinh để thấy được thực tiễn của công tác này ở trường
phổ thông hiện nay.
- Thực nghiệm sư phạm: tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá
tính khả thi của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi trong KT, ĐG học sinh theo
hướng phát triển năng lực ở trường THPT, phần Lịch sử Việt Nam lớp 12 giai
đoạn 1945 – 1975.
- Phương pháp toán học thống kê: tập hợp các số liệu thu được qua điều
tra, thực nghiệm, trên cơ sở so sánh các giá trị thu được giữa lớp thực nghiệm
với lớp đối chứng để đánh giá hiệu quả việc thiết kế và sử dụng câu hỏi đề tài
đã đề xuất.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

6.1. Ý nghĩa khoa học
- Đề tài góp phần khẳng định vai trò, tầm quan trọng của việc thiết kế
và sử dụng câu hỏi trong KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực
trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
6.1. Ý nghĩa thực tiễn
- Kết quả nghiên cứu của luận văn là những gợi ý tham khảo có ích
cho giáo viên khi thiết kế và sử dụng câu hỏi KT, ĐG theo hướng phát triển
năng lực cho học sinh khi dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975
ở trường THPT.

10


7. Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra một cách hợp lý
theo các yêu cầu mà luận văn đề xuất thì sẽ đánh giá đúng năng lực học sinh,
góp phần phát huy hứng thú, tính tích cực học tập, nâng cao chất lượng giảng
dạy bộ môn.
8. Đóng góp của luận văn
8.1. Về lí luận: Có quan điểm nhận thức đúng đắn, khoa học về thiết kế
và sử dụng câu hỏi để KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển năng lực.
8.1. Về thực tiễn: Đánh giá đúng thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong
KT, ĐG kết quả học tập của học sinh ở trường phổ thông.
- Đề xuất một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi tkiểm tra theo
hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử Việt Nam giai đoạn 1945 – 1975,
nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Lịch sử ở trường phổ thông.
9. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, luận văn được cấu
tạo thành 2 chương:
Chương 1. Thiết kế và sử dụng câu hỏi kiểm tra, đánh giá theo hướng

phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học phổ
thông – Lí luận và thực tiễn.
Chương 2. Một số biện pháp thiết kế và sử dụng câu hỏi để kiểm tra,
đánh giá theo hướng phát triển năng lực học sinh trong dạy học lịch sử Việt
Nam (1945 – 1975) ở trường Trung học phổ thông.

11


Chương 1
THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG – LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Để thiết kế và sử dụng câu hỏi KT, ĐG học sinh theo hướng phát triển
năng lực thì cần dựa trên những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn có tính khoa học.
Vậy đâu là cơ sở lí luận của vấn đề? Cơ sở thực tiễn đặt ra cho vấn đề này là
gì? Chương 1 của luận văn sẽ tập trung giải quyết các nội dung cơ bản này.
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở xuất phát của việc sử dụng câu hỏi KT, ĐG học sinh
theo hướng phát triển năng lực trong dạy học lịch sử ở trường THPT
* Xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ dạy học lịch sử ở trường THPT
Lịch sử là một môn khoa học xã hội cung cấp cho học sinh những sự
kiện diễn ra trong quá khứ để từ đó rút ra quy luật và bài học cho hiện tại và
tương lai. Cùng với các môn học khác trong nhà trường lịch sử cũng đóng vai
trò quan trọng trong việc tạo ra những con người phát triển toàn diện. Do đó,
“Mục tiêu của môn lịch sử ở trường phổ thông nhằm giúp cho học sinh có
được kiến thức cơ bản, cần thiết về lịch sử dân tộc và lịch sử thế giới; góp
phần hình thành ở học sinh thế giới quan khoa học, giáo dục lòng yêu quê
hương, đất nước, truyền thống dân tộc, cách mạng, bồi dưỡng năng lực tư

duy, hành động, thái độ ứng xử đúng đắn trong đời sống xã hội”[38; tr 67].
Để hoàn thành mục tiêu trên trong quá trình học tập môn Lịch sử ở trường
phổ thông học sinh cần đạt được những mục tiêu cụ thể sau:
Về kiến thức: Nắm được những kiến thức cơ bản về các sự kiện, hiện
tượng, nhân vật lịch sử, phát triển nội dung kiến thức lịch sử đã học ở các bậc
học thấp hơn, hợp thành một hệ thống kiến thức về sự phát triển của lịch sử từ
thời nguyên thủy đến nay.
12


Về kĩ năng: Rèn luyện cho học sinh tư duy biện chứng trong nhận thức
và hành động, kĩ năng học tập, thực hành bộ môn và vận dụng các kiến thức
đã học vào cuộc sống.
Về thái độ: Giáo dục cho học sinh lòng yêu quê hương đất nước, tinh
thần đoàn kết dân tộc, đoàn kết quốc tế. Giúp học sinh có niềm tin vào sự phát
triển hợp quy luật của xã hội loài người và của dân tộc, có ý thức công dân,
sẵn sàng thực hiện nghĩa vụ công dân.
Như vậy, bên cạnh việc giúp học sinh nắm vững kiến thức thì việc giáo
dục kĩ năng và thái độ cho học sinh cũng vô cùng quan trọng. Qua đó, giúp
hình thành năng lực và nhân cách cho người học. Muốn làm được điều đó,
giáo viên cần chú trọng vào tất cả các khâu trong QTDH từ nội dung, hình
thức đến phương pháp và cuối cùng là KT, ĐG. Thông qua việc đặt câu hỏi
trong KT, ĐG giáo viên có thể kiểm tra được mức độ tiếp thu của học sinh đã
đạt được mục tiêu đề ra hay chưa để từ đó có những điều chỉnh phù hợp nhằm
giúp học sinh tiến bộ.
* Xuất phát từ đặc trưng của việc dạy học lịch sử
Dạy học lịch sử cũng như dạy học bất cứ môn học nào khác trong nhà
trường đều nhằm cung cấp kiến thức, hình thành thế giới quan khoa học, giáo
dục nhân cách cho học sinh. Điều này giúp các em hiểu được sự phát triển
hợp quy luật của tự nhiên và xã hội, vận dụng sáng tạo những hiểu biết vào

thực tiễn. Tuy nhiên, so với các môn học khác lịch sử cũng có một số đặc
điểm riêng mà các môn học khác không có.
Một là, dạy học lịch sử cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản
về quá trình phát triển của xã hội loài người từ nguồn gốc đến nay trên tất cả
các mặt từ kinh tế, chính trị đến văn hóa, xã hội… Nhưng quá khứ loài người
là một hiện thực khách quan đã xảy ra, từng tồn tại và vận động theo quy luật
từ thấp đến cao mặc dù có trải qua những bước quanh co khúc khuỷu nhưng

13


nhìn chung đều phát triển. Do đó, trong học tập lịch sử học sinh không thể
trực tiếp quan sát các sự kiện lịch sử đã từng tồn tại trong quá khứ, kể cả
những sự kiện hiện tượng đang diễn ra nhưng ngoài tầm mắt của các em.
Hai là, lịch sử là cái đã xảy ra, không lặp lại, không thể tái diễn nguyên
vẹn như cũ nên trong dạy học, giáo viên không thể tái hiện lại các sự kiện
trong phòng thí nghiệm để học sinh trực tiếp quan sát. Do đó, để hiểu được
lịch sử học sinh phải vận dụng nhiều kĩ năng như phân tích, so sánh, nhận xét,
đánh giá hay suy luận…
Ba là, xuất phát từ đặc trưng của bộ môn mà việc dạy học Lịch sử phải
vừa tuân theo quy luật của nhận thức vừa phải tính đến đặc thù của môn học.
Quy luật chung của quá trình nhận thức đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến
phức tạp, từ gần đến xa, trong khi việc nhận tức Lịch sử lại đi từ xa tới gần
đòi hỏi người dạy phải giải quyết được mâu thuẫn này thông qua giúp học
sinh tái tạo lại các sự kiện, hiện tượng lịch sử đã diễn ra.
Bốn là, kiến thức lịch sử không đơn thuần chỉ có các sự kiện, hiện
tượng, biến cố, niên đại, địa danh, nhân vật… mà còn bao gồm các khái niệm
lịch sử, các quy luật, nguyên lí, bài học kinh nghiệm, phương pháp học tập…
Cho nên, bên cạnh việc cung cấp kiến thức cơ bản giáo viên còn cần phải giúp
học sinh tạo biểu tượng, hình thành khái niệm, nêu quy luật và rút ra bài học

kinh nghiệm.
Với những đặc trưng trên, người giáo viên không thể tiến hành việc dạy
học lịch sử ở trường phổ thông theo phương thức truyền đạt kiến thức có sẵn
mà phải đảm bảo tính chính xác, hình ảnh, cụ thể của nội dung lịch sử, đồng
thời rèn luyện cho học sinh một số kĩ năng thực hành bộ môn qua đó hình
thành năng lực cho học sinh. Các câu hỏi được sử dụng hợp lí kết hợp với các
PPDH khác trong QTDH sẽ thực hiện yêu cầu trên một cách hiệu quả, góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học lịch sử ở trường phổ thông.

14


* Xuất phát từ đặc điểm nhận thức, tâm lí học sinh THPT
Nhận thức nói chung là sự phản ánh thế giới khách quan vào đầu óc
con người. Nhận thức được chia thành hai giai đoạn là nhận thức cảm tính và
nhận thức lí tính. Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu tiên làm tiền đề cho
giai đoạn sau là nhận thức lí tính. Tức là đi từ cảm giác, tri giác, biểu tượng,
con người dần hình thành khái niệm và tìm ra các quy luật.
Quá trình nhận thức của học sinh vừa tuân thủ theo cơ chế này nhưng
cũng vừa có những sự khác biệt. Ở trường THPT học sinh được lĩnh hội các
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và phương pháp tư duy, đối với học sinh sự tiếp
nhận này là mới mẻ nhưng thực chất đó là sự khám phá lại những kiến thức,
kinh nghiệm mà nhân loại đã biết. Nội dung học vấn của học sinh cũng là
những thành tựu mà nhân loại đã khám phá. Cũng bởi vậy, dưới sự điều khiển
của giáo viên trình tự của quá trình nhận thức có thể không giống cơ chế vận
động của nhận thức chung. Nếu như quy luật nhận thức các môn học là phải
đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp, từ gần đến xa thì qui luật của lịch
sử lại đi từ xa đến gần. Do đó, trong QTDH giáo viên phải tạo điều kiện để
học sinh lĩnh hội tri thức một cách sáng tạo nhằm phát huy năng lực tư duy
cho các em. Muốn vậy, giáo viên phải tạo ra mâu thuẫn bên trong của QTDH,

tức là tạo ra các tình huống xung đột giữa cái đã biết với cái chưa biết, trên cơ
sở niềm say mê, hứng thú tìm tòi cái mới sẽ nảy sinh nhu cầu giải quyết các
vấn đề đặt ra.
Tóm lại, nhận thức lịch sử cũng giống quá trình nhận thức nói chung.
Nó cũng trải qua hai giai đoạn nhận thức: cảm tính và lí tính. Điểm khác biệt
của nhận thức lịch sử là xuất phát từ sự kiện, từ việc tri giác sử liệu đến tạo
biểu tượng, hình thành khái niệm, rút ra quy luật và bài học lịch sử. Do đó,
trong dạy học lịch sử một mặt phải tái hiện bức tranh quá khứ sinh động qua
nhiều nguồn tài liệu và phương pháp khác nhau. Mặt khác phải phát huy tính

15


chủ động, tư duy độc lập cho học sinh. Hệ thống câu hỏi được dùng trong
QTDH kết hợp đồng bộ với các phương pháp khác sẽ góp phần tích cực hóa
hoạt động nhận thức học sinh, giúp phát triển năng lực và hình thành nhân
cách cho học sinh, nâng cao chất lượng QTDH.
* Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục hiện nay
Trước yêu cầu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt Nam hiện nay,
đổi mới KT, ĐG được xác định là khâu đột phá. Nếu như trước đây việc dạy
học lịch sử chủ yếu là quá trình giáo viên truyền đạt kiến thức cho học sinh,
nhiệm vụ của học sinh tiếp thu và ghi nhớ. Các kĩ năng như liên hệ, so sánh,
phân tích, tổng hợp, liên hệ thực tế… rất ít được áp dụng vì thế nó triệt tiêu
tính sáng tạo và chủ động của người học. KT, ĐG cũng chủ yếu là kiểm tra
lượng kiến thức mà học sinh tiếp thu được có chính xác và đầy đủ hay không.
Học sinh không có cơ hội được bày tỏ chính kiến, quan điểm, tình cảm cũng
như thái độ của mình trước những vấn đề nảy sinh trong học tập cũng như
trong cuộc sống thực tiễn. Cách KT, ĐG như vậy kéo dài sẽ ảnh hưởng không
nhỏ đến cách dạy, cách học và chất lượng giáo dục. Vì vậy, phương án đổi
mới KT, ĐG chú trọng đến năng lực của học sinh sẽ là bước đột phá nhằm

khắc phục những hạn chế trên. Việc giáo viên đưa ra những câu hỏi phù hợp
để KT, ĐG học sinh trong QTDH, sau một bài, một chương hay một kỳ học
không chỉ giúp kiểm tra những kiến thức mà học sinh đã tiếp thu được mà còn
giúp các em phát triển kĩ năng, rèn luyện thái độ qua đó hình hành năng lực
cho học sinh.
1.1.2. Một số khái niệm có liên quan đến đề tài
Khái niệm câu hỏi, câu hỏi trong dạy học lịch sử. Câu hỏi (tiếng Anh
và tiếng Pháp – “Question”) là “thuật ngữ dùng để chỉ việc nêu vấn đề trong
nói hoặc viết, đòi hỏi phải có cách giải quyết”[15; tr 50] hay “Câu hỏi là kiểu
câu nghi vấn có mục đích tìm hiểu, làm rõ sự kiện hay sự vật nhất định, đòi

16


hỏi sự cung cấp, giải thích, nhận xét, đánh giá thông tin về sự vật, sự mô tả,
phân tích, so sánh có liên quan đến sự vật và về bản thân sự vật dưới hình
thức trả lời, đáp lại”[30; tr 231].
Câu hỏi được sử dụng phổ biến trong cuộc sống và trong dạy học.
Trong cuộc sống hàng ngày, trước các vấn đề còn hoài nghi hay thắc mắc con
người thường đặt ra các câu hỏi. Không chỉ dùng trong cuộc sống, câu hỏi còn
được dùng trong dạy học, tuy nhiên câu hỏi trong cuộc sống và câu hỏi trong
dạy học không hoàn toàn giống nhau. Nếu như, trong cuộc sống muốn hỏi ai
đó một điều gì thì người hỏi thường chưa biết điều đó hoặc biết một cách
chưa rõ ràng. Ngược lại, câu hỏi giáo viên đưa ra trong QTDH lại là những
câu hỏi mà giáo viên đã dự kiến trước câu trả lời và mục đích đặt câu hỏi của
giáo viên không phải là đánh đố hay làm khó học sinh mà những câu hỏi đó
chủ yếu xoay quanh những vấn đề học sinh đã học hoặc trên cơ sở những kiến
thức đã học, học sinh có thể đưa ra câu trả lời một cách thông minh, sáng tạo.
Vì vậy, “nghệ thuật đặt câu hỏi của giáo viên trong quá trình giảng dạy bao
giờ cũng mang yếu tố mở, mang yếu tố nhận biết, khám phá hoặc khám phá

lại dưới một dạng thông tin khác bằng cách cho học sinh tìm ra các mối quan
hệ , mối liên hệ, các quy tắc, các con đường để tạo ra một câu trả lời hay một
cách giải mới”[ 10; tr 5].
Trong dạy học lịch sử, giáo viên thường đặt ra các câu hỏi cho học sinh
nhằm giải quyết nhiệm vụ nhận thức. Việc đi tìm đáp án cho những câu hỏi
mà giáo viên đưa ra không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức lịch sử, hiểu
rõ bản chất của các sự kiện lịch sử mà còn giúp học sinh phát triển kĩ năng,
bồi dưỡng tư tưởng tình cảm đạo đức từ đó góp phần hình thành nhân cách
cho người học.
Để phân biệt câu hỏi với các loại câu thông thường khác, người ta chủ
yếu dựa trên hai phương diện là nội dung và hình thức. Về nội dung, trong

17


câu hỏi thường chứa đựng nội dung yêu cầu, đề nghị, mong muốn được giải
đáp những hoài nghi, thắc mắc về đối tượng. Về hình thức, câu hỏi thường kết
thúc bằng dấu (?) và trong câu hỏi thường xuất hiện các từ và cụm từ như:
Ai?, Vì sao?, Như thế nào?, Bằng cách nào?...
Phân biệt “câu hỏi” với “bài tập”, “bài tập nhận thức: đây là những
khái niệm mà giáo viên thường hay bị nhầm lẫn trong QTDH. Muốn phân biệt
sự khác nhau giữa ba khái niệm này, trước hết chúng ta cần làm rõ khái niệm
“bài tập”. Theo Lecne: “Bài tập thường dùng theo nghĩa là một nhiệm vụ cần
phải được thực hiện hoặc một mục đích cần phải đạt tới”[ 34; tr 1] hay trong
luận án tiến sĩ với nhan đề: “Bài tập trong dạy học lịch sử ở trường phổ
thông” tác giả Trần Quốc Tuấn cũng đã định nghĩa bài tập trong dạy học như
sau: “Bài tập là hệ thống thông tin xác định bao gồm những điều kiện và
những yêu cầu được đưa ra trong quá trình dạy học, đòi hỏi người học một
lời giải đáp, mà lời giải đáp này về toàn bộ hoặc từng phần không ở trạng
thái có sẵn của người giải tại thời điểm mà bài tập được đưa ra”[61; tr 37]

Như vậy, câu hỏi và bài tập là hai phương tiện dạy học có quan hệ gắn
bó với nhau đồng thời cũng chứa đựng những điểm giống và khác nhau. Điểm
giống nhau, cả hai đều là phương tiện tổ chức hoạt động nhận thức và KT,
ĐG kết quả nhận thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo bộ môn cho học sinh. Điểm
khác nhau, nếu như câu hỏi chỉ nêu yêu cầu hoặc nhiệm vụ học sinh cần trả
lời thì bài tập vừa có yêu cầu vừa có dữ liệu và để giải quyết được bài tập thì
học sinh cần phải căn cứ vào các dữ liệu đã cho để tìm ra lời giải.
Ví dụ, giáo viên có thể đặt câu hỏi: “Trình bày những thuận lợi và khó
khăn của nước ta sau Cách mạng tháng Tám?”, nhưng với bài tập thì phải là:
“Trong lời kêu gọi toàn quốc kháng chiến của Chủ tịch Hồ Chí Minh có
đoạn:“…Chúng ta muốn hòa bình, chúng ta phải nhân nhượng. Nhưng chúng
ta càng nhân nhượng, thực dân Pháp càng lấn tới, vì chúng quyết tâm cướp

18


nước ta lần nữa!”. Dựa vào những sự kiện lịch sử tiêu biểu từ sau cách mạng
tháng Tám năm 1945 đến ngày 19 – 12 – 1946, em hãy làm rõ nhận định
trên”. Từ đó chúng ta nhận thấy, bài tập có thể chứa đựng hai hay nhiều câu
hỏi nhưng không phải bất kỳ câu hỏi nào cũng có thể trở thành bài tập. Chỉ
khi câu hỏi mang yếu tố nêu và giải quyết vấn đề kèm theo dữ kiện thì câu hỏi
đó mới được xem là bài tập. Do đó, để giải quyết được những bài tập như vậy
đòi hỏi học sinh phải đầu tư nhiều thời gian công sức và trí tuệ cao hơn khi
giải quyết các câu hỏi.
Bài tập nhận thức theo Lecne: “là bài tập mà việc độc lập giải quyết nó
sẽ dẫn đến chỗ tạo ra sự hiểu biết mới về lịch sử xã hội bằng những phương
thức giải quyết mới mà trước đó học sinh chưa biết”[ 34; tr 2]. Như vậy, so với
bài tập, bài tập nhận thức có nội hàm hẹp hơn… Bài tập nhận thức cũng thường
được diễn đạt dưới dạng câu hỏi nhưng: “không phải bất cứ câu hỏi nào cũng
chứa đựng bài tập nhận thức. Hơn nữa, không phải câu hỏi nào cũng xứng

đáng là bài tập nhận thức”[ 20; tr 99]. Nếu câu hỏi, bài tập học sinh đã có lời
giải chuẩn bị sẵn không cần sự nỗ lực tư duy nào cả ngoài sự nhớ lại và tái hiện
lại những kiến thức đã biết trước thì không được xem là bài tập nhận thức. câu
hỏi muốn trở thành bài tập nhận thức cần đưa học sinh ra ngoài giới hạn những
kiến thức vốn có của các em, nó bao hàm một điều gì đó đòi hỏi học sinh phải
tự tìm tòi sáng tạo phải tư duy để tìm ra lời giải cho bài tập.
Từ sự phân tích trên, theo chúng tôi câu hỏi là khái niệm có nội hàm
rộng nhất, tùy vào cách ra câu hỏi của giáo viên, một số trường hợp câu hỏi
trở thành bài tập và một số trường hợp câu hỏi trở thành bài tập nhận thức
“Nếu câu hỏi được sử dụng để yêu cầu học sinh rèn luyện vận dụng những
điều đã biết, đã học nhằm hoàn thành một nhiệm vụ hoặc thực hiện một mục
đích đề ra thì đó là bài tập. Nếu câu hỏi mà việc trả lời nó không chỉ là tái
hiện kiến thức, không chỉ đòi hỏi sự nhớ lại đơn thuần mà nhằm hình thành

19


kiến thức với chất lượng mới bằng các thao tác tư duy phức tạp thì trở thành
bài tập nhận thức”[15; tr 52].
Năng lực là một khái niệm phức tạp và có nhiều cách giải thích khác
nhau. Trong bài nghiên cứu: “Khái niệm năng lực nhìn từ góc độ tâm lí học”,
sau khi đã đưa ra rất nhiều quan điểm khác nhau về năng lực, tác giả Đào Thị
Oanh đã tổng kết một số điểm chung về năng lực như sau:
- Năng lực không phải là một thuộc tính tâm lí xuất sắc mà là tổ hợp
các thuộc tính độc đáo của nhân cách, phù hợp với những yêu cầu của một
hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả.
- Nói đến năng lực là đề cập tới xu thế có thể đạt được một kết quả nào
đó của một công việc nào đó do một con người cụ thể thực hiện (năng lực học
tập, năng lực lao động, năng lực quan sát…). Không tồn tại năng lực một cách
chung chung, trừu tượng;

- Nói đến năng lực là nói đến sự tác động (quan hệ) của một cá nhân cụ
thể tới một đối tượng cụ thể (kiến thức, quan hệ xã hội, đối tượng lao động…)
để có một sản phẩm nhất định. Có thể căn cứ vào đó để phân biệt người này
với người khác;
- Năng lực là yếu tố tổ thành trong một hoạt động cụ thể chứ không chỉ
là sự tương ứng hay sự phù hợp giữa một bên là yêu cầu của hoạt động và một
bên là tổ hợp những thuộc tính tâm lí cá nhân. Điều này muốn nhấn mạnh tính
cơ động của năng lực: năng lực chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển
của một hoạt động cụ thể: năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt
động, nó là điều kiện của hoạt động nhưng cũng phát triển trong chính hoạt
động đó. Vì vậy, muốn hình thành năng lực ở cá nhân, nhất thiết phải đưa cá
nhân tham gia vào hoạt động.
- Kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo học sinh có được là những yếu tố cấu thành
năng lực nhưng chưa hoàn toàn là năng lực. Trong tâm lí học Xô Viết, một số

20