thiết kế hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

-------------------------

Ngô Nhã Trang

THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

-------------------------

Ngô Nhã Trang

THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số
: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. HOÀNG THỊ CHIÊN

Thành phố Hồ Chí Minh - Năm 2011


LỜI CẢM ƠN
-----    ----Thế là ba năm học cao học của tôi cũng đã trôi qua với biết bao kỉ niệm vui, buồn.
Trong suốt thời gian đó, tôi đã nhận được nhiều sự động viên, ủng hộ, giúp đỡ của các
thầy cô đáng kính, gia đình, bạn bè, đồng nghiệp; từ đó tôi đã tích lũy cho mình cả kiến
thức chuyên môn lẫn nghiệp vụ sư phạm – một hành trang vững chắc cho tôi bước vào
sự nghiệp trồng người. Và luận văn này chính là sản phẩm chứng minh thành quả tôi đã
thu hoạch được sau ba năm rèn luyện dưới mái trường mang tên ĐHSP thành phố Hồ
Chí Minh.
Với tất cả lòng kính trọng và biết ơn, em xin chân thành gửi lời cảm ơn đến cô
Hoàng Thị Chiên và thầy Trịnh Văn Biều. Cảm ơn thầy cô đã tận tình hướng dẫn về
chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi và đóng góp nhiều
ý kiến quý báu cho em hoàn thành luận văn này.
Em gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu, thầy cô trong khoa Hóa, phòng
Sau đại học trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh. Cảm ơn quý thầy cô đã tận tình giúp đỡ,
chỉ dạy cho em những kiến thức, kỹ năng sống thật quý báu trong ba năm học qua, giúp
em vững bước trong cuộc đời sau này.
Xin cảm ơn chân thành quý thầy cô và học sinh ở các trường Phan Bội Châu, Ngô
Gia Tự, Trần Bình Trọng, Nguyễn Văn Trỗi, Dân Lập Thăng Long đã giúp tôi thực
nghiệm thành công luận văn này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các bạn học viên cao học lớp Hóa khóa 19
đã luôn động viên, giúp đỡ tôi vượt qua khó khăn khi thực hiện luận văn này.

Cuối cùng, con xin chân thành cảm ơn Bố mẹ kính yêu đã có công sinh thành,
dưỡng dục, dành cả cuộc đời chăm sóc, nuôi dưỡng và tạo mọi điều kiện cho con hoàn
thành luận văn này.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 07 năm 2011
H

iê N ô Nhã T


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................. 3
MỤC LỤC ................................................................................................... 4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................... 8
DANH MỤC CÁC BẢNG ......................................................................... 9
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................ 11
MỞ ĐẦU ..................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................. 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ................................................................................ 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 3
5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 3
6. Phương pháp nghiên cứu đề tài ................................................................................. 4
7. Giả thuyết khoa học ................................................................................................... 4
8. Điểm mới của đề tài .................................................................................................. 4

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ....... 5
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ...................................................................... 5
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới ........................................................5
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam .........................................................6
1.1.3. Nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp ....................7

1.1.4. Nghiên cứu về lý thuyết tình huống ở Việt Nam ........................................................8
1.1.5. Nghiên cứu về xử lý tình huống hành động ở Việt Nam ............................................8

1.2. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 THPT ...................... 9


1.2.1. Đặc điểm môn hóa học lớp 10 THPT ........................................................................9
1.2.2. Cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT nâng cao...........................10

1.3. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ – ORIXTIC ............................................................. 10
1.3.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề .................................................................................11
1.3.2. Cơ sở khoa học của dạy học nêu vấn đề [53], [77, tr 269 - 271] ...........................11
1.3.3. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề ........................................................13
1.3.4. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nêu vấn đề [27, 30, 56] ................................15
1.3.5. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề .............................................................................16
1.3.6. Hình thức của dạy học nêu vấn đề ...........................................................................17
1.3.7. Phương pháp dạy học trong dạy học nêu vấn đề [110, 121, 124] ..........................18

1.4. DẠY HỌC THEO TÌNH HUỐNG ...................................................................... 20
1.4.1. Các khái niệm cơ bản...............................................................................................20
1.4.2. Các yếu tố (điều kiện) của tình huống trong dạy học ..............................................24
1.4.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo tình huống [77, tr 276 - 277] ......................25
1.4.4. Chức năng của GV trong dạy học tình huống [28, tr 321] .....................................27
1.4.5. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong dạy học theo tình huống ...........................27
1.4.6. Cách thức tạo nên các loại tình huống trong dạy học .............................................30

1.5. THỰC TRẠNG CỦA VIỆC DẠY VÀ HỌC THEO TÌNH HUỐNG TRONG
MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THPT ................................................................................ 33
1.5.1. Mục đích điều tra .....................................................................................................33
1.5.2. Đối tượng điều tra....................................................................................................33

1.5.3. Phương pháp điều tra ..............................................................................................34
1.5.4. Kết quả điều tra .......................................................................................................34

CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG TRONG DẠY
HỌC HÓA HỌC LỚP 10 THPT .............................................. 39


2.1. NGUYÊN TẮC THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC ..................... 39
2.2. QUY TRÌNH THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG TRONG DẠY HỌC ......................... 40
2.3. QUY TRÌNH TỔ CHỨC TÌNH HUỐNG HỌC TẬP TRÊN LỚP ..................... 43
2.4. THIẾT KẾ HỆ THỐNG TÌNH HUỐNG ĐỂ DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10
THPT ........................................................................................................................... 45
2.4.1. Hệ thống tình huống chương 1 – Nguyên tử ............................................................49
2.4.2. Hệ thống tình huống chương 2 – Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và định
luật tuần hoàn ....................................................................................................................53
2.4.3. Hệ thống tình huống chương 3 – Liên kết hóa học ..................................................56
2.4.4. Hệ thống tình huống chương 4 – Phản ứng hóa học ...............................................61
2.4.5. Hệ thống tình huống chương 5 – Nhóm halogen .....................................................62
2.4.6. Hệ thống tình huống chương 6 – Nhóm oxi .............................................................79

2.5. MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM ................................................................ 92
2.5.1. GIÁO ÁN BÀI 41: OXI .............................................................................................92
2.5.2. GIÁO ÁN BÀI 42: OZON VÀ HIDRO PEOXIT ......................................................95
2.5.3. GIÁO ÁN BÀI 43: LƯU HUỲNH.............................................................................99

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................... 104
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ........................................................................... 104
3.2. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM ........................................................................ 104
3.3. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................................................................. 107
3.3.1. Kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra .......................................................107

3.3.2. Phân tích định tính kết quả học tập của HS ..........................................................119
3.3.3. Phân tích định lượng kết quả học tập của HS .......................................................120

3.4. BÀI HỌC KINH NGHIỆM ................................................................................ 121
3.4.1. Lựa chọn, thiết kế tình huống dạy học ...................................................................121


3.4.2. Hướng dẫn HS giải quyết vấn đề trong tình huống dạy học .................................122
3.4.3. Kết thúc mỗi tình huống dạy học ...........................................................................122

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................... 124
1.

KẾT LUẬN ............................................................................................... 124

2.

KIẾN NGHỊ .............................................................................................. 125

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................... 128
PHỤ LỤC .................................................................................................... 1


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DHNVĐ

Dạy học nêu vấn đề

DHTH

Dạy học tình huống

ĐC

Đối chứng

ĐHQG

Đại học Quốc gia

ĐHSP

Đại học Sư phạm

G

Giỏi

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

GS

Giáo sư

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

K

Kém

Kh

Khá

NXB

Nhà xuất bản

PGS

Phó giáo sư

PPDH

Phương pháp dạy học

PTS

Phó tiến sĩ

SV

Sinh viên

TB

Trung bình

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TS

Tiến sĩ

Y

Yếu


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Số lượng GV tham gia điều tra thực trạng dạy học theo THCVĐ ...........37
Bảng 1.2. Số liệu thống kê về mức độ GV sử dụng PPDH ở trường THPT ............38
Bảng 1.3. Số liệu thống kê về tiêu chí để thiết kế tốt một THCVĐ .........................40
Bảng 2.1. Danh mục các tình huống .........................................................................50
Bảng 2.2. Cách sắp xếp các nguyên tố hóa học trong hệ thống tuần hoàn của
Diobreiner (Các bộ ba) ............................................................................59
Bảng 2.3. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học của Newlands ............................59
Bảng 2.4. Bảng phân hạng của L. Mayer..................................................................59
Bảng 2.5. Năng lượng liên kết của các phân tử halogen ..........................................69
Bảng 2.6. Ái lực electron của các nguyên tố halogen ..............................................70
Bảng 2.7. Tính chất vật lý của 2 dạng thù hình của lưu huỳnh ................................96
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ở các trường thực nghiệm ..............115
Bảng 3.2. Các bài kiểm tra thực hiện ở lớp thực nghiệm .......................................116
Bảng 3.3. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 1
................................................................................................................118
Bảng 3.4. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 1................................................119
Bảng 3.5. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 2
................................................................................................................119
Bảng 3.6. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 2................................................120
Bảng 3.7. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 3
................................................................................................................121
Bảng 3.8. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 3................................................122
Bảng 3.9. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 4
................................................................................................................122
Bảng 3.10. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 4..............................................123
Bảng 3.11. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 5
................................................................................................................123
Bảng 3.12. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 5..............................................124
Bảng 3.13. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 6

................................................................................................................125
Bảng 3.14. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 6..............................................126
Bảng 3.15. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 7
................................................................................................................126
Bảng 3.16. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 7..............................................127
Bảng 3.17. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 8
................................................................................................................127
Bảng 3.18. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 8..............................................128
Bảng 3.19. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 9
................................................................................................................129
Bảng 3.20. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 9..............................................130
Bảng 3.21. Tần số, tần suất, tần suất lũy tích và % số HS đạt điểm x i bài kiểm tra 10
................................................................................................................130
Bảng 3.22. Các tham số thống kê của bài kiểm tra 10............................................131


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Sự tác động qua lại giữa HS – GV – Môi trường – Kiến thức ...................8
Hình 1.2. Tương tác giữa Chủ thể - Đối tượng – Tác nhân trong môi trường .........26
Hình 2.1. Cách phân loại của Bloom trong xác định mục tiêu bài học ....................45
Hình 2.2. Các mẫu hành tinh nguyên tử của Bohr, Rutherford ................................54
Hình 2.3a. Thí nghiệm của Thompson: Khi không có điện trường hay từ trường, tia
âm cực truyền thẳng .................................................................................55
Hình 2.3b. Thí nghiệm của Thompson: Tia âm cực bị lệch bởi điện trường ...........55
Hình 2.4. Mô hình thí nghiệm khám phá ra hạt nhân nguyên tử của Rutherford.....55
Hình 2.5. Mô hình hành tinh nguyên tử của Rutherford – Bo – Zommophen .........56
Hình 2.6. Đám mây electron hình cầu của nguyên tử hidro .....................................57
Hình 2.7. Lai hóa sp3 trong phân tử metan . ..............................................................67

Hình 2.8. Bình đựng khí clo .....................................................................................71
Hình 2.9a. Thí nghiệm clo làm mất màu giấy quỳ tím.............................................72
Hình 2.9b. Thí nghiệm nước clo để lâu ngoài không khí mất tính tẩy màu .............72
Hình 2.10. Thí nghiệm so sánh tính oxi hóa của oxi và ozon ..................................91
Hình 2.11a. Sự hình thành của tầng ozon ở tầng bình lưu .......................................93
Hình 2.11b. Sự hình thành của tầng ozon trong khí quyển khi có sự phóng điện ...93
Hình 2.11c. Sự hình thành của tầng ozon trên mặt đất (Ozon được sinh ra do sự oxi
hóa một số chất hữu cơ như nhựa thông, rong biển) .............................93
Hình 2.12. Ứng dụng của tầng ozon (Tầng ozon hấp thụ tia tử ngoại bảo vệ sự sống
trên trái đất)............................................................................................93
Hình 2.13. Lỗ thủng lớn của tầng ozon trên bầu trời nam cực .................................93
Hình 2.14a. Hiện tượng băng tan ở Bắc cực và Nam cực do tầng ozon bị thủng ....93
Hình 2.14b. Tác hại của tia tử ngoại khi chiếu xuống mặt đất .................................93
Hình 2.15. Các bức tranh sơn dầu ............................................................................95
Hình 2.16a. Nguồn thải khí hidro sunfua (H 2 S có trong suối nước nóng)...............99
Hình 2.16b. Nguồn thải khí hidro sunfua (H 2 S có trong khí thải núi lửa) ...............99
Hình 2.16c. Nguồn thải khí hidro sunfua (H 2 S có trong nước thải sinh hoạt) .........99
Hình 2.16d. Nguồn thải khí hidro sunfua (H 2 S có trong xác động vật)...................99


Hình 2.16e. Nguồn thải khí hidro sunfua (H 2 S có trong đám khói cháy rừng) .......99
Hình 2.16g. Nguồn thải khí hidro sunfua (H 2 S có trong trứng thối) .......................99
Hình 2.16h. Nguồn thải khí hidro sunfua (H 2 S có trong khí thải nhà máy) ............99
Hình 2.17. Thí nghiệm lưu huỳnh dioxit tác dụng với dung dịch brom........... 13(PL)
Hình 2.18. Thí nghiệm lưu huỳnh dioxit tác dụng với dung dịch axit sunfuhidric ..13
Hình 2.19. Tác hại của mưa axit đối với cây cối và công trình kiến trúc.................15
Hình 2.20. Thí nghiệm đồng tác dụng với dung dịch axit sunfuric loãng và đặc ....17
Hình 2.21. Tượng đá và sự ô nhiễm do axit gây ra ..................................................19
Hình 2.22. Thí nghiệm axit sunfuric đặc tác dụng với đường saccarozo ......... 20(PL)
Hình 3.1. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 1 .........................118

Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 1.......................................................119
Hình 3.3. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 2 .........................120
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 2.......................................................120
Hình 3.5. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 3 .........................121
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 3.......................................................121
Hình 3.7. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 4 .........................122
Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 4.......................................................123
Hình 3.9. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 5 .........................124
Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 5.....................................................124
Hình 3.11. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 6 .......................125
Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 6.....................................................125
Hình 3.13. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài bài kiểm tra 7 .................126
Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 7.....................................................127
Hình 3.15. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 8 .......................128
Hình 3.16. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 8.....................................................128
Hình 3.17. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài bài kiểm tra 9 .................129
Hình 3.18. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 9.....................................................129
Hình 3.19. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả điểm bài kiểm tra 10 .....................130
Hình 3.20. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 10...................................................131


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngày nay, với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học – công nghệ, dẫn đến sự bùng nổ
thông tin trên mọi phương diện, lĩnh vực đòi hỏi phải đổi mới và hiện đại hóa nền Giáo dục
theo Nghị quyết hội nghị lần thứ IV của Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng Sản Việt
Nam khóa VII (01/1993): “Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế hoạch, nội
dung, phương pháp giáo dục và đào tạo. Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp
học, bậc học. Kết hợp tốt học với hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và
nghiên cứu khoa học, gắn nhà trường với xã hội. Áp dụng những phương pháp giáo dục

hiện đại để bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề” nhằm
tạo ra những con người “tự sản sinh ra năng lực và phẩm chất của chính mình” (C. Marx).
Để làm được điều đó thì “Chiến lược phát triển giáo dục 2001 – 2010” số
201/2001/QĐ mục 5.2 đã chỉ rõ “Chuyển từ việc truyền thụ tri thức thụ động, thầy giảng –
trò ghi sang hướng dẫn người học trong quá trình tiếp cận tri thức, dạy cho người học
phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích,
tổng hợp, phát triển năng lực cá nhân, tăng cường tính chủ động, tự chủ của HS, SV trong
quá trình học tập”. Nói cách khác, nhiệm vụ của nhà trường là “Không nên dạy cho trẻ em
những gì mà chúng phải suy nghĩ, mà phải cho chúng cách suy nghĩ” – theo Margaret
Mead, Coming of Age in Samoa (1928).
Chính vì vậy mà phương pháp dạy học tích cực đã đề ra các đặc trưng cơ bản:
-

Dạy học thông qua các hoạt động của HS.

-

Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

-

Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

-

Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

“Người ta bắt đầu tư duy khi có nhu cầu hiểu biết một cái gì. Tư duy thường xuất phát
từ một vấn đề hay một câu hỏi, từ một sự ngạc nhiên hay một điều trăn trở. Tư duy chỉ bắt
đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (X. L. Rubinstein). Thật vậy, dạy học phải xuất phát

từ các hành động của HS, mà HS chỉ thực sự hoạt động khi được đặt trong tình huống học
tập, các em phải tích cực, độc lập, chủ động suy nghĩ để tìm ra kiến thức mới.
Cuộc sống là hệ thống các tình huống có vấn đề. Hằng ngày, mỗi HS luôn phải tiếp
xúc với biết bao tình huống trong học tập, công việc và gia đình. Điều quan trọng là chúng


tiếp nhận, phát hiện và giải quyết các tình huống ấy ra sao? Khi ngồi trên ghế nhà trường,
HS được tiếp thu rất nhiều kiến thức nhưng khi ra trường liệu các em có còn nhớ và vận
dụng các kiến thức đó không? Chắc chắn có chăng các em chỉ học và giữ lại các bước phát
hiện, giải quyết và quyết định khi gặp một tình huống nào đó. Hơn nữa, xã hội đang phát
triển nhanh theo xu hướng thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp
lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm cho sự thành công trong
cuộc sống, đặc biệt là trong kinh doanh. Vì vậy, việc tập dượt cho HS biết phát hiện và giải
quyết vấn đề trong học tập, cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý
nghĩa ở tầm PPDH mà còn là mục tiêu quan trọng của Giáo dục và Đào tạo.
Thật không sai khi chúng ta nói: “Giáo dục là sự chuẩn bị cho người học vào việc giải
quyết các tình huống của cuộc sống” (Soul B. Robinsohn – 1967). Trong quá trình dạy học,
việc GV đặt HS vào các tình huống học tập, hướng dẫn các em cách giải quyết để đi đến kết
luận đúng đắn là rất quan trọng bởi dần dần GV sẽ cung cấp hành trang vững chắc về kiến
thức, phương pháp làm việc và học tập suốt đời cho HS. Bằng việc phát hiện và giải quyết
các vấn đề nảy sinh trong từng môn học, từng lĩnh vực tri thức được gắn kết một cách hữu
cơ vào cuộc sống xã hội, vào đời sống khoa học, người học sẽ thấy được giá trị thực tiễn của
các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đó và điều này tạo ra động cơ tích cực cho việc học.
Nói về Hóa học, đó là một môn khoa học thực nghiệm. Hóa học đòi hỏi ở HS rất nhiều
về năng lực tư duy, phân tích và khả năng tìm tòi sáng tạo để nắm vững kiến thức. Muốn
đáp ứng được yêu cầu này thì người GV cần tăng cường phát huy sự tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của HS khi giải quyết các tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn ở
mức độ cao nhất, cần biến HS thành những người nghiên cứu, có nhiệm vụ và nhu cầu dành
lấy những kiến thức mới về Hoá học. Bởi vì “học” là quá trình kiến tạo: HS tìm tòi, khám
phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin,…tự hình thành hiểu biết, năng lực và

phẩm chất.
Từ những lẽ trên tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng hệ thống tình huống trong
dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông” với mong muốn nghiên cứu kỹ hơn về tính
hiệu quả và khả thi trong việc phát huy tính tích cực học tập của HS. Đề tài sẽ nghiên cứu
cơ sở lý luận của dạy học nêu vấn đề, dạy học tình huống; thiết kế các tình huống, các giáo
án có sử dụng tình huống học tập trong các bài cụ thể của chương trình Hóa học 10 ban
nâng cao, từ đó rút ra được ý nghĩa của dạy học tình huống trong dạy học Hóa học phổ
thông.


2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế hệ thống tình huống để dạy học hóa học lớp 10 ở các trường THPT nhằm
giúp HS có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đồng thời phát huy tính tích cực, độc
lập, sáng tạo của HS trong hoạt động học tập, qua đó nâng cao chất lượng dạy học Hóa học.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu lý luận về xây dựng hệ thống tình huống trong dạy học hóa học lớp 10
THPT.
- Nghiên cứu hoạt động tư duy, tính tích cực của HS trong quá trình học tập để từ đó
GV có thể tạo ra các tình huống học tập phù hợp và hướng dẫn HS giải quyết tình huống có
hiệu quả cao nhất.
- Điều tra thực trạng việc dạy và học hóa học theo tình huống trong từng bài học.
- Xây dựng hệ thống tình huống và quy trình giải quyết vấn đề để dạy học hóa học lớp
10 THPT nâng cao.
- Biên soạn giáo án hóa học lớp 10 theo hệ thống tình huống.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của nội dung mang tính phương pháp
luận để rèn luyện tính tích cực học tập cho HS. Đối chiếu kết quả thực nghiệm với kết quả
điều tra ban đầu, rút ra kết luận và khả năng ứng dụng những nội dung và biện pháp đã nêu
vào quá trình dạy học hóa học lớp 10 THPT.
- Rút ra bài học kinh nghiệm.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
a. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
b. Đối tượng nghiên cứu
Việc thiết kế và sử dụng hệ thống tình huống trong từng bài học cụ thể của môn hóa
học lớp 10 THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Địa bàn nghiên cứu: 4 trường THPT thuộc tỉnh Khánh Hòa.
- Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 01/2010 đến tháng 07/2011.
- Nội dung nghiên cứu: Chương trình hóa học lớp 10 THPT nâng cao.


6. Phương pháp nghiên cứu đề tài
Sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
1.1.

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.
- Phương pháp trò chuyện.
- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp.
1.2.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát, điều tra thực trạng việc dạy học hóa học để nắm được khả
năng tư duy và mức độ nắm vững kiến thức của HS đối với chương trình hóa học THPT

cũng như tình hình GV sử dụng phương pháp dạy học tình huống để rèn luyện tính tích cực
học tập cho HS.
- Phương pháp thu thập và xử lý các nguồn tài liệu lý luận.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính hiệu quả của hệ thống tình huống mỗi bài học
đối với việc rèn luyện tính tích cực học tập cho HS trong dạy học hóa học lớp 10 THPT.
1.3.

Nhóm phương pháp toán học

Thống kê, lập bảng, vẽ đồ thị, tính các tham số đặc trưng…

7. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học hóa học, nếu GV biên soạn tốt hệ thống tình huống trong mỗi
bài học nhằm giúp HS có khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; rèn luyện tính tích
cực, sáng tạo học tập cho HS và GV sử dụng chúng một cách hợp lý, có hiệu quả thì sẽ nâng
cao được chất lượng dạy học hóa học lớp 10 THPT.

8. Điểm mới của đề tài
- Hoàn thiện lý luận về dạy học nêu vấn đề và dạy học tình huống.
- Xây dựng hệ thống tình huống trong mỗi bài học để rèn luyện tính tích cực học tập
cho HS trong dạy học hóa học lớp 10 THPT nâng cao.
- Đề xuất ý kiến và biện pháp để vận dụng có hiệu quả việc dạy học tình huống trong
môn Hóa học lớp 10 THPT.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề trên thế giới
Thuật ngữ “Dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Heuristic” (Ơrixtic) hay còn
gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này có nhiều tên gọi khác nhau: “Dạy

học phát hiện và giải quyết vấn đề”, “Dạy học bằng tình huống có vấn đề”, “Dạy học nêu
vấn đề – orixtic”, “Dạy học nêu vấn đề – tìm tòi”…
Phương pháp này được nhiều nhà khoa học trên thế giới nghiên cứu:
1. Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,…đã nêu lên
phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của HS
bằng cách đưa HS vào hoạt động tìm ra tri thức, HS là chủ thể của hoạt động học, là người
sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy
học phát hiện và giải quyết vấn đề.
2. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện
mâu thuẫn trong giáo dục, đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng
sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy, phương
pháp “DHVNĐ” chính thức ra đời. Phương pháp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V.
Okon (nhà giáo dục học Ba Lan) – “Những cơ sở của việc DHNVĐ” đã làm sáng tỏ
DHNVĐ thật sự là một PPDH tích cực. Tuy nhiên, những nghiên cứu này chỉ ghi lại những
thực nghiệm thu được từ việc sử dụng DHNVĐ chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho
phương pháp này.
3. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của
phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
4. Đầu những năm 80 của thế kỉ XX, M. N Scat – Kin đã nói phương pháp nêu vấn đề
có yếu tố tìm tòi. I. Ta Lecne cũng đề cập đến phương pháp Heuristic và phương pháp
nghiên cứu.
5. Năm 1982, N. G. Kazansky và T. Snazarova đã đưa ra được cấu trúc tâm lý của
DHNVĐ và một số thủ thuật xây dựng tình huống có vấn đề trong giờ học…
6. Năm 1983, Iu. C. Babanski chính thức đặt tên cho phương pháp nêu vấn đề –
Heuristic là “nêu vấn đề tìm tòi”. Theo tác giả, quy trình của DHNVĐ tìm tòi là: xây dựng


THCVĐ, tổ chức trao đổi tập thể về cách giải quyết tình huống đó, khẳng định những giải
pháp đúng, nêu lên nhiệm vụ sẵn sàng giải quyết tình huống.
Phương pháp DHNVĐ lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western

University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học
McMasters, Hamilton, Canada).
1.1.2. Nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề ở Việt Nam
• Ở Việt Nam đã có rất nhiều tài liệu nghiên cứu về DHNVĐ:
1. GS Nguyễn Ngọc Quang – “Lý luận dạy học hóa học (1974)” đã giới thiệu dạy học
nêu vấn đề là một xu hướng nâng cao cường độ của sự dạy học.
2. Dịch giả Phạm Tất Đắc – “Dạy học nêu vấn đề (1977)” (I. Ta Lecne) là một trong
những người góp phần đưa PPDH theo tình huống vào Việt Nam.
3. PGS Nguyễn Ngọc Bảo – “Phát triển tính tích cực, tự lực của HS trong quá trình
dạy học (1994)” đã coi dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích cực hóa hoạt động học
tập của HS.
4. GS Vũ Văn Tảo – Tổng luận “Dạy học giải quyết vấn đề: một hướng đổi mới trong
mục tiêu và phương pháp đào tạo (1995)” đã cho rằng: giải quyết vấn đề là một ý tưởng
xuất hiện trong giáo dục hiện đại, một cách khá phổ biến và hấp dẫn trong vòng hơn một
thập kỷ nay.
5. PTS Lê Phước Lộc – Giáo trình “Những cơ sở cho lý luận dạy học các môn học ở
các trường phổ thông (1997)” đã coi dạy học nêu vấn đề là một trong bốn phương pháp dạy
học cơ bản khi nghiên cứu tài liệu mới: phương pháp diễn giảng, phương pháp đàm thoại
gợi mở, các phương pháp trực quan sử dụng phương tiện dạy học và dạy học nêu vấn đề.
Về sau, có thêm nhiều nhà khoa học nghiên cứu phương pháp này như Lê Khánh
Bằng, Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Cương, Phan Trọng Ngọ…
• Hiện nay, PPDH bằng THCVĐ được nghiên cứu nhiều hơn trong giảng dạy Hóa
học thể hiện qua các khóa luận tốt nghiệp, luận văn Thạc sĩ và luận án Tiến sĩ.
1. Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Luận văn Thạc sĩ “Xây dựng và giải
quyết tình huống có vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “ sự điện
li” lớp 11 PTTH chuyên ban”, ĐHSP Vinh.


2. Tác giả Trịnh Thị Huyên (2004), Luận văn Thạc sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề để
nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định luật và học thuyết hoá học cơ bản trong

chương trình hoá học phổ thông”, ĐHSP Vinh.
3. Tác giả Lê Văn Năm (2001), Luận án Tiến sĩ “Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic
để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường phổ
thông”, Bộ Giáo dục và Đào tạo, ĐHSP Hà Nội.
Tất cả đã chứng tỏ phương pháp DHNVĐ thật sự là một phương pháp tích cực. Công
cuộc đổi mới PPDH nên lấy đây là một trong những phương pháp chủ đạo để sử dụng trong
nhà trường nói chung và trường THPT nói riêng.
Hệ thống lại những công trình nghiên cứu ấy ta thấy phương pháp này có nhiều cách
gọi tên khác nhau nhưng bản chất vấn đề giống nhau. Các tác giả đều thừa nhận DHNVĐ là
một kiểu dạy học có hiệu quả cao trong việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của HS, nâng
cao chất lượng của quá trình dạy học và phương pháp này có thể áp dụng ở hầu hết các môn
học trong trường phổ thông và đại học.
1.1.3. Nghiên cứu về lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp
- 4/1990: Theo Anne Bessot và Francoise Richard trình bày trong hội nghị chuyên đề
Didactic toán tại trường ĐHSP Huế [8], đã mở đầu lý thuyết các tình huống bằng việc đặt ra
nhiệm vụ phải: “lý thuyết hoá hoạt động dạy học”, đặt tình huống giảng dạy trong một hệ
thống những tác động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức.

Học sinh

Giáo viên
Môi trường
Kiến thức

Hình 1.1. Sự tác động qua lại giữa HS – GV – môi trường – kiến thức
Các tác giả đưa ra khái niệm tình huống didactic: tình huống sao cho HS xây dựng hay
chỉnh lý kiến thức mình xem đó là lời giải đáp cho những yêu cầu của môi trường chứ
không phải nhằm thỏa mãn ý thích của GV.
- 4/1991: Theo Claude Comiti [22]: GV phải tìm ra những tình huống có thể đem lại
cho HS một cái nghĩa của kiến thức được đưa ra giảng dạy.

1.1.4. Nghiên cứu về lý thuyết tình huống ở Việt Nam
- 1998: Theo GS.TS Nguyễn Bá Kim [51], trong nghiên cứu giáo dục số 5 và 6 có giới
thiệu tóm lược 3 nội dung cơ bản của lý thuyết tình huống của các nhà lý luận dạy học Pháp
do Guy Broussau đứng đầu. Đó là các vấn đề:
+ Hệ thống dạy học tối thiểu.
+ Tình huống học tập lý tưởng và tình huống dạy học.
+ Khái niệm chướng ngại.
- 2005: Theo PGS. Phan Trọng Ngọ [77], bản chất của PPDH bằng tình huống là thông
qua việc giải quyết những tình huống, người học có được khả năng thích ứng tốt nhất với
môi trường xã hội đầy biến động. PPDH bằng tình huống rất gần với PPDH giải quyết
THCVĐ nhưng vẫn có nhiều điểm khác nhau. PPDH bằng tình huống có cơ sở lý luận và
phạm vi ứng dụng rộng hơn.
1.1.5. Nghiên cứu về xử lý tình huống hành động ở Việt Nam
1. Năm 1989: Theo PGS.PTS Nguyễn Ngọc Bảo và PTS Nguyễn Đình Chỉnh – “Thực
hành giáo dục học” [9], đã đưa ra các loại bài tập giáo dục trong giáo trình nhằm giúp SV
giải quyết tình huống sư phạm trong quá trình học tập, những vấn đề lý thuyết và là một
trong những hình thức giáo dục nghiệp vụ, là bước đầu trong việc rèn luyện kĩ năng và tư
duy sư phạm, chuẩn bị tiềm năng cho SV giải quyết một cách sáng tạo những tình huống sư
phạm đa dạng và phức tạp trong hoạt động dạy học – giáo dục của họ sau này.
2. Năm 1995: Theo các tác giả Nguyễn Đình Chỉnh và Trần Ngọc Diễm – “Thực hành
về giáo dục học” [19], biên soạn hệ thống bài tập thực hành về giáo dục nhằm giúp SV các
trường ĐHSP và Cao đẳng Sư phạm hình thành và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp.
3. Năm 1996: Theo GS Trần Văn Hà trong tổng luận “Phương pháp xử lí tình huống
hành động vận dụng trong dạy học, nghiên cứu, quản lí, đào tạo” [40] đã coi phương pháp
xử lí tình huống – hành động là một phương pháp giáo dục hiện đại giúp SV hình thành
năng lực giải quyết vấn đề.
4. Năm 1996: Theo PTS Phan Thế Sủng – “Nghệ thuật ứng xử tình huống trong quản
lí trường phổ thông” [94], nêu lên 5 đặc điểm của tình huống quản lí giáo dục; phân loại các

tình huống quản lí theo 3 cách tiếp cận; đưa ra định nghĩa phương pháp ứng xử tình huống,
các bước tiến hành xử lí tình huống và 4 đặc điểm cơ bản của phương pháp tình huống.


5. Năm 1996: Theo tác giả Trần Thị Quốc Minh – Luận án PTS khoa học Sư phạm
Tâm lý “Phân tích tâm lí THCVĐ trong quan hệ giữa GV và trẻ mẫu giáo” [64], trình bày
hệ thống một số lí luận về con đường phân tích THCVĐ, về tình huống có vấn đề, về kĩ
năng phân tích THCVĐ trong hoạt động sư phạm.
Qua các công trình nghiên cứu trên, chúng tôi thấy việc xử lí tình huống hay giải quyết
THCVĐ có thể vận dụng vào nhiều hoạt động khác nhau trong học tập và cuộc sống. Tuy
nhiên, đây chỉ là những nghiên cứu bước đầu, còn nhiều hoạt động, nhiều lĩnh vực chưa
được nghiên cứu một cách toàn diện, hệ thống.

1.2. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 THPT
1.2.1. Đặc điểm môn hóa học lớp 10 THPT
Như ta đã biết, nội dung phần hóa đại cương và hóa vô cơ có vị trí và nhiệm vụ vô
cùng quan trọng trong chương trình hóa học nói chung và chương trình hóa học lớp 10
THPT nói riêng.
Trước hết, nó có vai trò củng cố và phát triển các khái niệm, định luật hóa học cơ bản
mà HS đã tiếp thu từ chương trình hóa học Trung học cơ sở như các kiến thức về nguyên tố
hóa học, chất hóa học và phản ứng hóa học … Mặt khác, hóa đại cương còn được coi là cơ
sở lý thuyết để nghiên cứu bộ môn hóa vô cơ và hữu cơ. Cụ thể, chương trình hóa đại cương
cung cấp những kiến thức như thuyết cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn, hệ thống tuần
hoàn, liên kết hóa học, lý thuyết các quá trình hóa học……, đây đều là những kiến thức lý
thuyết quan trọng của hóa học
mà nếu không có ta sẽ không thể hiểu và học hóa học được.
Nếu chương trình hóa Trung học cơ sở lấy khái niệm về nguyên tử, phân tử làm cơ sở
thì chương trình hóa THPT được nghiên cứu dưới ánh sáng của quan điểm hiện đại về cấu
tạo nguyên tử, cấu tạo phân tử và các lý thuyết hiện đại khác.
Với quan điểm đó, vào đầu lớp 10, HS đã được tiếp thu những cụm lý thuyết chủ đạo

của bộ môn hóa đại cương nhằm trang bị cho HS cơ sở lý thuyết làm điểm tựa cho việc
nghiên cứu các nhóm nguyên tố và các loại hợp chất vô cơ và hữu cơ. Nội dung lý thuyết
được trình bày ở mức độ khoa học hiện đại, đảm bảo cho HS tìm hiểu được bản chất của
hiện tượng hóa học.
Tiếp đó, nội dung chương trình hóa vô cơ được nghiên cứu một cách hệ thống theo
trình tự các phân nhóm nguyên tố hóa học trong bảng hệ thống tuần hoàn. Đối tượng nghiên


cứu của hóa học chính là các chất và sự biến đổi của chúng nên trong chương trình phổ
thông các bài giảng về chất chiếm một tỉ lệ đáng kể. Các bài về chất được sắp xếp xen kẽ
với các bài giảng về các thuyết, định luật hóa học, thường xuyên bố trí sau một bài lý thuyết
làm cơ sở. Cuối chương trình là các bài về vận dụng các kiến thức lý thuyết trong các bài
sản xuất.
Nhìn chung, kiến thức về chất, nguyên tố và sản xuất hóa học được nghiên cứu dưới
ánh sáng của cụm lý thuyết chủ đạo. Việc nghiên cứu này giúp cho quá trình hình thành và
phát triển các lý thuyết chủ đạo trở nên sâu sắc và hoàn thiện hơn.
1.2.2. Cấu trúc nội dung chương trình hóa học lớp 10 THPT nâng cao
• Chương trình hóa học 10 THPT nâng cao gồm các chương sau:
Chương 1: Nguyên tử
Chương 2: Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học và Định luật tuần hoàn
Chương 3: Liên kết hóa học
Chương 4: Phản ứng hóa học
Chương 5: Nhóm halogen
Chương 6: Nhóm oxy
Chương 7: Tốc độ phản ứng và cân bằng hóa học
• Trong đó, ta có thể phân chia nội dung chương trình dựa theo loại lý thuyết:
- Hóa học đại cương gồm: chương 1, 2, 3, 4, 7.
- Hóa học vô cơ gồm: chương 5 và 6.
• Một cách khái quát, phần hóa vô cơ và đại cương bao gồm các vấn đề chính:
- Các khái niệm, các thuyết và định luật hóa học.

- Các kiến thức về nguyên tố, các chất, hợp chất vô cơ.
- Các kiến thức về ứng dụng, hiện tượng hóa học trong thực tế.
- Luyện tập, tổng kết.
- Thực hành.

1.3. DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ – ORIXTIC
- Trong xu thế đổi mới PPDH theo hướng lấy người học làm trung tâm, hoạt động hóa
người học, PPDH nêu vấn đề (Problem – Based Learning) đã và đang được các nền giáo
dục ở nhiều nước quan tâm nghiên cứu và ứng dụng.


- Theo trên, tinh thần cơ bản của mô hình dạy học lấy HS làm trung tâm và hoạt động
hóa người học là quá trình dạy học phải đặt trọng tâm ở con người, khuyến khích kỹ năng
độc lập nghiên cứu, tự lực trong học tập, coi trọng lợi ích và động cơ người học xuất phát từ
vị trí của họ. Trong quá trình dạy học phải lựa chọn những PPDH nhằm tích cực hóa nhận
thức, hình thành năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hoạt động sáng tạo cho HS. Dạy
học dựa trên THCVĐ (Dạy học nêu vấn đề) là một phương pháp dạy học phức hợp có thể
đáp ứng các yêu cầu trên.
1.3.1. Khái niệm dạy học nêu vấn đề
Tùy thuộc vào góc độ nhìn nhận mà có nhiều định nghĩa DHNVĐ sau đây:
- DHNVĐ là một trong các PPDH mà ở đó GV là người tạo ra THCVĐ, tổ chức, điều
khiển HS phát hiện vấn đề; HS tích cực, chủ động, tự giác GQVĐ thông qua đó mà lĩnh hội
tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
- DHNVĐ là một cách tiếp cận tổng thể trong giáo dục, ở góc độ chương trình học lẫn
quá trình học: chương trình học bao gồm những vấn đề được lựa chọn và thiết kế cẩn thận
nhằm giúp người học tiếp nhận tri thức một cách có phê phán, tăng cường kỹ năng GQVĐ,
khả năng tự học và kỹ năng làm việc nhóm; quá trình học có tính hệ thống như quá trình
GQVĐ hoặc thử thách có thể gặp trong đời sống.
- Theo GS Nguyễn Ngọc Quang [89, tr 132], dạy học nêu vấn đề là một tiếp cận lý
luận dạy học đang phát triển. Nó không phải là một phương pháp dạy học cụ thể, đơn nhất.

Nó là một phân hệ phương pháp dạy học chuyên biệt hóa, một tổ hợp PPDH phức tạp, tức là
một tập hợp nhiều PPDH liên kết chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây
dựng bài toán Ơritxitc giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các PPDH khác trong tập hợp
lại thành một hệ thống toàn vẹn.
- DHNVĐ là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề của HS. HS được đặt trong một THCVĐ, thông qua việc giải quyết
vấn đề giúp HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.
1.3.2. Cơ sở khoa học của dạy học nêu vấn đề [53], [77, tr 269 - 271]
a. Cơ sở triết học
Theo triết học duy vật biện chứng, mọi sự vật và hiện tượng trong tự nhiên và xã hội
vốn có mâu thuẫn bên trong, đó chính là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Trong quá


trình học tập của HS luôn xuất hiện mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa
biết, giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. Việc
phát hiện và giải quyết các mâu thuẫn đó là động lực thúc đẩy sự vận động và phát triển quá
trình nhận thức của HS.
b. Cơ sở tâm lý học
- Thứ nhất: Sự phát triển của con người là quá trình thích ứng tích cực với các yêu cầu
thường xuyên đổi mới của môi trường. Quá trình thích ứng là quá trình tạo ra sự cân bằng
giữa chủ thể với môi trường, được thiết lập nhờ hai quá trình: đồng hoá và điều ứng. Đồng
hoá diễn ra khi tri thức, kĩ năng và phương pháp hành động (tri thức học tập) mà cá nhân thu
được, chỉ có tác dụng củng cố và mở rộng những tri thức học tập đã có, không tạo ra các cấu
trúc mới. Điều ứng là những tri thức học tập thu nhận được dẫn đến sự cải tổ lại các tri thức
đã có, tạo ra tri thức, kĩ năng và phương pháp mới. Đồng hoá là tăng trưởng còn điều ứng là
phát triển. Học tập được coi là quá trình tạo ra các năng lực thích ứng tích cực của cá nhân
với môi trường. Dạy học bằng tình huống là dạy HS cách hành động để tạo ra năng lực thích
ứng.
- Thứ hai: Học tập là hành động tìm tòi, khám phá, phát minh của HS. Đó là
quá trình người học tự xây dựng cho mình các tri thức khoa học (tri thức vật lí và tri thức

quan hệ toán) và kĩ năng hành động trong những tình huống nhất định. Nói tóm lại, học là
công việc tự lực của người học.
- Thứ ba: Hành động học tập của người học có thể được tiến hành trong môi trường bị
khúc xạ qua bài giảng của GV nhưng tốt nhất là trong môi trường hàm chứa nội dung dạy
học. Đó là những tri thức, kĩ năng và phương pháp giải quyết một tình huống cụ thể. Vì vậy,
các tình huống học tập chính là môi trường học tập. Quá trình học tập là quá trình giải quyết
các tình huống. Có hai khả năng xảy ra khi người học giải quyết thành công một tình huống:
+ Do việc vận dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp đã có. Việc giải quyết
tình huống mang lại cho cá nhân khả năng đồng hoá.
+ Do việc sử dụng những tri thức, kĩ năng và phương pháp mới. Việc giải quyết tình
huống mang lại cho cá nhân khả năng điều ứng.
c. Cơ sở giáo dục học
- Dạy học nêu vấn đề đã đặt HS vào vị trí nhà nghiên cứu, HS bị lôi cuốn bởi “vấn đề
học tập nghiên cứu” từ đó đã hoạt động hóa nhận thức của HS, rèn luyện ý chí và khả năng
hoạt động cho HS. Như vậy, dạy học nêu vấn đề đã đáp ứng được nguyên tắc tích cực, tự


giác và độc lập nhận thức của người học trong giáo dục, đồng thời cũng biểu hiện sự thống
nhất giữa việc truyền thụ kiến thức (giáo dục) và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho HS (giáo
dưỡng).
- Dạy học nêu vấn đề dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của
người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của HS. Muốn cho hoạt
động học đạt kết quả cao, người học phải biết cách học. Qua dạy học nêu vấn đề, GV đã
giúp cho HS biết được con đường giành lấy tri thức, kĩ năng, kĩ xảo. Hơn nữa, dạy học nêu
vấn đề còn tạo động cơ hoàn thiện tri thức, HS say mê với quá trình giải quyết các nhiệm vụ
học tập. Phương pháp này cũng là một phương pháp dạy học hiện đại, là phương pháp dạy
học hướng vào người học, phù hợp với xu hướng và yêu cầu đổi mới giáo dục.
- PPDH dựa trên vấn đề hướng đến các mục tiêu tổng quát sau:
+ Về nhận thức: giúp người học có cơ hội nắm chắc kiến thức theo chiều rộng lẫn
chiều sâu. Điều này có được là do trong quá trình tìm hiểu và giải quyết vấn đề, người học

hoàn toàn chủ động trong việc xác định những nội dung có liên quan để nghiên cứu, tìm
hiểu và vận dụng.
+ Về kỹ năng: giúp người học phát triển năng lực đọc tài liệu, kỹ năng nghiên cứu
khoa học, kỹ năng giải quyết vấn đề, các kỹ năng xã hội như: làm việc nhóm, thuyết trình,
tranh luận, thương lượng, … Những kỹ năng này được hình thành trong quá trình người học
nghiên cứu, vận dụng tài liệu, làm việc cùng với nhóm để giải quyết vấn đề và sau đó là
trình bày kết quả trước tập thể lớp.
+ Về thái độ: giúp người học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học và sự học, thấy
được những giá trị của hoạt động nhóm đối với bản thân. Sự thay đổi về thái độ như vậy sẽ
diễn ra từng bước theo quá trình phát triển của phương pháp dạy học nếu được tổ chức có
hiệu quả.
1.3.3. Đặc điểm và bản chất của dạy học nêu vấn đề
- DHNVĐ có sự kế thừa và hoàn thiện chất lượng của những PPDH được ca ngợi
trước đây như phương pháp gợi mở, Socrat, nêu vấn đề, tìm tòi nghiên cứu.
- DHNVĐ không chỉ hạn chế ở phạm trù PPDH mà việc áp dụng tiếp cận này đòi hỏi
phải cải tạo cả nội dung và cách tổ chức dạy và học trong mối liên hệ thống nhất. Đối với
PPDH, DHNVĐ có khả năng xâm nhập vào hầu hết các PPDH khác và làm cho tính chất
của chúng trở nên tích cực hơn. Vì vậy có thể nói DHNVĐ là một hệ phương pháp trong đó