sử dụng thí nghiệm để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

Khúc Thị Thanh Huê

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM ĐỂ TẠO
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM

Khúc Thị Thanh Huê

SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM ĐỂ TẠO
TÌNH HUỐNG CÓ VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. DƯƠNG BÁ VŨ

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn, tôi xin bày tỏ
sự biết ơn chân thành và sâu sắc đến:
Các thầy cô giáo Khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố
Hồ Chí Minh và trường Đại học Sư phạm Hà Nội … là những thầy cô
đã đào tạo và hướng dẫn để tôi có đủ khả năng thực hiện luận văn khoa
học này.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Dương Bá Vũ –
người hướng dẫn khoa học – đã luôn quan tâm, động viên, tận tình giúp
đỡ và chỉ dẫn tôi suốt quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận
văn.
PGS. TS. Trịnh Văn Biều, người thầy luôn quan tâm và dẫn dắt
chúng tôi những bước đi đầu tiên trong lĩnh vực lý luận dạy học và với
con đường khoa học.
Xin gởi lời cảm ơn đến các thầy cô giáo tổ Hóa học và các em học
sinh trường THPT Đinh Tiên Hoàng (Đồng Nai), THPT Vĩnh Cửu
(Đồng Nai) và THPT Định Quán (Đồng Nai) đã tạo điều kiện để tôi
hoàn thành tốt đợt thực nghiệm sư phạm.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và tình thân ái đến những
người thân trong gia đình cùng bạn bè và đồng nghiệp xa gần, những
người đã cùng tôi trao đổi và chia sẻ những khó khăn, kinh nghiệm
trong suốt quá trình học tập cũng như thời gian thực hiện luận văn này.
Khúc Thị Thanh Huê
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


MỤC LỤC

Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU

........................................................................................................... 1

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....................... 5
1.1.TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ............................................................. 5
1.2. XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY .................. 8
1.2.1. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH trên thế giới ............... 8
1.2.2. Một số định hướng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện nay ..... 9
1.2.3. Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam ............................. 12
1.3. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ .......................................................................... 16
1.3.1. Cơ sở lý luận của DH nêu vấn đề ............................................................. 16
1.3.2. Đặc điểm và bản chất của DH nêu vấn đề ................................................ 17
1.3.4. Tình huống có vấn đề ............................................................................... 18
1.4. THÍ NGHIỆM HÓA HỌC TRONG DH Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ............. 25
1.4.1. Vai trò của TNHH trong dạy học ............................................................. 25
1.4.2. Phân loại thí nghiệm ................................................................................. 26
1.4.3. Những yêu cầu sư phạm của việc sử dụng thí nghiệm trong dạy học ...... 26
1.4.4. Chuẩn bị thí nghiệm cho giờ lên lớp ........................................................ 28
1.4.5. Sử dụng thí nghiệm cho giờ lên lớp ......................................................... 28
1.4.6. Thí nghiệm ngoại khóa ............................................................................. 31
1.4.7. Định hướng cải tiến hệ thống TNHH ở trường phổ thông ....................... 32
1.5. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM ĐỂ TẠO THCVĐ
TRONG DH HÓA HỌC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ............................................. 34

1.5.1. Mục đích điều tra ...................................................................................... 34


1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra .......................................................... 34
1.5.3. Nội dung điều tra ...................................................................................... 34
1.5.4. Kết quả điều tra......................................................................................... 34
Tóm tắt chương 1 ...................................................................................................... 37
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM ĐỂ TẠO TÌNH HUỐNG CÓ VẤN
ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA ĐẠI CƯƠNG VÀ VÔ CƠ
THPT .............................................................................................. 39
2.1. NHỮNG VẤN ĐỀ CƠ BẢN CỦA PHẦN HÓA ĐẠI CƯƠNG VÀ VÔ CƠ
THPT ......................................................................................................................... 39
2.1.1. Vị trí và nhiệm vụ của chương trình......................................................... 39
2.1.2. Nội dung và cấu trúc phần hóa đại cương và vô cơ THPT ..................... 39
2.2. SỬ DỤNG THÍ NGHIỆM ĐỂ THIẾT KẾ THCVĐ ......................................... 41
2.2.1. Vai trò của thí nghiệm trong việc xây dựng THCVĐ trong DH hóa học 41
2.2.2. Những định hướng khi lựa chọn thí nghiệm để tạo THCVĐ ................... 42
2.2.3. Qui trình thiết kế các THCVĐ có sử dụng thí nghiệm ............................. 44
2.2.4. Những định hướng khi sử dụng thí nghiệm để tạo THCVĐ .................... 46
2.2.5. Qui trình dạy học sinh giải quyết vấn đề trong các bài có sử dụng TN tạo
tình huống ........................................................................................................... 47
2.3. HỆ THỐNG CÁC THÍ NGHIỆM ĐỂ TẠO THCVĐ PHẦN HÓA ĐẠI
CƯƠNG VÀ VÔ CƠ THPT ..................................................................................... 49
2.3.1. Các thí nghiệm tạo THCVĐ phần hóa học 10 ................................................ 49
2.3.2. Các thí nghiệm tạo THCVĐ phần hóa học 11 .......................................... 67
2.3.3. Các thí nghiệm tạo THCVĐ phần hóa học 12 .......................................... 82
2.4. MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM .............................................................. 94
2.4.1. Giáo án bài "Sự ăn mòn kim loại" ............................................................ 94
2.4.2. Giáo án bài "Kim loại kiềm" .................................................................. 102
2.4.3. Giáo án bài "Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm" ............... 110

Tóm tắt chương 2 .................................................................................................... 116
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................ 117


3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ......................................................................... 117
3.2. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ........................................................................ 117
3.3. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ....................................................................... 118
3.3.1. Bước 1: Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm................................... 118
3.3.2. Bước 2: Chọn lớp thực nghiệm và GV dạy ............................................ 118
3.3.3. Bước 3: Chuẩn bị .................................................................................... 118
3.3.4. Bước 4: Dạy các lớp TN - ĐC ................................................................ 119
3.3.5. Bước 5: Kiểm tra và thu nhận kết quả .................................................... 119
3.3.6. Bước 6: Xử lý số liệu.............................................................................. 119
3.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................................................................... 120
3.4.1. Nhận xét của GV về hệ thống các TN được đề xuất để tạo THCVĐ..... 120
3.4.2. Kết quả bài kiểm tra của học sinh .......................................................... 123
Tóm tắt chương 3 .................................................................................................... 132
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 133
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 137
PHỤ LỤC

....................................................................................................... 140


DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT

DH

: dạy học

Dd

: dung dịch

ĐC

: đối chứng

GDPT

: giáo dục phổ thông

GV

: giáo viên

HS

: học sinh

LLDH

: lý luận dạy học

NXB

: nhà xuất bản

PPDH

: phương pháp dạy học

PTDH

: phương tiện dạy học

PTN

: phòng thí nghiệm

SGK

: sách giáo khoa

THCVĐ

: tình huống có vấn đề

THPT

: trung học phổ thông

THCS

: trung học cơ sở

TN

: thực nghiệm

TNHH

: thí nghiệm hóa học

TNSP

: thực nghiệm sư phạm

TNTH

: thí nghiệm thực hành


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1:

Kết quả điều tra những khó khăn gặp phải trong quá trình sử
dụng TNHH để tạo THCVĐ .................................................... 35

Bảng 2.1:

Hệ thống các TN hóa 10 ........................................................... 48

Bảng 2.2:

Hệ thống các TN hóa 11 ........................................................... 66

Bảng 2.3:

Hệ thống các TN hóa 12 ........................................................... 81

Bảng 3.1:

Danh sách lớp TN – ĐC ......................................................... 117

Bảng 3.2:

Đánh giá của GV về tính khả thi của hệ thống TNHH được
thiết kế để tạo tình huống trong dạy học ................................ 120

Bảng 3.3:

Đánh giá của GV về tính hiệu quả của hệ thống TNHH được
thiết kế để tạo tình huống trong dạy học ................................ 120

Bảng 3.4:

Đánh giá của GV về nội dung TNHH được thiết kế để tạo tình
huống trong dạy học ............................................................... 121

Bảng 3.5:

Kết quả kiểm tra lần 1 ............................................................ 122

Bảng 3.6:

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1
................................................................................................ 123

Bảng 3.7:

Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 .......................... 124

Bảng 3.8:

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 ............... 125

Bảng 3.9:

Kết quả kiểm tra lần 2 ............................................................ 126

Bảng 3.10:

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2
................................................................................................ 126

Bảng 3.11:

Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 .......................... 127

Bảng 3.12:

Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 ............... 128

Bảng 3.13:

Tổng hợp kết quả học tập của hai bài kiểm tra ...................... 128

Bảng 3.14:

Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp hai bài
kiểm tra .................................................................................. 128

Bảng 3.15:

Tổng hợp kết quả học tập của hai bài kiểm tra ..................... 129

Bảng 3.16:

Tổng hợp các tham số đặc trưng hai bài kiểm tra ................. 130


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1:

Sơ đồ cấu trúc của quá trình dạy học ......................................... 9

Hình 2.1:

Cách phân loại của Blomm ...................................................... 43

Hình 2.2:

TN tính tẩy màu của khí Clo ẩm .............................................. 48

Hình 2.3:

TN điều chế khí hiđro clorua.................................................... 51

Hình 2.4:

TN nước Clo tác dụng với dd KI .............................................. 55

Hình 2.5:

TN điều chế khí oxi từ hỗn hợp KClO 3 và MnO 2 ................... 57

Hình 2.6:

TN tác dụng của kim loại đồng với dd H 2 SO 4 đậm đặc .......... 59

Hình 2.7:

TN nói lên ảnh hưởng của diện tích tiếp xúc đến tốc độ
phản ứng.................................................................................. 63

Hình 2.8:

TN để nhận biết sự chuyển dịch cân bằng của phản ứng
2 NO 2 (k)

N 2 O 4 (k) ...................................................... 64

Hình 2.9:

TN tác dụng của dd NH 3 với dd Al 2 (SO 4 ) 3 và dd CuSO 4 ....... 76

Hình 2.10:

TN của CO 2 với dd Ca(OH) 2 ................................................... 79

Hình 2.11:

TN kim loại Fe vài Na tác dụng với dd CuSO 4 ....................... 83

Hình 2.12:

TN lá kẽm bị ăn mòn hóa học và ăn mòn điện hóa .................. 84

Hình 3.1:

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1 ................................ 124

Hình 3.2:

Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 ............................. 124

Hình 3.3:

Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2 ................................ 127

Hình 3.4:

Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 ............................. 127

Hình 3.5:

Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra ....................... 129

Hình 3.6:

Biểu đồ tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra.................... 129


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Chúng ta vừa bước sang những năm đầu tiên của thế kỷ XXI, thế kỷ của
những sự phát triển vượt bậc trong nhiều lĩnh vực và nhiều thành tựu mới về khoa
học – kỹ thuật lần lượt ra đời trong đó con người là yếu tố quyết định. Trước xu thế
phát triển chung của thế giới, đòi hỏi mỗi cá nhân phải chủ động tích cực hơn trong
cuộc sống. Để đạt được mục đích đó chúng ta không thể không kể đến vai trò của
giáo dục, vì vậy Đảng và Nhà Nước ta chủ trương “Về giáo dục và đào tạo, chúng ta
phấn đấu để lĩnh vực này cùng với khoa học và công nghệ thực sự là quốc sách
hàng đầu, thông qua việc đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn
nhân lực chất lượng cao, chấn hưng nền giáo dục Việt Nam. Những biện pháp cụ
thể là: đổi mới cơ cấu tổ chức, nội dung, phương pháp dạy và học theo hướng
“chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá”. Phát huy trí sáng tạo, khả năng vận dụng,
thực hành của người học” (Trích văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X,
trang 34).
Với xu hướng phát triển của nền giáo dục thế giới nói chung và giáo dục Việt
Nam nói riêng đòi hỏi chúng ta phải thay đổi phương pháp dạy và học theo hướng
tích cực, trong đó người học chuyển dần từ vai trò bị động sang chủ động, tích cực
tiếp thu kiến thức trong quá trình dạy học. Giáo dục Việt Nam đang từng bước
chuyển mình trong tất cả các cấp học, bậc học từ mầm non đến đại học và sau đại
học. Mục tiêu của giáo dục không chỉ dạy cho học sinh lý thuyết mà còn rèn luyện
kĩ năng thực hành cho HS như Bác Hồ đã nói “Học phải đi đôi với hành”. Bên cạnh
đó giáo dục còn giúp các em chủ động và tích cực, phát huy trí sáng tạo trong quá
trình tiếp nhận kiến thức trong nhà trường từ đó hình thành cho các em khả năng tự

học khi các em rời ghế nhà trường.
Với những yêu cầu đó của giáo dục, GVcần phải đổi mới PPDH theo hướng
DH tích cực. Với đặc thù của các môn tự nhiên nói chung và môn hóa học nói riêng
thì TN đóng vai trò rất quan trọng. Không những TN giúp cho học sinh rèn luyện kỹ
năng, kỹ xảo, củng cố niềm tin khoa học mà còn thông qua đó kích thích trí thông


2

minh, tính tò mò, gây hứng thú học tập trong quá trình lĩnh hội tri thức, giúp học
sinh chuyển từ tư duy trừu tượng sang tư duy cụ thể. TN không chỉ là nguồn cung
cấp kiến thức mà còn giúp các em ôn tập, cũng cố, hệ thống hóa kiến thức. Đồng
thời TN cũng giúp HS rèn luyện các thao tác tư duy như so sánh, tổng hợp, phân
tích, qui nạp, đánh giá … Bên cạnh đó TN còn giúp học sinh có điều kiện rèn luyện
kĩ năng thực hành, làm thực nghiệm khoa học từ đó giúp HS có tinh thần làm việc
của nhà khoa học như tính kiên nhẫn, cẩn thận và củng cố niềm tin vào khoa học
cũng như yêu thích môn hóa học.
Hiện nay số lượng TN trong chương trình phổ thông tương đối nhiều, thiết bị
hóa chất được trang bị tương đối đầy đủ đã tạo điều kiện thuận lợi cho GVchuyển đổi
PPDH theo hương DH tích cực. Tuy nhiên, Việc sử dụng TN ở các trường phổ thông
còn khá đơn điệu, chủ yếu TN được dùng để minh họa kiến thức mà GVcung cấp cho
học sinh. Như vậy hiệu quả của TN chưa được phát huy tối đa trong dạy học.
Là một GV đang trực tiếp giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, với mong
muốn sử dụng có hiệu quả các TNHH, qua đó rèn luyện kiến thức - kỹ năng TN cho
HS nhằm nâng cao chất lượng DH hóa học ở trường THPT và góp phần nâng cao
chất lượng giáo dục. Theo tôi nếu TN được sử dụng để tạo THCVĐ sẽ phát huy cao
độ tính tích cực tư duy, tích cực tham gia vào bài học, kích thích khả năng tự khám
phá, tự phát hiện, tự lĩnh hội tri thức của học sinh. Từ đó thúc đẩy tính năng động,
sáng tạo, giải quyết mọi tình huống mà vấn đề đặt ra có liên quan trong học tập và
thực tiễn. Do đó chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Sử dụng thí nghiệm để tạo tình

huống có vấn đề trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông”
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Sử dụng các TN để tạo THCVĐ trong DH hóa học nhằm nâng cao hiệu quả
DH theo hướng hoạt động hóa nhận thức và hình thành năng lực giải quyết vấn đề
cho học sinh.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
- Khách thể nghiên cứu : Quá trình DH môn hóa học ở trường phổ thông
trung học.


3

- Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng TN để tạo THCVĐ trong DH phần hóa
đại cương và vô cơ trung học phổ thông.
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
4.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận
- DH nêu vấn đề - Ơrixtic.
- Các phương pháp sử dụng TNHH trong DH ở trường phổ thông.
- Việc sử dụng TN để tạo THCVĐ.
- Cơ sở lí thuyết hóa đại cương và hóa vô cơ.
4.2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn
Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng TN để tạo THCVĐ trong các bài hóa học nói
chung và đối với chương trình hóa học đại cương – vô cơ nói riêng.
4.3. Xây dựng hệ thống các thí nghiệm
Xây dựng hệ thống các TN để tạo THCVĐ nhằm phát huy tính tích cực và
hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.
4.4. Thực nghiệm sư phạm
- Thực nghiệm sư phạm, xử lí kết quả bằng thống kê toán học .
- Rút ra các bài học kinh nghiệm về việc sử dụng TN để tạo tình huống trong
DH hóa học ở trường THPT.

5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
- Nội dung được giới hạn trong phần hóa đại cương và hóa vô cơ THPT.
- Địa bàn: Một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Đồng Nai: THPT Bùi Thị
Xuân, THPT Đinh Tiên Hoàng, THPT Định Quán, THPT Phú Ngọc, THPT Chuyên
ban Tân Phú, THPT Vĩnh Cửu.
- Thời gian: Từ tháng 11/2010 đến tháng 2/2012.
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng tốt và hợp lý các TN để tạo THCVĐ trong DH các bài hóa học
đại cương và hóa vô cơ sẽ giúp học sinh nắm vững kiến thức, gây hứng thú học tập
và hình thành năng lực phát hiện, giải quyết các vấn đề đặt ra trong học tập, góp
phần nâng cao hiệu quả dạy học.


4

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan với đề tài.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống
hóa… trong nghiên cứu các tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, trò chuyện với học sinh nhằm đánh giá thực trạng việc sử dụng TN
của học sinh.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi kinh nghiệm với các GV về việc sử dụng
các TN tạo THCVĐ để hoàn thiện kết quả nghiên cứu.
- Điều tra thăm dò trước và sau thực nghiệm sư phạm.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.3. Sử dụng phương pháp toán học thống kê
Xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm thu được bằng phần mềm SPSS rút ra
kết luận.

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu việc sử dụng TN để tạo THCVĐ và phương pháp giải quyết
vấn đề đó khi DH các nội dung hóa đại cương và vô cơ THPT.
- Đề xuất hệ thống các TN được dùng để tạo THCVĐ lớp 10, 11và 12.
- Đề ra phương pháp giải quyết các vấn đề mà mỗi TN đặt ra.


5

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
DH nêu vấn đề ở các mức độ khác nhau đã xuất hiện khá sớm thời trung cổ,
lần đầu tiên trong lịch sử DH “tính vấn đề” trong DH được nhà triết học cổ Hy Lạp
Socrát quan tâm đến, ông đã xây dựng một phương pháp độc đáo: “tọa đàm, tranh
luận”. Đó là tiền thân của phương pháp đàm thoại ơrixtic sau này.
Vào những năm 70 của thế kỉ trước, các nhà giáo dục Nga như A. Ia Ghecđơ,
B. E. Raicôp (sinh học), N. A. Rizôlôp (sử học), M. A. Rupnicova (ngôn ngữ)… và
nhà hóa học Anh- Amstrong đã đề xuất phương pháp tìm tòi ơrixtic trong DH nhằm
phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong nhận thức.
Năm 1909, lần đầu tiên, quan điểm về DH giải quyết vấn đề đã được nhà
giáo dục nổi tiếng Hoa kì J. Dewey trình bày trong cuốn: “chúng ta suy nghĩ như
thế nào?”. Cuốn sách đã được tái bản hoàn chỉnh hơn vào năm 1933. Trong tác
phẩm của mình, J. Dewey đã đề ra quy trình suy nghĩ vận động của học sinh để đi
đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức. Lý thuyết DH của J. Dewey đã được phổ biến và
vận dụng rộng rãi, vì nó chống lại lối dạy giáo điều ngày đó. Các học trò của ông
như V. Becton, Getrels đã hoàn chỉnh hơn qua các công trình về DH nêu vấn đề.
Các ông cho rằng DH nêu vấn đề rất có hiệu quả trong việc tạo cho học sinh khả
năng làm việc độc lập trong giờ học. Tuy nhiên các ông vẫn chưa đề cập đến lý
thuyết của DH nêu vấn đề.

Vào cuối những năm 50 của thế kỉ này, các nhà giáo dục Bungari, Đức và
Liên xô đã quan tâm nhiều đến vấn đề tích cực hóa quá trình dạy học, tuy nhiên các
tác giả mới chỉ nêu được nguyên tắc dạy mà chưa nêu được nguyên tắc quá trình
học và qui trình đạt được mục đích dạy học.
Từ cuối những năm 60 trở lại đây, DH nêu vấn đề đã trở thành một trong
những yêu cầu bức thiết của việc nâng cao hiệu quả dạy học. Đi đầu trong công
cuộc này là những công trình của các nhà giáo dục học và lý luận DH Xô viết như:


6

M. A. Đanhilôp, M. N. Xcatkin, T. V. Cuđriaxep, I. Ia Lecne, M. I. Macmutôp,
….Đặc biệt năm 1968, W. Ôkôn – nhà giáo dục học Balan đã hoàn thành một công
trình khá hoàn chỉnh và có giá trị về DH nêu vấn đề, đó là cuốn “Những cơ sở của
DH nêu vấn đề” [32]. Trong cuốn sách này, Ôkôn đã cung cấp đầy đủ cơ sở lý luận
và hệ thống thực nghiệm nghiêm túc về việc tạo THCVĐ của các môn học khác
nhau.
Bên cạnh các công trình mang tính chất lý luận về DH nêu vấn đề đã nêu ở
trên, ngày càng có nhiều bài báo về việc áp dụng DH nêu vấn đề cho các bộ môn
văn hóa ở các nhà trường phổ thông với các mức độ khác nhau.
Ở nước ta, từ đầu những năm 70 trở lại đây, đã có nhiều công trình nghiên cứu
về lý thuyết cũng như thực nghiệm về DH nêu vấn đề với mục đích nâng cao cường
độ DH theo hướng hoạt động hóa nhận thức của học sinh. Các bài báo và các công
trình đã được đăng tải trên các tạp chí và in thành sách. Tiêu biểu là các tác giả sau:
- Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Đình Am,
Dương Tất Tốn (Hóa học).
- Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Mạnh Cảng…(Toán học).
- Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tòng (Vật lý).
- Nguyễn Quang Vinh, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Lê Đình Trung,
Nguyễn Thị Dung… (Sinh vật).

Trong các công trình của mình, các tác giả trên là chuyên gia đầu ngành của
từng bộ môn, đã trình bày những kết quả nghiên cứu của mình về lý luận cũng như
thực tiễn việc vận dụng DH nêu vấn đề vào các bộ môn với những nét đặc thù khác
nhau. Tuy nhiên, trong các công trình, các tác giả vẫn còn quan tâm nhiều về lý
luận, đi sâu vào bản chất và cấu trúc của DH nêu vấn đề là chính, chưa có công
trình lớn về việc áp dụng DH nêu vấn đề cho một bộ môn hoặc những nội dung lớn
của bộ môn cụ thể.
Đối với bộ môn hóa học, ở Liên Xô vào đầu những năm 70 trở lại đây, với tư
cách là một trong những quốc gia đi đầu trong việc cải tiến phương pháp dạy học,
trong đó DH nêu vấn đề được xem là một trong những hình thức DH có hiệu quả


7

cao. Bên cạnh các công trình lớn mang tính lý luận của các chuyên gia hàng đầu
trong nền giáo dục Xô viết, có rất nhiều bài viết và các công trình của các giáo sư,
cán bộ giảng dạy, cán bộ nghiên cứu và GV phổ thông về việc áp dụng DH nêu vấn
đề vào bộ môn hóa học. Các công trình và bài viết được đăng tải trên các tạp chí
chuyên ngành là chủ yếu.
Ở Việt Nam đáng chú ý là các nghiên cứu về DH nêu vấn đề với các nội dung
như sau:
- Sử dụng phương pháp chương trình hóa – nêu vấn đề khi hình thành các khái
niệm hóa học cơ bản đầu tiên cho học sinh phổ thông Việ Nam (Nguyễn Ngọc Bảo1984). Nội dung luận án này chỉ rõ khả năng kết hợp phương pháp chương trình hóa
với phương pháp nêu vấn đề trong giảng dạy hóa học để nâng cao hiệu quả việc
giảng dạy các khái niệm và định luật hóa học cơ bản đầu tiên cho học sinh phổ
thông Việt Nam.
- Sử dụng DH nêu vấn đề - Ơrixtic để nâng cao hiệu quả DH chương trình hóa
đại cương và hóa vô cơ ở trường THPT (Lê Văn Năm – 2001). Nội dung luận án
này đã khẳng định việc áp dụng DH nêu vấn đề là một trong những giải pháp tốt để
nâng cao hiệu quả DH theo hướng hoạt động hóa nhận thức và hình thành năng lực

giải quyết vấn đề cho học sinh. Luận án này đã góp phần nâng cao chất lượng DH
hóa học ở trường phổ thông trung học và nâng cao trình độ nghiệp vụ cho sinh viên
sư phạm.
- Ngoài các công trình của các tác giả đã nêu ở trên, đáng chú ý có một số tiểu
luận và luận văn sau:
1. Áp dụng DH nêu vấn đề trong giảng dạy hóa học 10 (chương trình 10 năm).
Nguyễn Trinh – khoa Hóa – ĐHSP Hà Nội (tiểu luận cấp 1). Tiểu luận trình bày vai
trò của DH nêu vấn đề đối với việc rèn luyện trí thông minh sáng tạo cho học sinh
trong giảng dạy hóa học. Tác giả đã xây dựng các THCVĐ, nêu biện pháp giải
quyết vấn đề thuộc nội dung chương trình hóa học lớp 10 (hệ 10 năm cũ).


8

2. Xây dựng và giải quyết các THCVĐ nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa
học chương “Sự điện ly” (lớp 11 – Ban KHTN – Ban A) - Luận văn Thạc sĩ Nguyễn Thị Thanh Hương – khoa Hóa – ĐHSP Vinh, 1998.
3. Nâng cao hiệu quả giảng dạy các bài sản xuất hóa học bằng DH nêu vấn đề
- Luận văn Thạc sĩ – Vũ Ngọc Tuấn – khoa Hóa – ĐHSP Vinh, 1998.
4. Xây dựng hệ thống THCVĐ để DH môn hóa học lớp 10 trung học phổ
thông –Nguyễn Thị Thảo Nguyên - khóa luận tốt nghiệp – Trường ĐHSP Tp. HCM.
5. Dùng TN để tạo THCVĐ nhằm gây hứng thú học tập cho học sinh - Nguyễn
Hữu Tú - Tạp chí Hóa học và ứng dụng, số 2, 2006.
Trong các bài đã đề cập trên đây, các tác giả đã sử dụng DH nêu vấn đề đối
với một số nội dung cụ thể trong chương trình hóa học phổ thông, chuyên ban và
không chuyên ban (chương trình THPT cũ).
Nhìn tổng thể chưa có một tác giả nào đi sâu nghiên cứu và áp dụng hệ thống
DH nêu vấn đề trong việc nâng cao hiệu quả sử dụng TN ở trường THPT.
1.2. XU HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY [20]

1.2.1. Những nét đặc trưng của xu hướng đổi mới PPDH trên thế giới

Do tác động của cơ chế thị trường, vai trò của giáo dục ngày càng được đề cao
và được xem như một động lực trực tiếp nhất để bồi dưỡng nhân lực, thúc đẩy sự
phát triển của nền kinh tế xã hội. Do tác động đó, nhà trường muốn tồn tại và phát
triển thì phải đổi mới cách DH cả về mục tiêu, nội dung và phương pháp, trong đó
phương pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lượng đào tạo. Để đảm bảo cho
sản phẩm đào tạo được nhanh chóng thích ứng với cơ chế mới, nhà trường phải tạo
ra được những hệ DH mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm, thích hợp với đối tượng
học sinh rất khác nhau về nhu cầu, trình độ và khả năng. Vì thế đã xuất hiện những
hệ DH phù hợp với quá trình đào tạo phân hóa, cá thể hóa cao độ, như những hệ DH
theo nguyên lý “tự học có hướng dẫn” đòi hỏi tỉ trọng tự học cao ở người học, đồng
thời cả sự điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy.
Các PPDH hiện đại được phát sinh từ những tiếp cận khoa học hiện đại, như
tiếp cận hệ thống (systemic approach), tiếp cận môđun (modunlar approach),


9

phương pháp grap (graph methods),… Đây là những phương pháp giúp điều hành
và quản lý kinh tế - xã hội rất hiệu nghiệm ở qui mô hoạt động rộng lớn và phức
tạp. Từ những phương pháp đó, đã xuất hiện tổ hợp PPDH phức hợp, như algorit
dạy học, grap dạy học, môđun dạy học, …Những tổ hợp phương pháp phức hợp này
rất thích hợp với những hệ DH mới của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại,
và chỉ có chúng mới cho phép người GV sử dụng phối hợp có hiệu quả với những
hệ thống đa kênh, kể cả kĩ thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có khả
năng thực hiện.
Đặc biệt là tiếp cận hệ thống đang xâm nhập vào giáo dục như một công cụ
phương pháp luận hiệu nghiệm. Ngày nay, khi mà mục tiêu của nhà trường trong cơ
chế thị trường hiện đại đang định hướng rõ rệt cho việc bồi dưỡng và phát triển
nguồn nhân lực cho một nền kinh tế đang phát triển và biến đổi sâu sắc, nội dung trí
dục của nhà trường cũng biến đổi cơ bản theo sự phát triển mạnh mẽ của khoa học

và công nghệ. Do đó, việc đổi mới PPDH phải gắn liền và chịu sự chi phối của cả
mục tiêu (M), nội dung (N), PPDH (P) theo cấu trúc:

M

N

P

Hình 1.1. Sơ đồ cấu trúc của quá trình dạy học
DH ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ, do vậy, không chỉ nêu khẩu hiệu:
“Cải tiến phương pháp dạy học” đơn thuần mà cần có sự tiến hành theo tư tưởng
tiếp cận hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo, nội
dung trí dục và từ đó đổi mới PPDH.
1.2.2. Một số định hướng đổi mới và phát triển PPDH ở Việt Nam hiện nay
1.2.2.1. Tính kế thừa và phát triển
Việc đổi mới và phát triển PPDH ở nước ta hiện nay là cần thiết và cấp bách.
Tuy nhiên sự phát triển phải dựa trên điều kiện thực tế hiện tại của đất nước. Tức là
trước hết “phải thừa nhận bản chất thực tiễn của dạy học”[20], cần xác định rõ trình
độ của hệ thống DH ở nước ta hiện nay. Tình trạng phổ biến của DH ở Việt Nam


10

hiện nay vẫn là các yếu tố truyền thống. Vì vậy, “hướng tìm tòi của chúng ta vẫn
phải từ trong lĩnh vực các lý thuyết truyền thống về PPDH” [19]. Trong LLDH
truyền thống, những ưu điểm, những yếu tố hợp lý của nó vẫn còn giá trị và mang
tính phổ quát. Tuy nhiên, do vào thời đại phát triển khoa học kĩ thuật và công nghệ,
nếu chỉ bằng lòng như vậy là sẽ bị tụt hậu, là không có khả năng tiếp cận các nhân
tố mới đang vận động và phát triển. Do đó đổi mới ở đây phải bao gồm cả sự lựa

chọn những giá trị (PPDH) truyền thống có tác dụng tích cực vào việc góp phần
phát triển giáo dục trong thời đại mới.
Chẳng hạn, “LLDH truyền thống cũng có nêu ra việc đặt vấn đề và giải quyết
vấn đề, tích cực hóa quá trình nhận thức của học sinh, nhưng vẫn đặt nó trong
khuôn khổ cứng nhắc của lối truyền thụ một chiều, nặng về vai trò của thầy và chưa
đánh giá đúng vai trò hoạt động năng động, sáng tạo, tự thích ứng của học sinh
trong xã hội phát triển. Vì vậy, đổi mới phương pháp phải bổ khuyết mặt yếu kém
nói trên, nâng trình độ đa dạng, phức hợp, toàn diện của hoạt động DH theo yêu cầu
ngày càng cao của xã hội phát triển” [19].
1.2.2.2. Tính khả thi và chất lượng mới
“Sẽ lại rơi vào chủ quan duy ý chí nếu chúng ta đề ra các mục tiêu, chủ trương
chính sách mà không tính tới các điều kiện, các giải pháp tính khả thi trong thực
tiễn” [35]. Đây là hai yếu tố quan trọng nhằm đáp ứng với điều kiện thực tiễn và
yêu cầu phát triển PPDH. Thông thường, do thời gian và ngại khó, nhà trường
chúng ta thường nghiêng về nguyên tắc khả thi và lệ thuộc quá nhiều vào ý tưởng
này. Tâm lý chung của các GV và cán bộ chỉ đạo là dễ chấp nhận các phương án dễ
thực hiện, nhanh chóng phổ biến mà không chú ý đến hậu quả của nó. “Như thế,
khả thi nhưng thấp hơn trình độ hiện thực thì vô nghĩa, đó là một việc làm thừa và
còn tai hại nguy hiểm vì đã cản trở bước tiến bộ” [20]. Như vậy, trong nghiên cứu,
đổi mới và phát triển PPDH cần đưa ra những giải pháp khả thi, nhưng quan trọng
hơn nữa giải pháp đó phải đưa ra hiệu quả và chất lượng cao hơn tình trạng hiện
thực.


11

1.2.2.3. Áp dụng những phương tiện kĩ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp
PPDH mang tính công nghệ
Đây là xu hướng phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ DH hiện đại trên
thế giới, nhiều thành tựu của khoa học kĩ thuật và công nghệ được ứng dụng vào

khoa học giáo dục (KHGD). Khi nghiên cứu xu hướng này, cố giáo sư Nguyễn
Ngọc Quang đã phát hiện ra một qui luật cơ bản chi phối chiến lược đổi mới và hiện
đại hóa PPGD, đó là qui luật về sự chuyển hóa của phương pháp khoa học (PPKH)
thành phương pháp dạy học, thông qua xử lý sư phạm (cho thích nghi với môi
trường dạy học).

PPKH

Ψ

PPKH
Nhà trường

Việc phát hiện ra quy luật này giúp cho việc xây dựng và chuyển giao những
công nghệ tương ứng (khoa học kĩ thuật) sang KHGD sẽ góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục và đào tạo giáo viên. Vì vậy, một trong những xu hướng đổi mới
PPDH ở nước ta hiện nay cũng như trên thế giới là hình thành những công nghệ
dạy học.
1.2.2.4. Chuyển đổi chức năng từ thông báo – tái hiện sang tìm tòi – ơrixtic
Ở mỗi thời đại, do thực tiễn xã hội và nền tảng kinh tế nên mục đích và chức
năng nhà trường khác nhau. Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại
“siêu công nghiệp” thì toàn bộ công tác giáo dục phải phục vụ, đáp ứng yêu cầu của
xã hội xây dựng trên nền tảng tri thức. Con người được giáo dục và đào tạo là con
người có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp. “Các phẩm chất
này có đặc trưng là nhanh, nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo và luôn luôn thích ứng
cũng như tự điều chỉnh. Các đặc trưng này được phản ánh vào trong quá trình giáo
dục, đặc biệt là trong hệ PPDH” [24].
Như vậy, chức năng và vai trò của nhà giáo dục từ chỗ truyền thụ kiến thức
một chiều cho học sinh chuyển dần sang vai trò nhà tổ chức, giáo dục cho học sinh

12

có được năng lực hoạt động và thích ứng với môi trường xã hội, giúp người học tự
tìm được phương pháp tự học, tự sáng tạo lấy hướng đi, hướng phát triển của mình
trong đời sống và sự nghiệp.
1.2.2.5. Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh
Cần phải xác định rằng một trong những nguyên nhân làm cho chất lượng dạy
và học chưa đáp ứng được với yêu cầu đổi mới của thực tiễn là do công tác kiểm tra
và đánh giá chưa được hoàn chỉnh. Vì vậy, “việc xây dựng và hoàn chỉnh các
phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở trường phổ thông đến nay vẫn là
một trong những vấn đề quan trọng nhất” [36, tr.289]. Có thể xem đây cũng là một
khâu đột phá khởi động cho việc đổi mới PPDH. Dạy tốt chỉ có thể có ý nghĩa khi
kết quả của nó dẫn đến đích là học tốt.
Kiểm tra đánh giá là khâu có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất
lượng và hiệu quả dạy học – giáo dục. Từ trước tới nay, thực tiễn dạy học chứng tỏ
rằng chúng ta chưa thực sự coi trọng khâu này và còn nhiều nhược điểm trong kiểm
tra đánh giá. Chẳng hạn: quan niệm về đánh giá còn phiến diện, giáo viên giữ độc
quyền về đánh giá, học sinh là đối tượng được đánh giá; hiện tượng vi phạm tính
khách quan trong kiểm tra đánh giá còn khá phổ biến; đánh giá chưa toàn diện; mới
chỉ dùng các phương pháp đánh giá truyền thống mà chưa sử dụng các phương tiện
kỹ thuật trong kiểm tra, thi cử…
 Đổi mới nhận thức của các nhà quản lý và giáo viên về kiểm tra đánh giá
 Đổi mới công tác kiểm tra đánh giá
 Tăng cường tự kiểm tra đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực, chủ
động của người học
 Áp dụng các công nghệ và lý thuyết mới trong kiểm tra đánh giá
1.2.3. Một số mô hình đổi mới PPDH hiện nay ở Việt Nam
1.2.3.1. Dạy học lấy học sinh làm trung tâm [41]
Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học sinh làm trung tâm thuộc về hệ

thống các phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư
duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Trong phương pháp này, người học không


13

học thụ động, chỉ nghe GV giảng mà học tích cực bằng hành động của mình. Người
học không phải được đặt trước những bài giảng kiến thức có sẵn mà lại được đặt
trước những tình huống, vấn đề cụ thể, thực tế của cuộc sống vô cùng phong phú,
người học tự lực tìm hiểu, phân tích, tập xử lý tình huống, giải quyết vấn đề, để tự
mình khám phá ra cái chưa biết, tự mình tìm ra kiến thức, chân lý. Kiến thức chủ
quan mà người học tự lực tìm ra, được đưa ra trình bày, bảo vệ, tranh luận đúng hay
sai ở tập thể lớp học. Từ cách độc thoại của GV bây giờ trở thành đối thoại của cả
lớp. Lớp học trở thành nơi giao lưu trao đổi kiến thức giữa học sinh với nhau, giữa
học sinh với GV dưới sự dẫn dắt của giáo viên. GV đảm nhiệm một trách nhiệm
mới là chuẩn bị cho học sinh thật nhiều tình huống phong phú, chứ không phải là
nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu học sinh, GV không còn là người truyền đạt
kiến thức có sẵn, mà là người định hướng, đạo diễn cho học sinh tự mình khám phá
ra chân lý, tự mình tìm ra kiến thức. Thực hiện “DH lấy học sinh làm trung tâm”
không những không hạ thấp vai trò của người GV mà trái lại đòi hỏi người GV phải
có trình độ cao hơn nhiều về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp, có đầu óc sáng tạo
và nhạy cảm mới có thể là người gợi mở, hướng dẫn trong các hoạt động độc lập
của học sinh, đánh giá tiềm năng mỗi em, chuẩn bị tốt cho các em tham gia phát
triển cộng đồng. Một người GV bình thường chỉ biết truyền đạt chân lý. Một người
GV giỏi chủ yếu dạy cách tìm ra chân lý.
Việc chú trọng đến đối tượng người học, đến chủ thể học sinh trong quá trình
giáo dục để phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh đã từ lâu là
phương châm mà chúng ta đã có những thành công đáng kể. Những khẩu hiệu và
phương pháp: “Tất cả vì học sinh thân yêu”, “Biến quá trình đào tạo thành quá trình
tự đào tạo”, “DH cá thể hóa”, “DH nêu vấn đề”, “Học sinh là chủ thể sáng tạo”,

v.v…có thể xem là những nhân tố tích cực của quan điểm lấy học sinh làm trung
tâm.
Ưu điểm của phương pháp này là học sinh được học theo phương pháp giáo
dục tích cực lấy người học làm trung tâm từ năm học này đến năm học khác, được
tự mình thử nghiệm giải quyết vấn đề có khi đúng, có lúc sai thì lại được góp ý biết


14

cách sửa chữa, dần dần học sinh nắm vững kiến thức và biết tự lực giải quyết các
vấn đề từ dễ đến khó của thực tế cuộc sống. Trong phương pháp giáo dục tích cực
lấy người học làm trung tâm, vai trò của người GV lại càng quan trọng vì người GV
bây giờ là người tổ chức ra các hoạt động học tập tích cực của học sinh. Tóm lại
phương pháp này đã phát huy trí tuệ tập thể học sinh một cách sâu sa, rộng lớn.
Giúp học sinh phương pháp tự học và lòng ham học. Đào tạo ra con người tự chủ,
năng động và sáng tạo.
1.2.3.2. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học [41]
Để đáp ứng nhu cầu cấp thiết phục vụ sự nghiệp đổi mới giáo dục và đào tạo,
từ đầu năm 1994, Bộ GD&ĐT đã tổ chức xây dựng chương trình “Đổi mới PPDH
theo hướng hoạt động hóa người học” thực hiện trong thời gian hai năm 19941995.
DH theo hướng hoạt động hóa người học là hình thức tổ chức DH trong đó
GV hướng dẫn cho học sinh tham gia các quá trình nhận thức thể hiện bằng các
công việc cụ thể, bằng chính hoạt động của bản thân mình để tự tìm ra kiến thức
cho mình.
Để hoạt động hóa người học thì cần phải thay đổi hẳn lối giảng dạy “truyền
thụ kiến thức một chiều” đang rất phổ biến, vì dạy như thế sẽ dẫn đến lối học thụ
động, ít tự chủ và tự học nên dẫn đến lượng kiến thức thu được ít, lại không có
chiều sâu.
Một vấn đề đáng lưu ý hiện nay là do sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ
thuật trên toàn thế giới dẫn đến những nội dung cần dạy – học lại tăng lên rất nhiều

và nhanh, trong lúc đó ở nhà trường thì quĩ thời gian dành cho việc dạy – học lại
gần như không đổi, nhà trường không thể nào bắt kịp được lượng thông tin đang
phát triển với tốc độ chóng mặt. Để chủ động giải quyết nghịch lý giữa lượng thông
tin với thời gian hạn chế trong trường học, người thầy phải hết sức chú trọng dạy
cho học sinh cách học và hình thành cho người học nhu cầu tự mình bổ sung kiến
thức trong quá trình học tập và công tác. Như vậy, dạy cách học ở đây là dạy cho
người học phải tự học, tự mình chiếm lĩnh tri thức bằng quyết tâm phấn đấu và bằng


15

nếp tư duy độc đáo, sáng tạo của bản thân mình. Việc dạy tự học như trên tất nhiên
chỉ có thể thực hiện được trong một cách DH mà người học là chủ thể tự hoạt động
để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hóa thành nhu cầu của chính bản thân họ.
Các biện pháp hoạt động hóa người học trong DH hóa học ở trường trung học
phổ thông với phương hướng chung là: Tạo mọi điều kiện để người học trở thành
chủ thể hoạt động trong bài lên lớp. Biện pháp cụ thể là:
+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm, các phương tiện trực quan trong DH hóa học.
+ Tăng thời gian và tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động tích cực của học
sinh trong giờ học.
Để cho việc đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa người học cần chú ý
đảm bảo các điều kiện sau:
+ Nâng cao tiềm lực chuyên môn cho người GV hóa học, trong đó có kiến
thức hóa học, kỹ năng TNHH và kỹ năng sử dụng phương tiện kỹ thuật dạy học.
+ Nâng cao trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên, trong đó có kỹ thuật
dạy học, đặc biệt là năng lực sử dụng các PPDH mới, GV phải biết xác định đúng
và nắm vững yêu cầu trọng tâm từng giờ học, dám bớt thì giờ dành cho những vấn
đề dễ và tương đối đơn giản để có đủ thời gian tập trung cho những phần trọng tâm
của bài, ưu tiên dành thì giờ cho việc sử dụng TNHH và luyện lập, làm bài tập ở
những phần trọng tâm.

+ Cung cấp đầy đủ hơn cho các trường phổ thông các dụng cụ, hóa chất, các
phương tiện trực quan và các phương tiện kĩ thuật dạy học.
+ Giảm số học sinh trong mỗi lớp học ở trường phổ thông xuống dưới 35 học
sinh trong một lớp học.
+ Có chính sách thỏa đáng đối với GV và GV dạy giỏi.
+ Tiến hành nghiên cứu phối hợp sự đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa
người học với chiến lược đổi mới PPDH một cách toàn diện và có hệ thống, trước
mắt là hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có, đa dạng hóa phù hợp với các cấp
học, các loại hình trường và sáng tạo ra những PPDH mới.


16

Qua hai mô hình đổi mới PPDH đáng chú ý ở Việt Nam hiện nay, tinh thần cơ
bản của các hai mô hình nói trên là: Quá trình DH phải đặt trọng tâm ở con người,
khuyến khích kỹ năng độc lập nghiên cứu, tự lực trong học tập, coi trọng lợi ích và
động cơ người học xuất phát từ vị trí của họ. Trong quá trình DH phải lựa chọn
những PPDH nhằm tích cực hóa nhận thức, hình thành năng lực giải quyết vấn đề
và năng lực hoạt động sáng tạo cho học sinh. DH nêu vấn đề ơrixtic là một PPDH
phức hợp có thể đáp ứng tích cực các yêu cầu trên.
1.3. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ
1.3.1. Cơ sở lý luận của DH nêu vấn đề
1.3.1.1. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật và hiện tượng trong tự nhiên và
xã hội vốn có mâu thuẫn bên trong. Việc phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó
là động lực thúc đẩy quá trình vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng. Do
đó, mâu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn cũng là nguồn gốc của sự vận động và phát
triển của quá trình nhận thức.
Trong DH nêu vấn đề - ơrixtic, nhiệm vụ trung tâm là tìm ra THCVĐ (mâu
thuẫn), phát triển vấn đề và giải quyết vấn đề. Vấn đề đặt ra cho học sinh trong quá

trình học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu của nhiệm vụ nhận thức với kiến thức
và kinh nghiệm sẵn có.
Như vậy, “cơ sở triết học của DH nêu vấn đề - ơrixtic là chuyển phương pháp
biện chứng để giải quyết mâu thuẫn nói chung thành phương pháp sư phạm và sau
đó, giải quyết mâu thuẫn trong quá trình tiếp thu kiến thức mới” [35].
1.3.1.2. Cơ sở tâm lý học và giáo dục học
Theo các nhà tâm lý học thì “các qui luật của tư duy và các qui luật của quá
trình tiếp thu kiến thức ở mức độ đáng kể là trùng nhau. Do đó, những qui luật tâm
lý của tư duy cũng quyết định quá trình tiếp thu kiến thức” [35]. Mặt khác, cũng
theo các nhà tâm lý học, “con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu
cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần khắc phục, một
THCVĐ” [21].