thiết kế giáo án điện tử phần hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Diệu Linh

THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ
PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11
CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO THEO
HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Diệu Linh

THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ
PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11
CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO THEO
HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học
Mã số:

60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN TIẾN CÔNG

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành với sự nỗ lực của bản thân, sự giúp đỡ tận
tình của các thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp và những người
thân trong gia đình.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến:
- TS. Nguyễn Tiến Công đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ và tạo điều
kiện thuận lợi nhất để tác giả hoàn thành luận văn.
- Ban Chủ nhiệm khoa Hóa, đặc biệt là PGS. TS. Trịnh Văn Biều và
các thầy cô trường Đại học Sư Phạm TP.HCM đã tổ chức và thực hiện thành
công khóa đào tạo thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học hóa
học.
- Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo và các em học sinh ở trường THPT
Nguyễn Công Trứ đã động viên, hỗ trợ và tạo mọi điều kiện để tác giả hoàn
thành luận văn.
- Các thầy cô giáo ở các trường THPT Nguyễn Hữu Cầu, Hoàng Hoa
Thám, Trần Hưng Đạo, Gò Vấp, Nguyễn Trung Trực, Phú Nhuận, Nguyễn
Thượng Hiền, Võ Thị Sáu và nhiều anh chị em đồng nghiệp đã nhiệt tình cộng
tác, giúp đỡ tác giả rất nhiều trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn những người thân yêu trong gia đình đã luôn
bên cạnh, ủng hộ, động viên và giúp đỡ để tác giả có thể hoàn thành tốt luận
văn.
Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2012
Tác giả

MỤC LỤC
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ................................................................................................................10
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .....................13
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu ..........................................................................13
1.1.1. Các giáo trình, tài liệu về giáo án điện tử và PPDH tích cực ................13
1.1.2. Các đề tài nghiên cứu của sinh viên và học viên cao học .....................14
1.2. Phương pháp dạy học .......................................................................................18
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học ..........................................................18
1.2.2. Phương pháp dạy học hóa học ..............................................................19
1.2.3. Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ....................20
1.2.4. Mô hình ba bình diện về phương pháp dạy học ...................................22
1.3. Dạy học tích cực ..............................................................................................23
1.3.1. Khái niệm về dạy học tích cực ..............................................................23
1.3.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực .................................25
1.3.3. Một số phương pháp dạy học cơ bản theo hướng tích cực ...................27
1.3.4. Một số PPDH phức hợp theo hướng tích cực .......................................31
1.4. Giáo án điện tử ................................................................................................38
1.4.1. Khái quát về giáo án điện tử ..................................................................38
1.4.2. Các kiểu giáo án điện tử ........................................................................40
1.4.3. Các yêu cầu cơ bản của một giáo án điện tử .........................................40
1.4.4. Các tiêu chí đánh giá một giáo án điện tử .............................................41
1.4.5. Một số phần mềm thiết kế giáo án điện tử.............................................42


1.5. Thực trạng sử dụng giáo án điện tử và các PPDH tích cực ở một số trường

THPT ..............................................................................................................50
1.5.1. Mục đích điều tra ...................................................................................50
1.5.2. Đối tượng điều tra ..................................................................................50
1.5.3. Phương pháp tiến hành ..........................................................................50
1.5.4. Kết quả điều tra ......................................................................................51
CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ GIÁO ÁN ĐIỆN TỬ PHẦN HIĐROCACBON
LỚP 11 NÂNG CAO THEO HƯỚNG DẠY HỌC TÍCH CỰC .......................59
2.1. Tổng quan về phần Hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao ....................59
2.1.1. Mục tiêu dạy học ...................................................................................59
2.1.2. Cấu trúc phần Hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao ...................61
2.1.3. Chuẩn kiến thức – kĩ năng .....................................................................61
2.2. Nguyên tắc thiết kế giáo án điện tử theo hướng dạy học tích cực ...................68
2.2.1. Đảm bảo tính khoa học, sư phạm ..........................................................68
2.2.2. Sử dụng hợp lí các phương pháp và phương tiện dạy học ....................68
2.2.3. Tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo 69
2.2.4. Đảm bảo tính cập nhật và hiện đại về nội dung.....................................69
2.2.5. Đảm bảo các yêu cầu cơ bản về hình thức ............................................69
2.3. Quy trình thiết kế giáo án điện tử theo hướng dạy học tích cực ......................69
2.4. Một số giáo án thực nghiệm .............................................................................71
2.4.1. Giáo án bài “ANKAN: ĐỒNG ĐẲNG, ĐỒNG PHÂN VÀ DANH
PHÁP” ...................................................................................................71
2.4.2. Giáo án bài “ANKEN: TÍNH CHẤT, ĐIỀU CHẾ VÀ ỨNG DỤNG” .76
2.4.3. Giáo án bài “ANKIN” ...........................................................................87
2.4.4. Giáo án bài “BENZEN VÀ ANKYLBENZEN” ...................................92
2.4.5. Giáo án bài “STIREN VÀ NAPHTALEN” ..........................................98


CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .....................................................113
3.1. Mục đích thực nghiệm ...................................................................................113
3.2. Đối tượng thực nghiệm ..................................................................................113

3.3. Tiến hành thực nghiệm...................................................................................114
3.4. Kết quả thực nghiệm ......................................................................................116
3.5. Các bài học kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng giáo án điện tử theo
hướng dạy học tích cực ................................................................................130
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................132
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................136
PHỤ LỤC .............................................................................................................141


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

bkt

: bài kiểm tra

CTCT

: công thức cấu tạo

CTPT

: công thức phân tử

Dd

: dung dịch

ĐC

: Đối chứng

ĐHSP

: Đại học Sư phạm

đktc

: điều kiện tiêu chuẩn

HS

: Học sinh

GV

: Giáo viên

NXB

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phương pháp dạy học

PTN

: Phòng thí nghiệm

PTHH

: Phương trình hóa học

PƯ

: Phản ứng

TB

: Trung bình

THCS

: Trung học cơ sở

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TP. HCM

: Thành phố Hồ Chí Minh

VD

: Ví dụ

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Mức độ phát huy tính tích cực của các PPDH ......................................... 56
Bảng 1.2. Mức độ sử dụng thường xuyên các PPDH .............................................. 57
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ........................................................ 101
Bảng 3.2. Các tham số đặc trưng kết quả bkt 1...................................................... 104
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bkt 1 lớp 11A3 và 11A2….
................................................................................................................................ 104
Bảng 3.4. Tổng hợp kết quả học tập bkt 1 lớp 11A3 và 11A2 ............................... 105
Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bkt 1 lớp 11A7 và 11A5….
................................................................................................................................ 106
Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả học tập bkt 1 lớp 11A7 và 11A5............................... 107
Bảng 3.7. Các tham số đặc trưng kết quả bkt 2...................................................... 108
Bảng 3.8. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bkt 2 lớp 11A7 và 11A5….
................................................................................................................................ 109
Bảng 3.9. Tổng hợp kết quả học tập bkt 2 lớp 11A7 và 11A5............................... 110
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bkt 2 lớp 11A9 và 11A11.
................................................................................................................................ 111
Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả học tập bkt 2 lớp 11A9 và 11A11 .......................... 112
Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bkt 2 lớp 11A14 và 11A12
................................................................................................................................ 113
Bảng 3.13. Tổng hợp kết quả học tập bkt 2 lớp 11A14 và 11A12......................... 114
Bảng 3.14. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bkt 2 lớp 11A4 và 11A2...
................................................................................................................................ 115
Bảng 3.15. Tổng hợp kết quả học tập bkt 2 lớp 11A4 và 11A2............................. 116


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Mô hình ba bình diện của PPDH ........................................................ 22

Hình 1.2. Hộp thoại Open ................................................................................... 43
Hình 1.3. Các cách lưu tập tin ............................................................................. 43
Hình 1.4. Hộp thoại nhập tập tin PowerPoint ..................................................... 44
Hình 1.5. Hộp thoại chèn kí tự đặc biệt .............................................................. 45
Hình 1.6. Cách chèn câu hỏi dạng ngắn .............................................................. 45
Hình 1.7. Cách chèn câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn ......................................... 46
Hình 2.1. Cấu trúc phần Hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao ................. 61
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bkt 1 lớp 11A3 và 11A2 ................................ 105
Hình 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả học tập bkt 1 lớp 11A3 và 11A2 ................ 106
Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích bkt 1 lớp 11A7 và 11A5 ................................ 107
Hình 3.4. Biểu đồ so sánh kết quả học tập bkt 1 lớp 11A7 và 11A5 ................. 108
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích bkt 2 lớp 11A7 và 11A5 .................................110
Hình 3.6. Biểu đồ so sánh kết quả học tập bkt 2 lớp 11A7 và 11A5 .................110
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích bkt 2 lớp 11A9 và 11A11 ...............................112
Hình 3.8. Biểu đồ so sánh kết quả học tập bkt 2 lớp 11A9 và 11A11 ...............112
Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích bkt 2 lớp 11A14 và 11A12 .............................114
Hình 3.10. Biểu đồ so sánh kết quả học tập bkt 2 lớp 11A14 và 11A12 ...........114
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích bkt 2 lớp 11A2 và 11A4 ...............................116
Hình 3.12. Biểu đồ so sánh kết quả học tập bkt 2 lớp 11A2 và 11A4 ...............116


MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, giáo dục ngày càng phát triển. Song song với qui mô trường lớp
ngày càng được mở rộng thì việc đào tạo con người theo hướng hiện đại hóa là một
trong những ưu tiên hàng đầu của quốc gia. Chiến lược phát triển giáo dục đã nêu
rõ: “Đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền thụ tri
thức thụ động thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy trong
quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng lực

của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên
trong quá trình học tập …”. Điều đó cho thấy chiến lược phát triển con người học
tập theo hướng tích cực đóng một vai trò hết sức quan trọng.
Hơn nữa, đổi mới phương pháp dạy học là một trong những trọng tâm trong
công tác đổi mới giáo dục. Nghị quyết Trung ương Đảng khóa X đã chỉ rõ: “Đổi
mới toàn diện giáo dục một cách nhất quán từ mục tiêu, chương trình, nội dung,
phương pháp đến cơ cấu và hệ thống tổ chức, cơ chế quản lí để tạo được chuyển
biến cơ bản và toàn diện của nền giáo dục nước nhà tiếp cận với trình độ giáo dục
của khu vực và thế giới, khắc phục cách đổi mới chắp vá, thiếu tầm nhìn tổng thể,
thiếu kế hoạch đồng bộ. Phấn đấu xây dựng nền giáo dục hiện đại của dân, do dân,
vì dân, đảm bảo công bằng về cơ hội học tập cho mọi người tạo điều kiện để toàn xã
hội học tập và học tập suốt đời, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất
nước, ưu tiên hàng đầu nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình, nội
dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên và tăng
cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập suy
nghĩ của học sinh”.
Trong môi trường giáo dục ở các trường phổ thông hiện nay, việc dạy học theo
lối thầy đọc trò ghi vẫn còn tồn tại phổ biến. Điều đó làm ảnh hưởng đến quá trình
học tập của người học, dẫn đến hiệu quả dạy của người thầy cũng giảm sút. Bên
cạnh đó, với sự phát triển ngày càng mạnh mẽ của công nghệ thông tin thì việc sử


dụng giáo án điện tử trong quá trình dạy học mang lại hiệu quả khá cao. Chính vì
mong muốn góp phần làm tăng hiệu quả dạy học, tăng tính tư duy tích cực trong
quá trình thu nhận kiến thức, tôi chọn đề tài “Thiết kế giáo án điện tử phần
Hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực”.
2. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
2.1. Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế giáo áo điện tử phần hiđrocacbon
lớp 11 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực.
2.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.

3. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế một số giáo án điện tử lớp 11 chương trình nâng cao theo hướng dạy
học tích cực nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.
4. Nhiệm vụ của đề tài
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Tìm hiểu về giáo án điện tử và các phần mềm dùng để thiết kế giáo án điện
tử.
- Điều tra, đánh giá cơ bản thực trạng sử dụng giáo án điện tử ở các trường
THPT trên địa bàn TP.HCM.
- Điều tra cơ bản điều kiện cơ sở vật chất của các trường THPT trên địa bàn
TP.HCM.
- Thiết kế các giáo án điện tử theo hướng dạy học tích cực phần Hiđrocacbon
lớp 11 chương trình nâng cao.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả đề tài.
- Rút ra những bài học kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng giáo án điện tử
theo hướng dạy học tích cực.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên
quan đến đề tài, phương pháp phân tích và tổng hợp, phương pháp phân loại, khái
quát hóa.


5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát, phương
pháp điều tra và thu thập thông tin, phương pháp chuyên gia, phương pháp thực
nghiệm sư phạm.
5.3. Phương pháp toán học: Dùng toán thống kê để xử lí số liệu.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế và sử dụng tốt giáo án điện tử phần Hiđrocacbon lớp 11 chương
trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực thì sẽ gây được hứng thú trong học tập,
học sinh chủ động tích cực hơn trong việc lĩnh hội kiến thức, đồng thời khắc sâu

kiến thức, vận dụng tốt bài học nhờ đó nâng cao được hiệu quả dạy và học.
7. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: Phần Hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao.
- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường trung học phổ thông ở TP.HCM.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 5/2010 đến tháng 05/2011.
8. Điểm mới của đề tài
- Hoàn thiện lí luận về phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học ở
trường trung học phổ thông.
- Xây dựng các nguyên tắc, qui trình thiết kế các giáo án điện tử phần
Hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực.
- Thiết kế các giáo án điện tử phần Hiđrocacbon lớp 11 chương trình nâng cao
theo hướng dạy học tích cực bằng các phần mềm LectureMaker, PowerPoint, …
- Rút ra các bài học kinh nghiệm về thiết kế giáo án điện tử theo hướng dạy
học tích cực.


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Các giáo trình, tài liệu về giáo án điện tử và PPDH tích cực
Về giáo án điện tử và phương pháp dạy học tích cực đã có một số các tài liệu
sau đây nghiên cứu:
•

Trịnh Văn Biều (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Trường
ĐHSP TP.HCM [7]
Đây là tài liệu dành cho sinh viên khoa Hóa ĐHSP năm thứ 3 và 4 nhằm giúp

sinh viên nâng cao hiệu quả dạy học. Tài liệu gồm những nội dung sau:
- Giới thiệu những tư tưởng mới nhất về phương pháp dạy học hiện nay ở
nước ta và trên thế giới.

- Nghiên cứu các vấn đề tâm lí giáo dục học có liên quan đến việc nâng cao
hiệu quả bài lên lớp hóa học.
- Trình bày những nội dung cơ bản về phương tiện dạy học, việc sử dụng một
số phương tiện dạy học nhằm nâng cao hiệu quả bài lên lớp hóa học.
Tài liệu trên đây cung cấp những tư liệu, những gợi ý cần thiết giúp sinh viên
trao đổi thực hành, thảo luận qua đó mở rộng thêm vốn hiểu biết và rèn luyện các
năng lực sư phạm.
• Nguyễn Kỳ (1995), Phương pháp giáo dục tích cực – lấy người học làm
trung tâm, NXB Giáo dục [20]
Trong tài liệu này, tác giả đã phân tích kỹ lưỡng cơ sở của phương pháp giáo
dục tích cực. Theo ông, đặc thù của phương pháp giáo dục tích cực là “người học
trở thành trung tâm, chủ thể được định hướng để tự mình tìm ra kiến thức, chân lý
bằng hành động của chính mình. Thầy trở thành đạo diễn, trọng tài, cố vấn, thiết kế
tổ chức cho chủ thể. Học sinh hành động để khám phá ra cái chưa biết và sự hợp tác
của cộng đồng các chủ thể”.
• Nguyễn Kỳ (1996), Mô hình dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm,
Trường cán bộ quản lý giáo dục và đào tạo [21]


Trong tài liệu này, tác giả đã nghiên cứu chu trình học của học sinh và chu
trình dạy học của thầy với những thời điểm khác nhau. Trên cơ sở đó ông làm rõ
đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực bao gồm: Người học là chủ thể của
hoạt động học, người học tự thể hiện mình và hợp tác với bạn, giáo viên là nhà tổ
chức việc học, tổ chức hợp tác giữa trò – trò, người học tự kiểm tra đánh giá và tự
điều chỉnh. Tác giả cũng chỉ rõ các thời điểm của quá trình dạy học tích cực và cách
thiết kế một số bài học cụ thể như toán học, sinh học, …
• Lê Trọng Tín (2007), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học
hóa học, Trường ĐHSP TP.HCM [34]
Tài liệu này cung cấp những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa
học. Tác giả đã đi sâu vào nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực và nêu

những ví dụ minh họa hết sức cụ thể.
• Nguyễn Trọng Thọ (2002), Ứng dụng tin học trong dạy học hóa học, NXB
Giáo dục [29]
Trong tài liệu này, tác giả đã cung cấp những thông tin cần thiết về tin học để
giáo viên có thể ứng dụng vào giảng dạy ở bộ môn hóa học. Tác giả đã trình bày hết
sức chi tiết về các công cụ để viết kí hiệu hóa học, biểu diễn phân tử, obitan nguyên
tử và các phương tiện trình diễn (PowerPoint). Bên cạnh đó, tác giả cũng hướng dẫn
cách thiết kế các thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô phỏng bằng máy vi tính.
1.1.2. Các đề tài nghiên cứu của sinh viên và học viên cao học
Cho đến nay, đề tài về thiết kế giáo án điện tử đã được thực hiện ở một số
khóa luận tốt nghiệp và luận văn của các học viên cao học sau đây:
• Khóa luận tốt nghiệp: “Sử dụng phần mềm PowerPoint trong dạy học hóa
học lớp 10 ở trường THPT” (2003), sinh viên Nguyễn Thúy Anh Thư –
ĐHSP TP.HCM [32]
Khóa luận tốt nghiệp có 3 chương:
- Chương I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.
- Chương II. Sử dụng PowerPoint trong giảng dạy hóa lớp 10.


- Chương III. Thực nghiệm sư phạm.
Trong khóa luận tốt nghiệp, tác giả đã:
- Đề cập đến các bước thực hiện một giáo án điện tử trên phần mềm
PowerPoint.
- Vận dụng vào việc soạn một số giáo án điện tử trong chương trình hóa 10.
- Ứng dụng các khả năng của PowerPoint để tạo những hình ảnh minh họa cho
bài học.
- Điều tra thực trạng sử dụng các kỹ năng dạy học của sinh viên cho kết quả
tốt.
- Thực ngiệm để đánh giá hiệu quả, tìm ra những thuận lợi và khó khăn cũng
như đề xuất các biện pháp khắc phục.

- Tuy nhiên, khóa luận tốt nghiệp chỉ trình bày 2 giáo án điện tử và thực
nghiệm một giáo án nên có quá ít dữ liệu để kết luận.
• Khóa luận tốt nghiệp: “Sử dụng phần mềm LectureMaker thiết kế bài
giảng điện tử chương nhóm Oxi lớp 10 nâng cao” (2010), sinh viên
Nguyễn Văn Trọng – ĐHSP TP.HCM [35]
Khóa luận tốt nghiệp có 3 chương:
- Chương I. Cơ sở lí luận và thực tiễn.
- Chương II. Thiết kế giáo án điện tử trong đó có áp dụng các phương pháp
dạy học tích cực cho chương trình hóa học lớp 10 ban nâng cao.
- Chương III. Thực nghiệm sư phạm..
Trong khóa luận tốt nghiệp, tác giả đã:
- Thiết kế giáo án điện tử các bài hóa học lớp 10 ban nâng cao công phu, đẹp
mắt.
- Thực nghiệm về hiệu quả của các giáo án trong trường THPT.
- Kiến nghị một số ý kiếm để có thể sử dụng hiệu quả các giáo án trong quá
trình dạy học.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Ứng dụng công nghệ thông tin vào thiết kế

bài giảng điện tử, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn hóa


học phần lớp 10” (2008), tác giả Nguyễn Thị Bích Thảo – ĐHSP TP.HCM
[28]
Luận văn có 3 chương:
- Chương I. Lịch sử vấn đề nghiên cứu.
- Chương II. Cơ sở lí luận của đề tài.
- Chương III. Thiết kế bài giảng điện tử.
- Chương IV. Thực nghiệm sư phạm.
Trong luận văn, tác giả đã:
- Thiết kế một hệ thống các bài giảng điện tử trong chương trình hóa học lớp

10, gồm 24 bài truyền thụ kiến thức mới và 1 bài luyện tập.
- Các bài giảng điện tử được thiết kế khoa học, rõ ràng, thu hút khiến học sinh
dễ tiếp thu kiến thức hơn.
- Các bài giảng điện tử được tác giả thực nghiệm tại trường THPT chuyên
Trần Đại Nghĩa và mang lại kết quả tốt.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Thiết kế giáo án điện tử môn hóa học lớp 10
chương trình nâng cao theo hướng dạy học tích cực” (2008), tác giả Hà Tú
Vân – ĐHSP TP.HCM [44]
Luận văn có 3 chương:
- Chương I. Cơ sở lí luận và thực tiễn.
- Chương II. Thiết kế giáo án điện tử trong đó có áp dụng các phương pháp
dạy học tích cực cho chương trình hóa học lớp 10 ban nâng cao.
- Chương III. Thực nghiệm sư phạm.
Trong luận văn, tác giả đã:
- Thiết kế giáo án điện tử các bài hóa học lớp 10 ban nâng cao một cách khoa
học và có tính thẩm mĩ cao.
- Xây dựng nhiều tình huống có vấn đề, sử dụng nhiều các phương pháp như
phương pháp đàm thoại gợi mở, đàm thoại nêu vấn đề, thí nghiệm nêu vấn đề, …
một cách linh hoạt giúp học sinh phát huy tính tích cực, chủ động trong quá trình
tiếp thu kiến thức.


- Thực nghiệm về hiệu quả của các giáo án trong trường THPT.
- Kiến nghị một số ý kiến để có thể sử dụng hiệu quả các giáo án trong quá
trình dạy học.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Sử dụng phần mềm LectureMaker thiết kế hồ
sơ bài giảng điện tử lớp 10 ban cơ bản theo hướng dạy học tích cực”
(2011), tác giả Nguyễn Thị Khoa – ĐHSP TP.HCM [18]
Luận văn có 3 chương:
- Chương I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

- Chương II. Thiết kế hệ thống hồ sơ bài giảng điện tử lớp 10, ban cơ bản bằng
phần mềm LectureMaker theo hướng dạy học tích cực.
- Chương III. Thực nghiệm sư phạm.
Trong luận văn, tác giả đã:
- Thiết kế hệ thống gồm 10 hồ sơ bài giảng điện tử lớp 10 theo hướng dạy học
tích cực bằng phần mềm LectureMaker.
- Sử dụng những phim thí nghiệm mới lạ không những thu hút học sinh mà
còn gây bất ngờ đối với giáo viên, đem lại hiệu quả tốt khi sử dụng phương pháp
dạy học trực quan.
- Các tập tin được thiết kế với bố cục đẹp mắt, hài hòa, đơn giản nhưng không
đơn điệu, không gây nhàm chán.
- Thực nghiệm có hiệu quả cao trong trường THPT.
- Rút ra những kinh nghiệm bổ ích trong quá trình sử dụng phần mềm.
• Luận văn thạc sĩ giáo dục: “Thiết kế bài giảng điện tử môn hóa học đại
cương hệ cao đẳng theo hướng dạy học tích cực” (2011), tác giả Trần Ngọc
Thành – ĐHSP TP.HCM [27]
Luận văn có 3 chương:
- Chương I. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Chương II. Thiết kế bài giảng điện tử môn hóa học đại cương ở hệ cao đẳng
theo hướng dạy học tích cực.
- Chương III. Thực nghiệm sư phạm.


Trong luận văn, tác giả đã:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về PPDH tích cực, bao gồm: khái niệm, các phương
pháp dạy học tích cực được sử dụng ở các trường cao đẳng, đại học, ưu và nhược
điểm của mỗi phương pháp, cách vận dụng trong bài giảng, …
- Tiến hành thiết kế bài giảng điện tử hai chương: chương “Dung dịch” và
chương “Hóa học và dòng điện” trong chương trình Hóa học Đại cương. Ngoài ra,
tác giả đã soạn thảo 38 bài tập tự luận và 50 câu trắc nghiệm phục vụ cho bài giảng.

- Tiến hành thực nghiệm và thu được kết quả tốt. Từ đó rút ra những kinh
nghiệm khi sử dụng các bài giảng đã thiết kế.
Nhận xét chung: Việc tìm hiểu các khóa luận tốt nghiệp và luận văn thạc sĩ
giáo dục đã giúp chúng tôi học hỏi được nhiều ưu điểm để vận dụng có sáng tạo vào
luận văn của mình. Tuy nhiên, các đề tài thường tập trung chủ yếu vào chương trình
hóa học lớp 10, còn chương trình hóa học lớp 11 chưa được khai thác. Chính vì thế
chúng tôi sẽ thiết kế các giáo án điện tử trong chương trình hóa học lớp 11.

1.2. Phương pháp dạy học
1.2.1. Khái niệm phương pháp dạy học
Theo tác giả Nguyễn An [4]:
- Phương pháp là một phạm trù rất quan trọng, có tính chất quyết định đối với
mọi hoạt động.
- Dạy học là một hoạt động rất phức tạp, do đó phương pháp dạy học cũng rất
phức tạp và đa dạng.
- Trong các tài liệu về Giáo dục và Lí luận dạy học bộ môn, hiện nay chưa có
một định nghĩa thống nhất về phương pháp dạy học. Nhiều tác giả coi phương pháp
dạy học là “ tổ hợp các hình thức hoạt động” của thầy và trò trong quá trình dạy học
được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy
học.
Theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang [26]: “Phương pháp dạy học là cách thức
làm việc của thầy và của trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của thầy
nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích học tập”.


Phương pháp dạy học cơ bản (phương pháp dạy học truyền thống) là những
phương pháp dạy học sơ đẳng (chưa biến hóa), ổn định được dùng phổ biến và rộng
rãi, có thể dùng để liên kết thành những biến dạng khác nhau và những tổ hợp
phương pháp dạy học phức hợp. Một số phương pháp dạy học được coi là phương
pháp dạy học cơ bản bao gồm: phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại,

phương pháp trực quan, phương pháp nghiên cứu, phương pháp sử dụng bài tập.
Phương pháp dạy học phức hợp là sự phối hợp biện chứng của nhiều phương
pháp, phương tiện khác nhau, trong đó có một yếu tố giữ vai trò nòng cốt trung tâm,
liên kết các yếu tố khác lại thành một hệ thống nhất về phương pháp, tạo ra hiệu
ứng tích hợp và cộng hưởng về phương pháp của toàn hệ, nâng cao chất lượng dạy
học.
1.2.2. Phương pháp dạy học hóa học [11]
1.2.2.1. Định nghĩa phương pháp dạy học hóa học
Phương pháp dạy học hóa học có thể hiểu là cách thức hoạt động cộng tác có
mục đích giữa giáo viên và học sinh, trong đó thống nhất sự điều khiển của giáo
viên với sự bị điều khiển – tự điều khiển của học sinh nhằm chiếm lĩnh khái niệm
hóa học.
1.2.2.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học
Hóa học là một khoa học thực nghiệm kết hợp với tư duy lí thuyết nên thí
nghiệm là một phương tiện không thể thiếu trong dạy học hóa học.
Trong dạy học hóa học, các phương pháp nhận thức sau đây được sử dụng một
cách thường xuyên:
- Phương pháp diễn dịch – quy nạp: sử dụng khi dạy về mối liên hệ giữa cấu
tạo và tính chất của các chất.
- Phương pháp cụ thể trừu tượng: môn hóa đòi hỏi học sinh phải có một trình
độ phát triển nhất định về tư duy trừu tượng. Do đó, khi đề cập đến những vấn đề
mà học sinh không thể quan sát trực tiếp bằng mặt thường thì giáo viên phải sử
dụng các phương tiện trực quan như hình vẽ, mô hình, …


Bên cạnh đó, bài tập hóa học là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn cuộc sống
và là một công cụ rất hiệu nghiệm để củng cố, khắc sâu và mở rộng kiến thức cho
học sinh.
1.2.2.3. Phân loại các phương pháp dạy học hóa học
Có nhiều cách phân loại khác nhau, tùy theo cơ sở dùng để phân loại.

Dựa vào mục đích dạy học:
- Phương pháp dạy học khi nghiên cứu tài liệu mới.
- Phương pháp dạy học khi hoàn thiện kiến thức.
- Phương pháp dạy học kiểm tra kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.
Dựa vào tính chất của hoạt động nhận thức:
- Phương pháp sử dụng ngôn ngữ.
- Phương pháp trực quan.
- Phương pháp thực hành.
1.2.3. Một số vấn đề về đổi mới phương pháp dạy học hiện nay
1.2.3.1. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều [7], trên thế giới và ở nước ta hiện nay đang có
rất nhiều công trình nghiên cứu, thử nghiệm về đổi mới phương pháp dạy học theo
các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu hướng đổi mới cơ bản:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang học sinh. Chuyển lối học từ thông báo tái
hiện sang tìm tòi, khám phá. Tạo điều kiện cho học sinh học tập tích cực, chủ động,
sáng tạo.
2. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
Không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy cách học, trang bị cho học sinh phương pháp
học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời.
3. Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức vào
cuộc sống thực tế. Chuyển từ lối học nặng về tiêu hoá kiến thức sang lối học coi
trọng việc vận dụng kiến thức.


4. Cá thể hóa việc dạy học.
5. Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương tiện
dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
6. Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ đơn
thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức, sử dụng

nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự
phát triển của học sinh, theo cấp học, bậc học).
1.2.3.2. Vai trò của người giáo viên trong đổi mới PPDH hiện nay
Theo các tác giả Lê Xuân Trọng, Nguyễn Xuân Trường [39], vai trò của người
giáo viên trong xu hướng đổi mới hiện nay phải thực hiện được một số yêu cầu sau:
- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với
các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học,
với đặc điểm và trình độ học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa
phương.
- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh tham gia một
cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức; chú
ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của học sinh; tạo niềm vui,
hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh; giúp các
em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng.
- Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển
tư duy và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dụng học tập; tổ
chức có hiệu quả các giờ thực hành; hướng dẫn học sinh có thói quen vận dụng kiến
thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí hiệu
quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dụng, tính chất của
bài học; đặc điểm và trình độ học sinh; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học
cụ thể của trường, địa phương.


1.2.4. Mô hình ba bình diện về phương pháp dạy học [14]

Hình 1.1. Mô hình ba bình diện của PPDH
Theo mô hình ba bình diện của Bernd Meier thì PPDH gồm ba thành phần
chính là: quan điểm dạy học, PPDH cụ thể và kỹ thuật dạy học.

- Bình diện vĩ mô - Quan điểm dạy học: Là những định hướng tổng thể cho
các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm
nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học cũng
như những định hướng về vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy
học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là
mô hình lý thuyết của PPDH.
- Bình diện trung gian - PPDH cụ thể: Là những hình thức, cách thức hành
động của người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định,
phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định
những mô hình hành động của người dạy và người học.
- Bình diện vi mô - Kĩ thuật dạy học: là những biện pháp, cách thức hành động
của người dạy và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và
điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập,
mà là những thành phần của PPDH. Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất


của PPDH. Trong thực tế, sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH chỉ có tính tương đối
và nhiều khi không rõ ràng.
Vận dụng mô hình ba bình diện của Bernd Meier vào thực tế dạy học hiện nay,
chúng ta thấy rằng có thể đưa ra các ví dụ về các quan điểm dạy học như: Dạy học
lấy học sinh làm trung tâm; dạy học tích cực; dạy học hợp tác; dạy học theo hướng
sử dụng đa dạng các phương pháp; dạy học gắn với thực tiễn; dạy học hoạt động
hóa người học, …
Theo mô hình trên, một quan điểm dạy học có thể bao hàm nhiều PPDH. Ví
dụ: Quan điểm dạy học tích cực bao hàm các PPDH: nghiên cứu, đàm thoại, dạy
học tình huống, dạy học nêu vấn đề…; quan điểm dạy học hợp tác bao hàm các
PPDH như: thảo luận nhóm, seminar, dạy học theo dự án …; quan điểm dạy học
gắn với thực tiễn bao hàm các PPDH như: sắm vai, dạy học theo dự án, dạy học tình
huống …
Mặt khác, một PPDH có thể thuộc nhiều quan điểm dạy học khác nhau. Ví dụ:

Phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp đàm thoại vừa thuộc quan điểm dạy
học hợp tác, lại vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực; phương pháp dạy học tình
huống, dạy học theo dự án vừa thuộc quan điểm dạy học tích cực, lại vừa thuộc
quan điểm dạy học gắn với thực tiễn, …
Như vậy, có thể coi dạy học hợp tác là những phương pháp dạy học mang tính
tập thể, trong đó có sự hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau giữa các cá nhân và kết quả là người
học tiếp thu được kiến thức thông qua các hoạt động tương tác khác nhau: Giữa
người học với người học, giữa người học với người dạy, giữa người học và môi
trường.

1.3. Dạy học tích cực [16], [19], [20]
1.3.1. Khái niệm về dạy học tích cực
Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp (methodos) có
nghĩa là con đường để đạt được mục tiêu. Theo đó, phương pháp dạy học là con
đường để đạt mục tiêu dạy học. Theo nghĩa rộng có thể hiểu: phương pháp dạy học


là hình thức và cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh trong những điều kiện
xác định nhằm đạt mục tiêu dạy học.
Phương pháp dạy học là một khái niệm rất phức hợp, có nhiều bình diện,
phương diện khác nhau. Nếu xét theo độ rộng của khái niệm, có thể phân biệt khái
niệm phương pháp dạy học theo 3 bình diện. Đó là các quan điểm dạy học, phương
pháp dạy học và kỹ thuật dạy học.
Quan điểm dạy học: Là những định hướng tổng thể cho các hành động
phương pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học làm nền tảng,
những cơ sở lý thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng
như những định hướng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học.
Quan đểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là
mô hình lý thuyết của phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy học: Khái niệm phương pháp dạy học ở đây được hiểu theo

nghĩa hẹp, đó là các phương pháp dạy học cụ thể, các mô hình hành động. Phương
pháp dạy học cụ thể là những hình thức và cách thức hành động của giáo viên và
học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội
dung và những điều kiện dạy học cụ thể. Phương pháp dạy học cụ thể quy định
những mô hình hành động của giáo viên và học sinh.
Kỹ thuật dạy học: Là những động tác, cách thức hành động của giáo viên và
học sinh trong các tính huống hành động cụ thể nhằm thực hiện và điều khiển quá
trình dạy học.
Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các phương pháp dạy học độc lập mà là các
thành phần của phương pháp dạy học và được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của phương
pháp dạy học. Tuy nhiên, sự phân biệt giữa kỹ thuật dạy học và phương pháp dạy
học nhiều khi không rõ ràng.
Như vậy, quan đểm dạy học định hướng việc lựa chọn các phương pháp dạy
học cụ thể, phương pháp dạy học đưa ra các mô hình hoạt động. Kỹ thuật dạy học
thực hiện các tình huống cụ thể của hoạt động.


Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong phương pháp dạy học - tích cực được dùng với nghĩa là hoạt
động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo
nghĩa trái với tiêu cực. Việc dùng thuật ngữ "Dạy và học tích cực" để phân biệt với
"Dạy và học thụ động".
Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt
động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của
người học, làm sao trong quá trình học tập, người học được hoạt động nhiều hơn,
thảo luận cùng nhau nhiều hơn và quan trọng hơn là được suy nghĩ nhiều hơn.
1.3.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực
Theo GS.TS Trần Bá Hoành [16], có thể nêu 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản sau

đây đủ để phân biệt với các phương pháp thụ động.
- Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh: Trong
phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động "dạy", đồng
thời là chủ thể của hoạt động "học" - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do
giáo viên tổ chức và chỉ đạo, qua đó tự lực khám phá những kiến thức mới. Được
đặt vào những tình huống, người học sẽ trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí
nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra. Nhờ vậy, học sinh vừa khám phá ra kiến thức kĩ
năng mới, vừa biết được phương pháp "tìm ra" kiến thức kĩ năng đó mà không rập
theo những khuôn mâu sẵn có. Dạy theo hướng này thì giáo viên không chỉ truyền
đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động và học sinh được bộc lộ cũng như phát
huy tiềm năng sáng tạo của mình.
- Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học: Dạy học tích cực xem
việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng
cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học. Nếu rèn luyện cho người học
có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham
học, khơi dậy nội lực vốn có trong họ, kết quả học tập sẽ được nhân lên, giúp họ dễ