rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường trung học cơ sở

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
……o0o……

VƯƠNG CẨM HƯƠNG

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI – 2006


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
……o0o……

VƯƠNG CẨM HƯƠNG

RÈN LUYỆN NĂNG LỰC CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học hóa học
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn
GS.TS. Nguyễn Cương

HÀ NỘI – 2006


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian học tập và nghiên cứu, tôi đã hoàn thành luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục: “Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh trong
dạy học hóa học ở trường THCS” với sự giúp dỡ tận tình của các thầy cô giáo
trong bộ môn Phương pháp dạy học hóa học và các thầy cô giáo khoa hóa
trường Đại học Sư Phạm Hà Nội. Đặc biệt là GS-TSKH. Nguyễn Cương –
người hướng dẫn đề tài, đã dành nhiều thời gian đọc bản thảo, bổ sung và đóng
góp nhiều ý kiến quý báu. Ngoài ra còn có sự giúp đỡ, ủng hộ nhiệt tình của các
thầy cô giáo và các em học sinh của bốn trường THCS Trương Quang Trọng,
THCS Quảng Phú, THCS Nguyễn Trãi, và THCS Tịnh Thiện tỉnh Quảng Ngãi.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc, chân thành nhất đến GS-TSKH
Nguyễn Cương về sự hướng dẫn nhiệt tình đầy tâm huyết trong suốt quá trình
xây dựng và hoàn thành luận văn.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo bộ môn Phương pháp dạy
học hóa học, toàn thể các thầy cô giáo khoa hóa trường Đại học Sư Phạm Hà
Nội, các thầy cô giáo, các em học sinh các trường thực nghiệm, gia đình và bạn
bè đồng nghiệp đã động viên giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Nhân dịp này tôi xin gửi lời cảm ơn đến Phòng Quản lý khoa học Trường
Đại học Sư Phạm Hà Nội, ban chủ nhiệm khoa hóa Trường Đại học Sư Phạm
Hà Nội, ban giám hiệu các trường thực nghiệm đã tạo điều kiện thuận lợi nhất
để tôi hoàn thành luận văn này.

Quảng Ngãi, ngày 25 tháng 10 năm 2006
Vương Cẩm Hương


MỘT SỐ KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN

VĂN
1. dd
2. ĐC
3. ĐHSP
4. đktc
5. G
6. GV
7. HS
8. K
9. NXB
10. PPDH
11. PTHH
12. TB
13. THCS
14. TN
15. YK

: Dung dịch
: Đối chứng
: Đại học sư phạm
: Điều kiện tiêu chuẩn
: Giỏi
: Giáo viên
: Học sinh
: Khá
: Nhà xuất bản
: Phương pháp dạy học
: Phương trình hóa học
: Trung bình
: Trung học cơ sở

: Thực nghiệm
: Yếu kém


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ......................................................................................3
MỘT SỐ KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT DÙNG TRONG LUẬN
VĂN.......................................................................................................4
MỤC LỤC ............................................................................................5
MỞ ĐẦU ...............................................................................................7
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
.............................................................................................................10
I. Năng lực sáng tạo của học sinh, những biểu hiện của năng lực sáng tạo
và cách kiểm tra đánh giá............................................................................... 10
II. Các su hướng đổi mới phương pahps dạy học để nâng cao năng lực chủ
động tích cực sáng tạo của học sinh .............................................................. 15
III. Thực trạng bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trong khi dạy và
học hóa học ở một số trường THCS tỉnh Quảng Ngãi ................................. 27
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ................................................................................ 30

CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN CHO HỌC SINH
NÂNG CAO NĂNG LỰC CHỦ ĐỘNG SÁNG TẠO THÔNG
QUA DẠY VÀ HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CỞ
SỞ ........................................................................................................31
1. MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NĂNG LỰC CHỦ ĐỘNG SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH ................................................................................... 31
II. Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh khi truyền thụ kiến
thức mới môn hóa học ở trường THCS. ........................................................ 46
III. Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh khi ôn tập, luyện
tập môn hóa học ở trường THCS................................................................... 72

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .............................................................................. 103

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................ 104
I. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .................................. 104
II. Phương pháp thực nghiệm sư phạm. ..................................................... 104
III. Tổ chức thực nghiệm sư phạm. ............................................................. 105
IV. Kết quả và sử lý số liệu thực nghiệm sư phạm ..................................... 105
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 .............................................................................. 117


KẾT LUẬN CHUNG ..................................................................... 118
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................. 119


MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Theo Hiệp hội các trường đại học thê giới [28, trang 18] thì sinh viên tốt nghiệp
phải là những người:
1. Có sự sáng tạo và thích ứng cao tròng mọi hoàn cảnh chứ không chỉ học để đảm
bảo tính chuẩn mực;
2. Có khả năng thích ứng với công việc mới chứ không chỉ trung thành với một chỗ
làm duy nhất;
3. Biêt vận dụng những tư tưởng mới chứ không chỉ biêt tuân thủ những điều đã
được định sẵn;
4. Biêt đặt những câu hỏi đúng chứ không chỉ biêt áp dụng những lời giải đúng;
Vì vậy ngành giáo dục cần đào tạo ra những con người có trí tuệ phát triển,
thông minh và sáng tạo. Điều 28 Luật giáo dục nước ta nhấn mạnh: " Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh,
phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn ; tác động đến tình cảm, đem lại niềm

vui hứng thú học tập cho học sinh". Dạy học hướng tới việc phát huy tích cực, vai trò
chủ động, tính sáng tạo của học sinh là xu thế chung của đổi mới giáo dục trung học
phổ thông hiện nay. Ở nước ta, cùng với chuyển biến bước đầu về chất lượng giáo
dục, đổi mới phương pháp dạy học đang từng bước được ghi nhận, thế nhưng về
phương pháp dạy học vẫn còn nhiều vấn đề cần bàn: Hiện nay các công tình nghiên
cứu về thực trạng giáo dục cho thấy chất lượng nắm vững kiên thức của học sinh
không cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, năng
lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề và khả năng tự học không được chú ý rèn
luyện đúng mức. Một bộ phận không nhỏ học sinh thụ động học tập do không được
làm việc hoặc không chịu làm việc trong các giờ học. Trong hầu hết các giờ lên lớp vì
giới hạn thời gian tiết học, giáo viên chỉ cùng làm việc với một số học sinh khá, giỏi
để hoàn thành bài dạy, số còn lại trong lớp nghe và im lặng ghi chép. Xét về mặt nhận
thức và hành động, nhiều giáo viên không chuyển hóa được mục tiêu tích cực hóa
hoạt động học tập của học sinh về việc thiết kế và thi công bài dạy, cụ thể hơn là chưa
làm tốt việc định hướng và tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh bằng hệ thống
các việc làm tự lĩnh hội theo phương châm "dạy suy nghĩ, dạy tự học ".
Trên lĩnh vực giáo dục, đôi mới phương pháp giáo dục, đổi mới phương pháp
dạy học là một vấn đề đã được đề cập và bàn luận rất sôi nổi từ nhiều thập kỷ qua.
Các nhà nghiên cứu phưong pháp dạy học đã không ngừng nghiên cứu, tiêp thu
những thành tựu mới của lí luận dạy học hiện đại để đưa nền giáo dục nước ta ngày
càng hiện đại hơn, đáp ứng được nhu cầu học tập ngày càng cao của nhân dân. Phát
huy tính tích cực của học sinh trong học tập không phải là một vấn đề mới mà đã
được đặt ra trong ngành giáo dục của nước ta từ những năm 60 của thế kỷ XX. Thế


nhưng, cho đến nay sự chuyển biến về phương pháp dạy học trong trường phổ thông
chưa được là bao. Yêu cầu đề ra cho việc đổi mới phương pháp học tập là tìm ra
phương pháp dạy học có khả năng kích thích tính tích cực, năng động sáng tạo của
người học, hình thành ở họ khả năng đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội.
Trước tình hình đó, là một giáo viên hóa học, với suy nghĩ và mong muốn

được đóng góp và làm tốt hơn nữa nhiệm vụ của mình trong giai đoạn hiện tại của đất
nước, tôi đã nghiên cứu lí luận, đúc kết kinh nghiệm dạy học trong các năm học và
tiến hành nghiên cứu đề tài: "Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh
trong dạy học hóa học ở trường THCS”
II. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THCS.
2. Đối tượng nghiên cứu
Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường
THCS tỉnh Quảng Ngãi.
III. Mục đích đề tài
Nghiên cứu đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm bồi dưỡng, rèn luyện năng
lực chủ động sáng tạo cho học sinh thông qua việc dạy học hóa học ở trường
THCS.

IV. Nhiệm vụ của đề tài
1. Nghiên cứu lý luận về đổi mới phương pháp dạy học hóa học, về những biểu
hiện của năng lực chủ động sáng tạo, kiểm tra đánh giá và biện pháp rèn luyện
các năng lực đó cho học sinh trường THCS.
2. Điền tra thực tiễn dạy và học hóa học của giáo viên và học sinh THCS trong
việc bồi dưỡng rèn luyện năng lực chủ động, sáng tạo trong dạy và học hóa
học.
3. Đề xuất một số biện pháp rèn luyện cho học sinh nâng cao năng lực chủ động
sáng tạo trong dạy và học hóa học ở trường THCS.
4. Kiểm tra giá tri và tính khả thi của biện pháp được đề xuất.
V. Giả thuyết khoa học
Nếu có những biện pháp phù hợp và trình độ cần thiết của giáo viên thì có thể
bồi dưỡng năng lực chủ động sáng tạo cho học sinh thông qua việc dạy và học hóa
học.
VI. Điểm mới của luận văn

1. Đề xuất một số cơ sở lý luận về những biểu hiện và cách đánh giá năng lực
chủ động sáng tạo của học sinh trường phổ thông.


2. Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho
học sinh thông quạ việc dạy và học hóa học ở trường THCS.
3. Lựa chọn và xây dựng được một hệ thống các bài tập ở tất cả các chương của
hóa học lớp 8 và 9 nhằm bồi dưỡng năng lực chủ động sáng tạo của học sinh.

VII. Phương pháp nghiên cứu
Thực hiện các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:
1. Phương pháp nghiên cửu lý thuyết
Nghiên cứu các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài như tính sáng tạo và rèn
luyện năng lực sáng tạo, chương trình sách giáo khoa hóa học trường THCS, Luật
giáo dục, các chủ trương của Đảng và Nhà nước về đổi mới giáo dục ở trường phổ
thông, về đổi mới phương pháp dạy và học...
2. Phương pháp nghiên cửu thực tiễn
- Sử dụng phương pháp điều tra để điều tra về thực tiễn dạy và học hóa học của giáo
viên và học sinh THCS ở tỉnh Quảng Ngãi.
- Sử dụng phương pháp thực nghiệm sư phạm để tiến hành lên lớp theo hai loại giáo
án để so sánh.
3. Phương pháp toán học
- Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lý kết quả thực nghiệm.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
I. Năng lực sáng tạo của học sinh, những biểu hiện của năng lực sáng tạo và
cách kiểm tra đánh giá
Chúng ta đang đứng ở những năm đầu cửa thế kỷ XXI, thế giới đang xảy ra sự
bùng nổ tri thức khoa học và công nghệ. Xã hội phồn vinh ở thế kỷ XXI phải là một xã

hội "dựa vào tri thức", dựa vào tư duy sáng tạo, tài năng sáng chế của con người. Sáng
tạo là một phẩm chất tư duy được nhấn mạnh trong mục tiêu giáo dục nhằm chuẩn bị
nguồn lực con người phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hoa đát nước.
Báo cáo của Ban chấp hành trung ương Đảng tại Đại Hội đại biểu toàn quốc lần
thứ X của Đảng về phương hướng nhiệm vụ phát triển kinh tế xã hội 5 năm 2006-2010
đã nêu rõ: " Tạo được chuyển biến cơ bản về phát triên giáo dục và đào tạo...Ưu tiên
hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội dung,
phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng cường cơ sở
vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh,
sinh viên.[14, trang 206-207]. Vì vậy nhiệm vụ đặt ra cho mỗi nhà giáo dục là tìm ra
và đổi mới phương pháp dạy học phù hợp, hiện đại để bồi dưỡng năng lực sáng tạo,
bồi dưỡng học sinh giỏi, phát hiện và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước.
Vậy năng lực sáng tạo là gì? Tính sáng tạo được biểu hiện như thế nào trong quá
trình dạy học?
1.1. Quan niệm về năng lực sáng tạo của học sinh
1.1.1. Khái niệm về năng lực
Theo từ điển tiếng việt thông dụng: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc".
Trong tâm lý học người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá nhân,
nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt động nào đó,
mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động. Người có năng lực về một mặt nào đó thì không
phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được những khó khăn
một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có thể vượt qua khó
khăn mới mà nhiêu người khác không thể vượt qua được. Theo các nhà tâm lí học,
năng lực chính là khả năng thực hiện một hành động nào đó trong một thời gian nhất
định nhờ những điều kiện nhất định và tri thức tiểu xảo đã có.
Năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhiệm vụ thành
công trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn. Bởi
vậy năng lực của học sinh sẽ là đích của dạy học, giáo dục, những yêu cầu về bồi
dưỡng, phát triển năng lực cho học sinh cần đặt đúng chỗ của chúng trong mục đích
dạy học. Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất. Nhưng năng lực

hoàn thành và phát triển chủ yếu là dưới tác dụng của sự rèn luyện, dạy học và giáo
dục.


1.1.2. Khái niệm về sáng tạo
Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo:
Theo từ điển Bách khoa toàn thư Liên Xô tập 42 thì:" Sáng tạo là một loại hoạt
động mà kết quả của nó là một sản phàm tinh thần hay vật chất có tính cách tân, có ý
nghĩa xã hội, có giá trị".
Theo từ điển tiếng việt thông dụng thì: "Sáng tạo là nghĩ ra và làm ra những giá
trị vật chất hoặc tinh thần".
Sáng tạo thường được hiểu là tạo ra, đề ra những ý tưởng mới, độc đáo, hữu ích,
phù hợp với hoàn cảnh.[20, trang 8].
Có tác giả cho rằng sáng tạo là: "quá trình trở nên nhạy cảm đối với những khó
khăn, khiếm khuyết, những lỗ hổng kiến thức, những yếu tố còn thiếu, những bất ổn...
là quá trình xác định khó khăn, tìm kiếm giải pháp, đưa ra những phỏng đoán, nêu lên
những giả thuyết về sự khiếm khuyết, kiểm tra và tái kiểm tra những giả thuyết đó, có
thể là cả điều chỉnh và kiểm tra lại những điều chỉnh đó và cuối cùng là truyền đạt kết
quả.[15, trang 5]
Theo các nhà tâm lí học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu
cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ. Sự thích ứng như vậy, nếu
có xu hướng nội tâm lí thì chủ yếu liên quan tới cảm giác, phát hiện sự nảy sinh những
ý và nghĩa trong quá trình hình thành mục đích, nếu có xu hướng ngoại tâm lí thì mang
những hình thức của các câu trúc mới, những quy trình hoặc sáng chế mới hoặc tiếp
tục tồn tại .[49, trang 22].
Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau về bản chất nguồn gốc của trí sáng tạo nhưng
vì nó rất cần cho cuộc sống nên các nhà tâm lý học đã tìm cách đo lường, đánh giá
năng lực sáng tạo của mỗi cá nhân. Người ta đưa ra một tình huống với một số điều
kiện, xuất phát từ yêu cầu đề xuất càng nhiều giải pháp càng tốt, trong một thời gian
càng ngắn càng hay .Việc đánh giá được căn cứ vào số lượng tính mới mẻ, tính độc

đáo, tính hữu ích của các đề xuất. Những trắc nghiệm theo hướng như vậy, cùng với
nhiều nghiên cứu thực nghiệm khác đã cho biết:
- Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi người, khi gặp dịp thì bộc lộ.
- Mỗi người thường chỉ quen sáng tạo trong một vài lĩnh vực nào đó ( toán, thơ văn,
âm nhạc.) và có thể luyện tập để phát triển đầu óc sáng tạo trong lĩnh vực đó.
Có thể thấy tính sáng tạo thường liên quan với tư duy tích cực, chủ động, độc lập
tự tin. Người có trí sáng tạo không chịu suy nghĩ theo lề thói chung, không bị ràng
buộc bởi nhũng quy tắc hành động cứng nhắc đã học được, ít chịu ảnh hưởng của
người khác.
1.1.3. Khái niệm về năng lực sáng tạo
Năng lực sáng tạo có thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và
tinh thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những
hiểu biết đã có vào hoàn cảnh mới.


Năng lực sáng tạo khoa học của mỗi cá nhân thể hiện ở chỗ cá nhân có thể mang
lại những giá trị mới, những sản phẩm mới quí giá đối với nhân loại.
Đối với học sinh: Năng lực sáng tạo trong học tập chính là năng lực biết giải
quyêt vấn đề học tập để tìm ra cái mới ở mức độ nào đó thể hiện được khuynh hướng,
năng lực sáng tạo, kinh nghiệm của cá nhân học sinh.
Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo nói riêng không phải chỉ là bám sinh
mà được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy muốn
hình thành năng lực học tập sáng tạo phải chuẩn bị cho học sinh những điều kiện cần
thiết để họ có thể thực hiện thành công với một số kết quả mới mẻ nhất định trong
hoạt động đó. Đó là tổ chức cho học sinh hoạt động càng nhiều càng tốt. Thiên tài
99% là do lao động (hoạt động). Hoạt động sáng tạo bất kỳ lúc nào, ở đâu, chỉ xảy ra
trong khi giải quyết vấn đề.
1.1.4. Những quan niệm về năng lực sáng tạo ở học sinh
Từ các cơ sở trên chúng ta có thê có những quan niệm vê năng lực sáng tạo của
học sinh như sau:

- Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống
mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện, hoàn cảnh mới.
- Năng lực nhận thấy vấn đề mới trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho
mình và cho mọi người về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật). Năng lực
nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
- Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Thực chất là bao quát
nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng trong mối
tương quan giữa chúng với nhau.
- Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả
năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác
nhau khi phải lí giải một hiện tượng.
- Năng lực xác nhận bằng lí thuyết và thực hành các giả thuyết (hoặc phủ nhận nó) .
Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để
kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó
với hiệu quả cao nhất có thể được trong những điều kiện đã cho.
- Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng ở
những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải pháp lạ,
chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn đối với việc tìm kiếm lời giải,
năng lực kết hợp nhiều phương pháp giải bài tập để tìm ra một phương pháp mới, độc
đáo.
Như vậy năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều
sáng tạo. Đó là nét làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng
luôn phù hợp vói thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học,


nghe giảng hay đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt kết quả
cao.[15, trang 6]
Đối với học sinh phổ thông tất cả những gì mà họ" tự nghĩ ra" khi giáo viên chưa
dạy, học sinh chưa đọc sách, chưa biết được nhờ trao đổi với bạn đều coi như có mang
tính sáng tạo. Sáng tạo là bước nhảy vọt trong sự phát triên năng lực nhận thức của học

sinh. Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân học sinh phải tự tìm lấy
kinh nghiệm hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển
năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của học sinh là đặt họ vào vị trí chủ thể hoạt
động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiên thức, phát triển năng lực
sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức. Như vậy trách nhiệm chủ yêu của người giáo
viên là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh từ khi
cắp sách đến trừơng.
1.2 Những biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh
Trong quá trình học tập của học sinh, sáng tạo là yêu câu cao nhất trong bốn cấp
độ nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Tuy nhiên ngay từ những buổi đầu lên
lớp hoặc làm việc mỗi học sinh đã có thể có những biểu hiện tích cực thể hiện năng
lực sáng tạo của mình. Những biểu hiện đó cụ thể là :
1. Dám mạnh dạn đề xuất những cái mới không theo đường mòn,
không theo những quy tắc đã có và biết cách biện hộ và phản bác vấn đề
đó.
Ví dụ : Đối với một bài toán có thể đưa ra một cách giải nào đó khác những cách
đã biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách giải đó.
2. Biêt tự tìm ra vấn đề, tự phân tích, tự giải quyết đúng với những bài tập mới,
vấn đề mới.
- Ví dụ : Khi giáo viên cho một dạng bài tập mới, hoặc một câu hỏi mới chưa từng
gặp, học sinh có thể tự phân tích, phát hiện ra vấn đề cốt lõi và giải quyết đúng.
3. Biết trả lời nhanh chính xác câu hỏi của giáo viên, biết phát hiện những vấn
đề mấu chốt, tìm ra ẩn ý trong những câu hỏi, bài tập hoặc vấn đề nào đó.
Ví dụ : Khi giáo viên cho một bài tập hay câu hỏi mà học sinh không nắm chắc
dễ bị nhầm lẫn thì học sinh vẫn phát hiện ra.
4. Biết vận dụng tri thức thực tế để giải quyết vấn đề khoa học và
ngược lại biết vận dụng tri thức khoa học để đưa ra những sáng kiến,
những giải thích, áp dụng phù hợp.
Ví dụ : Khi điều chế một chất nào đó nhưng hóa chất cần thiết không có, học
sinh có thể thay bằng hóa chất khác nhưng vẫn đảm bảo yêu cầu. Học sinh dựa vào

kiến thức đã học để giải thích những vấn đề xảy ra trong cuộc sống, những hiện
tượng tự nhiên : hiện tượng ma trơi, mưa axit...
5. Biết kết hợp các thao tác tư duy và các phương pháp phán đoán, đưa ra kết
luận chính xác ngắn gọn nhất.


Ví dụ: Khi học xong một bài học hay một chương học sinh biết tự phân tích, so
sánh với các bài học trước để khái quát hóa và đưa ra mối liên hệ giữa các bài, các
chương đã được học.
6. Biết trình bày linh hoạt một vấn đề, dự kiến nhiều phương án giải
quyêt.
Ví dụ : Đôi với một bài toán có thể đưa ra rất nhiều cách giải khác nhau hoặc
với một câu hỏi mở có thể đưa ra nhiều phương án trả lời.
7. Luôn biết đánh giá và tự đánh giá công việc, bản thân và đề xuât biện pháp
hoàn thiện.
Ví dụ: Học sinh tự nhận thấy được những điểm yếu kém, lỗ hổng kiến thức của
mình và tìm ra được phương pháp học tập thích hợp để khắc phục chúng.
8. Biết cách học thầy, học bạn, biết kết hợp các phương tiện thông tin, khoa học
kĩ thuật hiện đại trong khi tự học. Biết vận động và cải tiến những điều học được.
Ví dụ : Học sinh có thể tự học trên các phương tiện thông tin đại chúng: trên
mạng internet, trên báo, tivi, radio...
9. Biết thường xuyên liên tưởng [35, trang 40].
Ví dụ: Học sinh có thể nhìn các sự vật, các khái niệm, các định nghĩa dưới nhiều
góc độ khác nhau như định nghĩa chất oxi hóa, chất khử.
Ở lớp 8: - Chất chiếm oxi của chất khác là chát khử.
- Chất nhường oxi cho chất khác là chất oxi hóa.
Học sinh có thể hiểu định nghĩa mở rộng:
- Chất chiếm oxi của chất khác hoặc là chất nhường hiđro cho chất khác là chất khử.
- Chất nhường oxi cho chất khác hoặc là chất kết hợp với hiđro là chát oxi hóa.
Ở lớp 10: - Chất khử là chất nhường electron

r

t

- Chất oxi hóa là chất nhận electron
Trên đây chúng tôi đã đề cập đến một số những biểu hiện thường thấy của
những học sinh thông minh, sáng tạo trong học tập và lao động. Tuy nhiên những biểu
hiện của năng lực sáng tạo có được thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn tùy
thuộc vào cách kiểm tra đánh giá của giáo viên.
1.3.Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của học sinh
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Để đào tạo những con người năng
động sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không
thể dùng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải
khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyêt những tình huống thực
tế.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là việc làm thường xuyên của người giáo
viên. Chúng ta đã có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của học


sinh qua các bài tập tái hiện. Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh giá có thể dựa
vào các biểu hiện của năng lực sáng tạo. Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra đánh giá
năng lực sáng tạo một cách dễ dàng, chính xác ta có thể áp dụng các cách sau:
1. Sử dụng phối hợp các phương pháp kiểm tra đánh giá khác nhau như viết, vấn đáp,
thí nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan.
2. Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa,
vận dụng lý thuyết vào thực tiễn.
3. Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm (thí nghiệm
hóa học, sử dụng phương tiện trực quan).

4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay
nhất (những bài tập yêu cầu học sinh đề xuất nhiều cách giải quyết).
5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.

II. Các su hướng đổi mới phương pahps dạy học để nâng cao năng lực chủ
động tích cực sáng tạo của học sinh
Từ thực tế của ngành giáo dục, cùng với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sự
phát triển đất nước chúng ta đang tiến hành đổi mới phương pháp dạy học chú trọng
đến việc phát huy tính tích cực chủ động của học sinh, coi học sinh là chủ thể của quá
trình dạy học. Phát huy tính tích cực học tập của học sinh là nguyên tắc nhằm nâng
cao chất lượng, hiệu quả của quá trình dạy học. Nguyên tắc này đã được nghiên cứu,
phát triển mạnh mẽ trên thế giới và được xác định là một trong những phương hướng
cải cách giáo dục phổ thông Việt Nam. Những tư tưởng, quan điểm, những tiêp cận
mới thể hiện nguyên tắc trên đã được chúng ta nghiên cứu, áp dụng trong dạy học các
môn học và được coi là phương pháp dạy học tích cực.
Ta hãy xem xét những quan điểm, những tiếp cận mới dùng làm cơ sở cho việc
đổi mới PPDH hóa học.
2.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm [46, trang 105-106]
Đây là một quan điểm được đánh giá là tích cực vì hướng việc dạy học chú trọng
đến người học để tìm ra những PPDH có hiệu quả. Quan điểm này đã chú trọng đến
các vấn đề:
- Về mục tiêu dạy học: Chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội. Tôn
trọng nhu cầu, hứng thú, khả năng và lợi ích của học sinh.
- Vê nội dung: Chú trọng bồi dưỡng, rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng kiến
thức, năng lực giải quyết vấn đề học tập và thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết
thực cho học sinh hòa nhập với xã hội.
- Về phương pháp: Coi trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học, tự
khám phá và giải quyết vấn đề, phát huy sự tìm tòi, tư duy độc lập sáng tạo của HS
thông qua các hoạt động học tập. HS chủ động tham gia các hoạt động học tập. GV
là người tổ chức, điều khiển động viên, huy động tối đa vốn hiểu biết, kinh nghiệm

của từng HS trong việc tiếp thu kiến thức và xây dựng bài học.


- Về hình thức tổ chức: Không khí lớp học thân mật tự chủ, bố trí lớp học linh
hoạt phù hợp với hoạt động học tập và đặc điểm của từng tiết học. Giáo án bài dạy
cấu trúc linh hoạt có sự phân hóa, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển năng
khiếu của cá nhân.
- Về kiểm tra đánh giá : GV đánh giá khách quan, HS tham gia vào quá trình
nhận xét đánh giá kết quả học tập của mình (tự đánh giá) đánh giá nhận xét lẫn
nhau. Nội dung kiểm tra chú ý đến các mức độ : Tái hiện xây dụng, suy luận, sáng
tạo, chú ý mức độ đạt được các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt
chưa đạt được so với mục tiêu. Kết qủa đạt được: tri thức thu được vững chắc bằng
con đường tự tìm tòi, học sinh được phát triển cao hơn về nhận thức, tình cảm, hành
vi, tự tin trong cuộc sống.
Dạy học lấy học sinh làm trung tâm đặt vị trí của người học vừa là chủ thể vừa là
mục đích cuối cùng của quá trình dạy học, phát huy tối đa tiềm năng của người học.
Do vậy vai trò tích cực, chủ động, độc lập, sáng tạo của người học được phát huy.
Người giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, động viên các hoạt động
độc lập của học sinh, đánh thức các tiềm năng của mỗi học sinh giúp họ chuẩn bị tham
gia vào cuộc sống.
Như vậy bản chất của việc dạy học lấy học sinh làm trung tâm là đặt người học
vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, chú trọng đến những phẩm chất, năng lực
riêng của mỗi người, họ vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình dạy
học, phấn đấu cá thể hóa quá trình dạy học để quan điểm này được thể hiện qua các
định hướng chỉ đạo hoạt động dạy bọc ở nước ta với các phong trào: " Tất cả vì học
sinh thân yêu ", "Thầy chủ đạo, trò chủ động", " Biến quá trình đào tạo thành quá trình
tự đào tạo " Học sinh là chủ thể sáng tạo trong học tập". Hiện nay quan điểm này được
quán triệt sâu sắc và cụ thể hơn.
2.2. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học [10, trang 216-230]
2.2.1. Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng, hoạt động

hóa người học :
Là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự
giác tích cực sáng tạo, trong đó việc xây dựng phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi
của việc đổi mới phương pháp giáo dục nói chung và phương pháp dạy học nói riêng.
Vì vậy phải chuẩn bị rèn luyện một cách có hệ thống cho học sinh từ khi còn nhỏ
để mỗi cá nhân phải tìm được con đường riêng, sáng tạo ra một phương pháp mới phù
hợp với hoàn cảnh riêng của mình. Do đó việc xây dựng phong cách "học tập sáng
tạo" là cốt lõi của việc đổi mới phương pháp dạy học.
2.2.2. Học tập và sáng tạo
Ngày nay học tập và sáng tạo không phải là hai hoạt động tách biệt mà là hai mặt
của một quá trình gắn bó chặt chẽ với nhau. Học không phải chỉ là tiếp thu thụ động
kinh nghiệm đã có sẵn của nhân loại mà chính là" sáng tạo lại" cho bản thân mình.
Ngay trong bài học đầu tiên của một môn khoa học đã phải đặt học sinh vào vị trí của


người nghiên cứu, khám phá. Ngược lại chính nhờ cách học nghiên cứu khám phá đó
mà học sinh nắm vững kiến thức,biết sử dụng kiến thức một cách linh hoạt rồi lại tiếp
tục sáng tạo ra cái mới. Hầu như mọi người đều thấy sự cần thiết phải chấm dứt tình
trạng học tập thụ động máy móc hiện nay và thay thế vào đó một cách học thông minh
sáng tạo, bởi vậy chỉ nên để một kiểu học tập tồn tại trong nhà trường, đó là "học tập
sáng tạo" và coi xây dựng phong cách "học tập sáng tạo" là cốt lõi cửa việc đổi mới
PPDH.
Như vậy, ta có thể coi học tập là một loại hoạt động đặc thù của con người nhằm
biến những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo mà loài người đã tích lũy được thành của cá
nhân mình, qua đó mà phát triển năng lực sáng tạo và hình thành nhân cách.
Tâm lí học và Lí luận dạy học hiện đại khẳng định: con đường có hiệu quả nhất
để làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển được năng lực sáng tạo là
phải đưa học sinh vào vị trí của chủ thể hoạt động nhận thức, thông qua hoạt động
tự lực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình
thành quan điểm đạo đức.

2.2.3. Vai trò mới của giáo viên
Sự xác lập vị trí chủ thể của người học không hề làm suy giảm mà ngược lại còn
nâng cao vai trò, trách nhiệm của người thầy. Trong khi khẳng định vai trò của người
giáo viên không suy giảm, cần phải thấy tính chất của vai trò này đã thay đổi: người
giáo viên không phải là nguồn phát thông tin duy nhất, không phải là người làm mọi
việc cụ thể ở trên lớp. Trách nhiệm của giáo viên bây giờ là ở chồ khác, làm chủ yếu 4
việc sau:
- Thiết kế: Lập kế hoạch, chuẩn bị kế hoạch dạy học cả vê các mặt: mục đích, nội
dung, phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức.
- Ủy thác, tạo động cơ: Biến ý đồ dạy học của giáo viên thành nhiệm vụ học tập tự
nguyện tự giác của học sinh, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dưới
dạng có sẵn mà là những tình huống để trò hoạt động và thích nghi.
- Điều khiển: Điều khiển và tô chức cho học sinh hoạt động theo cá nhân hay
nhóm, kể cả điều khiển về mặt tâm lý, bao gồm sự động viên, trợ giúp và đánh giá.
- Thể chế hóa: Xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hóa những kiến
thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng học
sinh thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ chương trình và định vị tri thức mới
trong hệ thống tri thức đã có, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí
nhớ nếu không còn cân thiết.
Vai trò, trách nhiệm của người giáo viên bây giờ quan trọng hơn, nặng nê hơn,
nhưng tế nhị hơn.
Người giáo viên phải tạo ra những điều kiện tốt nhất cho học sinh hoạt động
sáng tạo có kết quả. Học sinh phải tự lực hoạt động đê tái tạo ra những kiến thức và
năng lực mà loài người đã tích lũy được để biến chúng thành của mình.Tuy nhiên
học sinh không đủ thời gian và không có khả năng hoàn toàn tự lực thực hiện điều


đó như một nhà khoa học. Cần phải có sự giúp đỡ, hướng dẫn của giáo viên để học
sinh có thể thực hiện được nhiệm vụ học tập một cách tốt nhất trong một thời gian
ngắn nhất. Vai trò của người giáo viên lại càng nặng nề, quan trọng và phức tạp

hơn. Trước kia người giáo viên chỉ cần nắm vững nội dung môn học đê giảng dạy,
minh họa rõ ràng mạch lạc là đủ, vì vậy hễ có kiến thức là dạy học được. Còn bây
giờ, theo kiểu dạy học mới, người giáo viên không những phải nắm vững nội dung
môn học, mà còn phải am hiểu sâu sắc học sinh; giáo viên không trình bày những
điều mình đã biết, đã chuẩn bị mà là tổ chức hướng dẫn cho học sinh hoạt động
sáng tạo để họ đạt được những điều mà giáo viên định đem lại cho họ hoặc là họ tự
phát hiện thấy là cần thiết và tin tưởng có thể đạt được.
2.2.4. Một số biện pháp làm cho học sinh trở thành chủ thể hoạt động sáng tạo
khi dạy và học hóa học
2.2.4.1. Khai thác đặc thù môn hóa học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng
phong phú của học sinh trong giờ học như:
- Sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của học sinh, nhiều phương pháp dạy
học của giáo viên nhằm giúp học sinh được hoạt động tích cực chủ động. Cần lưu ý
chọn ưu tiên các hình thức hoạt động và PPDH thể hiện được phương pháp nhận thức
khoa học đặc trưng của bộ môn hóa học như:
(1) HS quan sát thí nghiệm do GV biểu diễn.
(2) HS quan sát đồ dùng dạy học: hình vẽ, tranh ảnh, sơ đồ, mẫu vật, mô hình.
(3) HS tự làm thí nghiệm khi học bài mới, trong giờ thực hành, trong hoạt động
ngoại khóa.
(4) Phương pháp nghiên cứu trong dạy học.
(5) Dạy học giải quyết vấn đề.
(6) HS nghe, ghi chép. GV thuyết trình.
(7) HS trả lời câu hỏi (phương pháp vấn đáp),
(8) HS nghiên cứu sách giáo khoa và trả lời câu hỏi.
(9) HS làm bài tập và toán hóa học.
(10) HS làm bài kiểm tra (kiểm tra miệng, viết).
(11) HS đọc tài liệu tham khảo.
(12) HS xem phim đèn chiếu, phim xinê.
(13) HS xem băng, đĩa hình trong giờ hóa học.
(14) HS nghe băng ghi âm có nội dung về hóa học

(15) HS tham quan sản xuất hóa học hoặc triển lãm về khoa học hóa học và công
nghiệp hóa học.
(16) Thảo luận (hội thảo).
(17) Báo cáo khoa học (câu lạc bộ khoa học).
- Tăng cường sử dụng thí nghiệm hóa học, các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ
thuật trong dạy học hóa học cụ thể là:


+ HS tự quan sát, nhận xét hiện tượng thí nghiệm và tính chất các chất khi quan
sát trực tiếp thí nghiệm, mẫu vật, tranh ảnh, mô hình, phim, phần mềm dạy học...
+ HS được tự làm các thí nghiệm khi học bài mới và khi ôn tập củng cố, tự lắp ráp
mô hình...
+ Tăng dần việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong dạy học hóa học nói
chung và trong khi tiến hành thí nghiệm hóa học nói riêng.
2.2.4.2. Đổi mới hoạt động học tập của học sinh và tăng thời gian dành cho
học sinh hoạt động trong giờ học.
Có thể thực hiện biện pháp này bằng cách:
- Giảm thuyết trình của giáo viên xuống 40-50% thời gian của một tiết học. Tăng
đàm thoại ( vấn đáp ) giữa thầy và trò, trong đó ưu tiên sử dụng phương pháp đàm
thoại phát hiện ( đàm thoại ơrixtic). Tập luyện và cho học sinh được thảo luận, tranh
luận.
- Khi học sinh tự nghiên cứu sách giáo khoa tại lớp, cần yêu cầu học sinh trả lời
những câu hỏi tổng hợp, đòi hỏi học sinh phải so sánh, khái quát hóa, suy luận nhằm
khắc sâu và vận dụng sáng tạo kiến thức. Cần nêu những câu hỏi yêu cầu học sinh
phải gia công thêm mà không chỉ chép nguyên si từ sách giáo khoa.
- Dành thời gian thích đáng để chỉ dẫn, uốn nắn phương pháp học tập (trong đó có
phương pháp tự học) của học sinh trên cơ sở luyện tập cho học sinh được trình bày
về phương pháp tiếp cận vấn đề và vận dụng tổng hợp, sáng tạo kiến thức đã học để
giải quyết các vấn đề trong học tập hay trong thực tiễn.
2.2.4.3. Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động sáng tạo của học sinh

Có thể thực hiện các biện pháp này bằng nhiều cách:
- Thường xuyên sử dụng tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp- dạy học đặt và giải
quyết vấn đề nhằm dạy cho học sinh giải quyết các vấn đề học tập (bài toán nhận thức)
và các vấn đề có liên quan đến thực tiễn từ thấp đèn cao.
- Tăng cường sử dụng các bài tập và bài toán đòi hỏi học sinh phải suy luận, sáng tạo,
trong đó có những bài tập dùng hình vẽ. Những bài tập và bài toán tông hợp đòi hỏi
học sinh vận dụng kiên thức ở nhiêu phân khác nhau của chương trình thuộc một lớp
hay nhiều lớp khác nhau của bộ môn hóa học, cả kiến thức của nhiều môn khoa học
khác cũng như những bài toán gồm nhiều dạng cơ bản đã được biến đổi phức tạp hóa
cũng cần phải được sử dụng.
- Từng bước đổi mới công tác kiểm tra đánh giá nhằm đánh giá cao những biểu hiện
chủ động, sáng tạo của học sinh và đánh giá cao kĩ năng thực hành cũng như kĩ năng
biết vận dụng sáng tạo kiến thức để giải quyêt các vấn đề liên quan đến thực tiễn, coi
trọng đánh giá sự phát triển tiềm lực trí tuệ và năng lực tự học của học sinh, sử dụng
nhiều phương pháp đánh giá ( kiểm trạ tự luận, trắc nghiệm khách quan, bài tập thực
nghiệm).
2.3. Dạy học tích cực
2.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực


Phương pháp dạy học tích cực là khái niệm nói tới những phương pháp pháp
giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người
học. Vì vậy phương pháp dạy học tích cực thực chát là các PPDH hướng tới việc giúp
học sinh học tập chủ động, tích cực sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động.
Phương pháp dạy học tích cực chú trọng đến hoạt động học, vai trò của người
học theo các quan điểm tiếp cận mới về hoạt động dạy học như:"lấy
người học làm trung tâm" hoạt động hóa người học "kiến tạo theo
mô hình tương tác "...,
2.3.2 Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
[21, trang 15-16]

Phương pháp dạy học tích cực có những dấu hiệu đặc trưng cơ bản như:
a. Những phương pháp dạy học có chú trọng đến việc tổ chức, chỉ đạo để người
học trở thành chủ thể hoạt động, tự khám phá những kiến thức mà mình chưa biêt.
Trong giờ học học sinh được tô chức, động viên tham gia vào các hoạt động học tập
qua đó vừa năm được kiên thức, kĩ năng mới vừa nắm được phương pháp nhận thức,
học tập. Trong phương pháp dạy học tích cực việc tổ chức để học sinh học được tri
thức, kĩ năng, phương pháp học tập luôn gắn quyện vào nhau theo quá trình học kiến
thức- hoạt động đến biết hoạt động và muốn hoạt động qua đó mà phát triển nhân
cách người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo.
b. Những phương pháp dạy học có chú trọng rèn luyện kĩ năng, phương pháp và
thói quen tự học, từ đó mà tạo cho học sinh sự hứng thú, lòng ham muốn, khao khát
học tập, khơi dậy những tiềm năng vốn có trong mỗi học sinh để giúp họ dễ dàng thích
ứng với cuộc sống của xã hội phát triển.
c. Những phương pháp dạy học có chú trọng đến việc tổ chức các hoạt động học
tập của từng học sinh, hoạt động học tập hợp tác trong tập thể nhóm, lớp học, thông
qua tương tác giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học sinh. Bằng sự trao đổi,
tranh luận, thể hiện quan điểm của từng cá nhân, sự đánh giá nhận xét những quan
điểm của bạn mà học sinh nắm được kiến thức, cách tư duy, sự phối hợp hoạt động
trong một tập thể.
d. Những phương pháp dạy học có sự phối hợp sử dụng rộng rãi các phương tiện
trực quan nhất là các phương tiện kĩ thuật nghe nhìn, máy vi tính, phần mềm dạy
học... đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo năng lực và nhu câu của mỗi
học sinh, giúp các em tiếp cận được với các phương tiện hiện đại trong xã hội phát
triển.
e. Những phương pháp dạy học có sử dụng các phương pháp kiêm tra, đánh giá
đa dạng, khách quan, tạo điều kiện để học sinh được tham gia tích cực vào hoạt động
tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Nội dung, phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá
phải đa dạng, phong phú với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, máy tính và phân
mềm kiểm tra để đảm bảo tính khách quan, phản ánh trung thực tình trạng kiến thức

của học sinh và quá trình đào tạo. Sự thay đổi khâu đánh gia sẽ có tác dụng mạnh mẽ
đến việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực.
Những nét đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực đã thể hiện được quan
điểm, xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học. Như vậy khi sử dụng các
phương pháp dạy học trong dạy học hóa học chúng ta cần khai thác những yếu tố tích
cực của từng phương pháp dạy học đồng thời cũng cần phối hợp các phương pháp dạy
học với phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật, tính đặc thù của phương pháp
dạy học hóa học để nâng cao tính hiệu quả của quá trình đổi mới phương pháp dạy
học hóa học.
2.3.3. Một số phương pháp dạy học tích cực
2.3.3.1. Vấn đáp tìm tòi:
Là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra những câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc
có thê tranh luận với nhau. Có 3 phương pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện
- Vấn đáp giải thích- minh họa
- Vấn đáp tìm tòi ( đàm thoại ơrixtic )
2.3.3.2. Dạy học đặt vấn đề và giải quyết vấn đề
Khi giảng dạy theo phương pháp này, mỗi giáo viên cần chú ý nên thực hiện bài
giảng theo cấu trúc sau:
Bước 1. Đặt vân đề, xây dựng bài toán nhận thức:
a. Tạo tình nuông CÓ vân đê.
b. Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh.
c. Phát biêu vân đê cân giải thích.
Bước 2. Giải quyết vấn đề:
a. Đề xuất cách giải quyết.
b. Lập kế hoạch giải quyêt.
c. Thực hiện kế hoạch.
Bước 3. Kết luận:
a. Thảo luận kết quả và đánh giá.

b. Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra.
c. Phát biêu kết luận.
d. Đề xuất vấn đề mới. Trong dạy học đặt và giải quyết vấn đề gồm có 4 mức độ:
Mức độ 1: Học sinh giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên
đánh giá.
Mức độ 2: Học sinh giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo
viên cùng học sinh đánh giá.
Mức độ 3: Học sinh phát hiện vấn đề nảy sinh, lựa chọn vấn đề và giải quyết.
Giáo viên cùng học sinh đánh giá.


Mức độ 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình
hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề và giải quyết. Học sinh tự đánh giá, có ý kiến bổ
sung của giáo viên khi kết thúc.
2.3.3.3. Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ: Nhóm từ 4 đến 6 người.
Cấu tạo của một tiết học (hoặc một buôi làm việc) theo nhóm có thể như sau:
a. Làm việc chung cả lớp:
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ.
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.
b. Làm việc theo nhóm.
- Phân công trong nhóm.
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc theo nhóm.
c. Tổng kết trước lớp.
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.
- Thảo luận chung.
- GV tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.
2.4. Phương pháp học tập hóa học của học sinh
2.4.1. Tầm quan trọng của phương pháp học tập [10, trang 197-198 ]

Thế kỷ XXI là thế kỷ đi vào văn minh trí tuệ với các xu thế đã rõ ràng như sự phát
triển của các công nghệ cao, đặc biệt công nghệ thông tin và thông lưu, kinh tế tri
thức, xã hội học tập...được tổng hợp trong xu thế lớn, rất đặc trưng của thời đại là sự
toàn cầu hóa, khu vực hóa với các mặt đối lập như: hợp tác và cạnh tranh, liên kết và
độc lập... Con người muốn tồn tại đều phải học, học suốt đời dựa trên bốn trụ cột: Học
để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau và học để làm người. Việc học ở nước
ta đang có những chuyển động mạnh mẽ, vừa phản ánh sự phù hợp với triết lí giáo
dục thế kỉ XXI, vừa phù hợp với những mục tiêu phát triển của đất nước mà một
trong những yếu tố mới được đề ra ở Đại hội IX của Đảng (4/2001) và chiến lược
phát triển giáo dục 2001-2010, là phải thực hiện "mọi người đi học, học thường
xuyên, học suốt đời, cả nước trở thành một xã hội học tập". Vì thế năng lực của con
người phải được nâng lên mạnh mẽ nhờ vào trước hết "biết cách học" và người dạy
biết "dạy cách học". Ý nghĩa của việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta rất to
lớn, không chỉ cho giáo dục nhà trường mà còn cho giáo dục xã hội. Điều cốt lõi là
mọi người phải biết cách tự học.
2.4.2. Vấn đề dạy cho học sinh phương pháp học tập
2.4.2.1.Mục đích
Một giáo viên khi thực hiện các giờ lên lớp hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học
bình thường học sinh được:
- Hoạt động nhiều hơn.


- Thực hành nhiều hơn.
- Thảo luận nhiều hơn.
- Suy nghĩ nhiều hơn.
Đối với môn hóa học- môn khoa học thực nghiệm có rất nhiều thực hành và thí
nghiệm, đó là một lợi thế lớn để thực hiện phương pháp tích cực.
Ví dụ: Có thể giáo viên thông qua các thí nghiệm để học sinh tự xây dựng nội dung
kiến thức (nghiên cứu các tính chất vật lí, hóa học của một chất, so sánh các thí
nghiệm để tìm ra khả năng hoạt động hóa học của một số chất)

2.4.2.2. Hướng thực hiện
a. Trên cơ sở hướng dẫn học sinh xác định mục tiêu học tập của mình là:
Học để biết- Học để làm-Học để cùng sống với nhau- Học để làm người.
b. Muốn thế, mỗi giáo viên cũng phải hiểu mà tìm cách xác định được mục tiêu của
các hoạt động, đó là:
- Hình thành kiến thức kĩ năng.
- Xây dựng thái độ, niềm tin.
- Rèn kĩ năng tư duy, năng lực.
- Xử lí tình huống, giải quyết vấn đề.
c. Thông qua các dạng hoạt động
- Trả lời câu hỏi, điền từ, điền bảng, điền tranh, lập bảng biểu.
- Làm thí nghiệm, lí giải và thông báo kết quả, thảo luận, tranh cãi.
- Giải bài toán nhận thức, bài toán tính huống, bài toán các hiện tượng thí
nghiệm, bài toán nhận biết..., nghiên cửu các điển hình.
d. Bằng những hình thức tổ chức hoạt động
Cá nhân- Cặp hai người (nhóm rì rầm)- Nhóm 4 đến 6 người (hợp tác trong
nhóm nhỏ)- Xây dựng kim tự tháp - Bể cá - Làm việc cả lớp - Trò chơi- Sắm vaiMô phỏng Nói tóm lại:
- Quyết định hiệu quả học là những gì học sinh làm chứ không phải những gì giáo
viên làm.
_ Hoạt động phải nhằm vào kĩ năng, năng lực bộ phận của mục tiêu hơn là chỉ nhằm
vào nội dung kiến thức.
- Hoạt động trên lớp phải chuẩn bị cho hoạt động tự học sau bài học trên lớp.
e. Cách thu thập thông tin
Giáo viên cần phải dạy cho học sinh cách thu thập thông tin và coi đây như là một
hình thức dạy phương pháp tự học cho học sinh. Muốn thu thập tốt các thông tin, mỗi
học sinh cần:
* Học cách nghe giảng, ghi bài trên lớp
- Tận dụng sách giáo khoa, sách bài tập, đồng thời phải có vở ghi và vở làm bài. Kết
hợp cao nhất đồng thời thính giác, thị giác. Cố gắng để hiểu rõ vấn đề mấu chốt, trọng
tâm chi phối các vấn đề khác.

- Nhanh chóng xác định được thủ thuật-nghe và ghi bài, phù hợp với mỗi môn học,
thậm chí đối với mỗi thầy cô giáo.
* Học cách học bài
- Học cách tự học. Chú ý cách học theo hướng thao tác tư duy từ thấp lên cao theo
sáu nấc thang nhận thức hoặc tư duy theo Bloom: nhận biết, thông hiểu, ứng dụng,
phân tích, tồng hợp, đánh giá. Chú ý học ứng dụng, học phân tích, học bình luận
đánh giá từng kiến thức, học tư duy trừu tượng, tư duy phê phán, tư duy sáng tạo
trong quan hệ hệ thống của các kiến thức.
- Học cạch trình bày diễn giải bằng lời những điều học được trước nhóm nhỏ học
tập hoặc trước tập thể lớp.
- Học cách tham khảo trí tuệ của bạn học và đồng nghiệp hoặc cách thuyết phục
các bạn học.
* Học cách đọc sách
- Trước hết phải rèn luyện lòng ham thích đọc sách.
- Cần học cách chọn sách đọc: phù hợp với mục tiêu môn học, phù hợp với trình độ
người đọc, biết chọn sách để đào sâu và mở rộng một vấn đề.
- Học cách đọc sách và ghi chép để lưu giữ thông tin, để bổ sung bài giảng và để tự
học nâng cao tri thức và năng lực.
* Học cách làm thí nghiệm, thực nghiệm
Học cách quan sát và làm thí nghiệm, quan sát các phương tiện trực quan và hiện
tượng trong cuộc sống thực tiễn.
g. Học cách xử lí thông tin
Để có thể tự rút ra kết luận cần thiết hoặc nhận xét, trả lời câu hỏi hay hệ thống
câu hỏi hướng dẫn, cần:
- Hỏi để hiểu rõ và hiểu sâu.
- Cần rèn luyện thường xuyên thói quen nêu thắc mắc, nêu vấn đề thảo luận.
- Cần học cách tóm tắt tài liệu đọc được, làm tổng kết hệ thống hóa kiến thức của
một chương, một số chương hoặc cả học kì, cả năm học. Chú ý so sánh, khái quát

hóa. Tập phân tích, tổng hợp, bình luận, nêu chính kiến của bản thân.
h. Học cách lập kế hoạch cá nhân
Muốn đạt được những kết quả ngắn hạn, dài hạn. Muốn có được mục tiêu phấn
đấu thì mỗi học sinh ngay từ khi trong ghế nhà trường cũng cần giúp đỡ để các em
có thể tự hoạch định kế hoạch riêng của mình và cố gắng thực hiện tốt các kế hoạch
đó.
Ví dụ như: Lập kế hoạch phấn đấu cho mỗi học kì, mỗi môn học, năm học...Lập
kế hoạch sử dụng quĩ thời gian. Quan trọng hơn là các em phải có được kế hoạch học
tập cả đời, đó cũng chính là mục tiêu của cuộc sống.
2.4.3. Vai trò của giáo viên trong bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh
THCS


Theo giáo sư Nguyễn Cảnh Toàn : " Muốn học cái gì cho tốt thì sớm muộn
cũng phải đạt tới sự tự giác học tập, say sưa học tập. Đó là điều cơ bản đầu tiên.
Nhưng tất cả vấn đề là ở chỗ làm sao có được sự tự giác, sự say sưa.". Vì vậy,
người giáo viên với phương pháp dạy học khuyến khích sự phát triển nội lực của học
sinh sẽ kích thích quá trình lĩnh hội tri thức và phát triển trí tuệ. Giáo viên là nguồn
khơi dậy thái độ say sưa, hứng thú học tập để từ đó kích thích học sinh tự tìm tòi, tự
chiếm lĩnh tri thức.
Mới bước vào cấp THCS, học sinh còn thói quen với cách học ở Tiểu học nên
còn thụ động trong tiếp nhận tri thức. Vì vậy, ở giai đoạn này trước tiên người giáo
viên phải kích thích nhu cầu tự học và niềm tin vào khả năng tự học của học sinh. Học
sinh không thể tự học nếu các em thiếu đi sự mong muốn tự mình "tìm tòi" tri thức,
thiếu đi niềm tin vào chính mình. Học sinh THCS có nhu cầu đọc rất cao nên khi các
em có các hoạt động tự " tìm tòi", giáo viên cần khen ngợi, động viên và khích lệ kịp
thời. Điều quyết định sự thành công của những biện pháp kích thích tự học này là
nghệ thuật lôi cuốn học sinh vào hoạt động tự chiếm lĩnh kiến thức.
Ở lứa tuổi đầu THCS, học sinh chưa có được khả năng để tổ chức tự học mà chỉ
tự học khi giáo viên giao các bài tập, nhiệm vụ học tập. Do đó, giáo viên cần thường

xuyên giao nhiệm vụ học tập cho học sinh và có biện pháp kiểm tra, đánh giá việc
thực hiện nhiệm vụ học tập. Các nhiệm vụ học tập phù hợp cho các em là trả lời câu
hỏi theo nội dung bài học, làm bài tập trong sách giáo khoa, vận dụng kiến thức đã
học để giải thích một số hiện tượng trong đời sống, xây dựng những bài toán từ những
dữ kiện cho trước...Nhiệm vụ học tập phải đa dạng và có độ phức tạp và khó khăn
tăng dần. Bên cạnh đó, giáo viên cần phải dạy cho học sinh phương pháp để học tập
có hiệu quả như biết phán đoán theo ý nghĩa, lập dàn bài để ôn tập và ghi nhớ... hay
dạy các dạng bài tổng quát, sau đó đặt ra các trường hợp cụ thể học sinh tự giải, ở mức
độ cao hơn, giáo viên đã có thể tập dượt cho học sinh phương pháp nghiên cứu khoa
học.
Để hình thành năng lực tự học cho học sinh, bên cạnh vai trò quan trọng của
người giáo viên, thì việc tạo môi trường thuận lợi để các em tự học cũng có ảnh hưởng
quan trọng ở trường học. Giáo viên có thể thành lập các nhóm nhỏ học tập dựa trên
các nhóm bạn bè của các em. Việc trao đổi, tranh luận, giúp đỡ nhau trong học tập
nhằm vượt qua những khó khăn làm nảy nở các sáng kiên, phát triển lòng yêu thích
học tập và củng cố niềm tin vào bản thân các em. Giáo viên cũng cần thông báo cho
gia đình những biện pháp giúp các em tự học như tạo thời gian, động viên, mua thêm
tài liệu...
Tóm lại, hình thành khả năng tự học cho học sinh THCS là phù hợp với đặc
điểm lứa tuổi và cần thiết cho việc dạy học. Người giáo viên giữ vai trò quyết định
trong hoạt động học tập của học sinh ở lứa tuổi này, vì vậy cần phải có những biện
pháp dạy học thích hợp hình thành năng lực tự học cho các em.