thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn môn hóa học cho học sinh lớp 12 chương trình cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Minh Tình

THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ
TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN MÔN
HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12
CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trần Thị Minh Tình

THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ
TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN MÔN
HÓA HỌC CHO HỌC SINH LỚP 12
CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN
Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. ĐẶNG THỊ OANH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


LỜI CẢM ƠN
Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành đến PGS.TS Đặng Thị
Oanh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Trịnh Văn Biều đã nhiệt tình quan tâm,
giúp đỡ chúng tôi trong suốt quá trình học tập.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo bộ môn và các thầy cô ở
phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo mọi điều
kiện, cũng như tận tình truyền đạt những kiến thức quý báu cho tôi trong khóa học
vừa qua.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo, và các em học sinh trường THPT
Huỳnh Văn Nghệ, Tôn Đức Thắng thuộc tỉnh Đồng Nai; trường THPT Núi Thành,
Trần Quí Cáp thuộc tỉnh Quãng Nam đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình làm
thực nghiệm sư phạm.
Qua đây, tôi cũng xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện
để hoàn thành luận văn này.

TP Hồ Chí Minh, Tháng 3 năm 2012
Tác giả

Trần Thị Minh Tình


MỤC LỤC
Trang phụ bìa

Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình vẽ, đồ thị
MỞ ĐẦU
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI .............................. 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .................................................................................... 5
1.2. Quan điểm hiện đại về dạy học.............................................................................. 7
1.2.1. Hoạt động học hóa học .................................................................................... 7
1.2.2. Hoạt động dạy hóa học .................................................................................... 8
1.2.3. Tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại................................................................ 9
1.2.4. Xu hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay ......................................... 10
1.3. Tự học .................................................................................................................. 10
1.3.1. Khái niệm tự học ........................................................................................... 10
1.3.2. Các hình thức tự học...................................................................................... 11
1.3.3. Năng lực tự học ............................................................................................. 12
1.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn ...................................................................... 15
1.4.1. Tự học có hướng dẫn ..................................................................................... 15
1.4.2. Vai trò của người giáo viên trong việc hướng dẫn HS tự học................... 17
1.5. Bài tập hóa học .................................................................................................... 18
1.5.1. Khái niệm bài tập .......................................................................................... 18
1.5.2. Phân loại bài tập hóa học ............................................................................... 19
1.5.3. Tác dụng của bài tập hóa học ........................................................................ 20
1.5.4. Vai trò của bài tập trong việc củng cố, vận dụng kiến thức và phát triển
tư duy ....................................................................................................................... 21
1.6. Thực trạng tự học của HS trung học phổ thông................................................ 22
1.6.1. Tổng hợp kết quả điều tra ............................................................................ 22
1.6.2. Phân tích kết quả điều tra ............................................................................. 23
CHƯƠNG 2. THIẾT KẾ TÀI LIỆU HỖ TRỢ TỰ HỌC CÓ HƯỚNG DẪN

MÔN HÓA HỌC LỚP 12 – CHƯƠNG TRÌNH CƠ BẢN ............... 26


2.1. Tổng quan về chương trình hóa học lớp 12 ......................................................... 26
2.2. Cơ sở khoa học của việc xây dựng tài liệu tự học ............................................... 27
2.2.1. Nguyên tắc xây dựng ..................................................................................... 27
2.2.2. Qui trình xây dựng ........................................................................................ 28
2.3. Cấu trúc của tài liệu tự học hóa học lớp 12 ......................................................... 29
2.3.1. Phần lý thuyết ................................................................................................ 30
2.3.2. Phần bài tập ................................................................................................... 30
2.4. Nội dung của tài liệu tự học hóa học lớp 12 ........................................................ 32
2.4.1. Tài liệu TH chương 6: “Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm” .............. 32
2.4.2. Tài liệu TH chương 7: “Sắt và một số kim loại quan trọng” ........................ 70
2.5. Sử dụng tài liệu tự học hóa học có hướng dẫn lớp 12 .......................................106
2.5.1.Vai trò cuả GV trong việc hướng dẫn HS sử dụng tài liệu ..........................106
2.5.2. Tăng cường năng lực tự học cho học sinh ..................................................108
2.5.3. Nâng cao tính tích cực chủ động của học sinh ............................................110
2.5.4. Một số cách hướng dẫn học sinh tự học trên lớp ........................................111
2.5.5. Những lưu ý khi sử dụng tài liệu .................................................................112
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................115
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................115
3.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................................115
3.3. Tiến hành thực nghiệm ......................................................................................115
3.4. Kết quả thực nghiệm ..........................................................................................118
3.4.1. Đánh giá về mặt định lượng ........................................................................118
3.4.2. Đánh giá về mặt định tính ...........................................................................132
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................135
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................140
PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BT

:

Bài tập

BKT

:

Bài kiểm tra

CĐ

:

Cao đẳng

DD

:

Dung dịch

ĐG

:

Đánh giá

ĐH

:

Đại học

GD

:

Giáo dục

GV

:

Giáo viên

HS

:

Học sinh

KT

:

Kiểm tra

NXB

:

Nhà xuất bản

ND

:

Nội dung

PP

:

Phương pháp

TH

:

Tự học

THPT

:

Trung học phổ thông

TN

:

Trắc nghiệm

TNKQ

:

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

:

Thực nghiệm sư phạm

TP

:

Thành phố


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Các lớp tham gia điều tra thực trạng............................................................ 23

Bảng 1.2. Số liệu thống kê phiếu điều tra tự học ......................................................... 23
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm, đối chứng ................................................................ 115
Bảng 3.2. Số HS đạt điểm X i của các cặp TN và ĐC (bài 1 và 2) ............................ 118
Bảng 3.3. Tần suất của các cặp TN và ĐC (bài 1 và 2) ............................................. 119
Bảng 3.4. Tần suất luỹ tích của các cặp TN và ĐC (bài 1 và 2) ................................ 120
Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng ở các cặp TN và ĐC (bài 1 và 2) .......... 120
Bảng 3.6. Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém (bài 1 và 2) ............. 121
Bảng 3.7. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của nhóm
TN và ĐC (tổng hợp 2 bài) ....................................................................... 124
Bảng 3.8. Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém nhóm
TN và ĐC (tổng hợp 2 bài) ....................................................................... 125
Bảng 3.9. Tổng hợp các tham số đặc trưng của các nhóm TN và ĐC (bài 3) ........... 125
Bảng 3.10. Số HS đạt điểm X i của các cặp TN và ĐC (bài 3) .................................. 126
Bảng 3.11. Tần suất của các cặp TN và ĐC (bài 3)................................................... 127
Bảng 3.12. Tần suất luỹ tích của các cặp TN và ĐC (bài 3) ..................................... 127
Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng ở các cặp TN và ĐC (bài 3) ................ 127
Bảng 3.14. Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém ở từng cặp
TN và ĐC (bài 3) ..................................................................................... 128
Bảng 3.15. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của nhóm TN và ĐC (bài 3).... 130
Bảng 3.16. Số % HS đạt điểm giỏi, khá, trung bình và yếu kém các nhóm
TN và ĐC (bài 3) ..................................................................................... 130


Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng của nhóm TN và ĐC (bài 3) ............... 131
Bảng 3.18. Kết quả đánh giá tài liệu tự học có hướng dẫn ....................................... 133

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Trang
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích BKT số 1 nhóm TN 1 và ĐC 1 ................................. 121
Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích BKT số 2 nhóm TN 1 và ĐC 1 ................................. 121

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích BKT số 1 nhóm TN 2 và ĐC 2 ................................. 122
Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích BKT số 2 nhóm TN 2 và ĐC 2 ................................. 122
Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích BKT số 1 nhóm TN 3 và ĐC 3 ................................. 122
Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích BKT số 2 nhóm TN 3 và ĐC 3 ................................. 123
Hình 3.7. Đồ thị đường lũy tích BKT số 1 nhóm TN 4 và ĐC 4 ................................. 123
Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích BKT số 2 nhóm TN 4 và ĐC 4 ................................. 123
Hình 3.9. Đồ thị đường lũy tích BKT số 1 nhóm TN 5 và ĐC 5 .................................. 124
Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích BKT số 2 nhóm TN 5 và ĐC 5 ................................ 124
Hình 3.11. Đồ thị tổng hợp đường lũy tích của các nhóm TN và ĐC (bài 1 và 2).... 125
Hình 3.12. Biểu đồ tổng hợp phân loại HS của các nhóm TN và ĐC (bài 1 và 2).... 125
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích BKT số 3 của nhóm TN 1 và ĐC 1 ......................... 128
Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích BKT số 3 của nhóm TN 2 và ĐC 2 ......................... 128
Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích BKT số 3 của nhóm TN 3 và ĐC 3 ......................... 129
Hình 3.16. Đồ thị đường lũy tích BKT số 3 của nhóm TN 4 và ĐC 4 ......................... 129
Hình 3.17. Đồ thị đường lũy tích BKT số 3 của nhóm TN 5 và ĐC 5 ......................... 129
Hình 3.18. Đồ thị tổng hợp đường lũy tích của các nhóm TN và ĐC (bài 3) ........... 130
Hình 3.19. Biểu đồ tổng hợp phân loại HS của các nhóm TN và ĐC (bài 3) ........... 131


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Cùng với sự phát triển vượt bậc của khoa học công nghệ, xu thế hội nhập,
toàn cầu hóa, dân chủ hóa, đại chúng hóa… đang diễn ra mạnh mẽ trên khắp thế
giới, tác động đến sự phát triển giáo dục của nhân loại.
Trong bối cảnh quốc tế đó, triết lý về giáo dục cho thế kỷ XXI có những biến
đổi to lớn, được thể hiện vào tư tưởng chủ đạo là lấy “học thường xuyên suốt đời”
làm nền móng, dựa trên các mục tiêu tổng quát của việc học là: học để biết, học để
làm, học để chung sống cùng nhau và học để làm người, (Learning to know,
learning to do, learning together, learning to be), hướng tới xây dựng một “xã hội
học tập”.

Trong quá trình hội nhập hiện nay, mục tiêu giáo dục nước ta cũng thay đổi
để phù hợp với xu thế thời đại, đáp ứng nhu cầu nguồn nhân lực để phát triển đất
nước nói riêng và nhu cầu của thế giới nói chung.
Trước đòi hỏi ngày càng cao của xã hội, toàn ngành giáo dục đã và đang nỗ
lực đổi mới phương pháp dạy học theo hướng lấy học sinh làm trung tâm, phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học, theo phương châm “học suốt đời”.
Để làm được điều đó thì phải phát huy tối đa khả năng tự học của học sinh; từng
bước rèn luyện tư duy độc lập nhằm tạo ra những lớp người mới năng động sáng
tạo, đủ đức lẫn tài, đáp ứng được những yêu cầu của thời đại.
Chỉ thị 15/1999/CT, ngày 20/4/1999 của Bộ trưởng Bộ GD – ĐT cho các
trường Sư phạm đã nêu rõ: “ Đổi mới phương pháp giảng dạy và học tập trong
trường Sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt động học tập, phát huy tính chủ động, sáng
tạo và năng lực tự học, tự nghiên cứu của học sinh...”.
Trong suốt quá trình đổi mới, có những thành công đã đạt được nhưng cũng
không ít hạn chế vẫn còn tồn tại. Một thực tế hiện nay là khả năng tự học của học
sinh, sinh viên Việt Nam nói chung so với thế giới vẫn còn ở mức yếu kém. Ở các
lớp chuyên, lớp chọn năng lực tực học tương đối tốt, nhưng đại đa số bộ phận học


sinh còn lại thì chưa được quan tâm hướng dẫn đúng mức để hổ trợ phát triển khả
năng tự học cho các em.
Quá trình hướng dẫn, nâng cao khả năng tự học cho các em học sinh phải
được thực hiện xuyên xuốt trong quá trình học tập. Ở lớp 12, nhu cầu tự học của các
em càng cần thiết phải được nâng cao để chuẩn bị tốt nghiệp THPT và thi vào các
trường đại học, cao đẳng.
Xuất phát từ thực tế đó, chúng tôi đã lựa chọn nghiên cứu đề tài “Thiết kế tài
liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn môn hóa học cho học sinh lớp 12-chương trình
cơ bản” là một việc làm rất cần thiết.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập TH có hướng dẫn nhằm

củng cố lý thuyết, rèn kĩ năng vận dụng kiến thức vào việc giải các bài tập hoá học
từ đó nâng cao khả năng TH và giúp phát triển năng lực tư duy cho học sinh lớp
12.
3. Nhiệm vụ đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
+ Tìm hiểu lịch sử vấn đề nghiên cứu.
+ Quan điểm hiện đại về dạy học.
+ Phương pháp tự học có hướng dẫn về hóa học.
+ Tìm hiểu thực trạng TH của học sinh THPT làm cơ sở định hướng cho đề tài.
- Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập tự học có hướng dẫn nhằm củng cố
lý thuyết và nâng cao năng lực tư duy cho học sinh lớp 12 ở các chương:
Chương 6. Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm.
Chương 7. Sắt và một số kim loại quan trọng.
+ Nguyên tắc, qui trình xây dựng bộ tài liệu.
+ Xây dựng bộ tài liệu gồm hệ thống lý thuyết và bài tập TH theo trình tự:
BT có hướng dẫn – Bài tập vận dụng – BT tự KT-ĐG.
- Thử nghiệm đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của việc sử dụng tài liệu
tự học cho học sinh 12, chương trình cơ bản thông qua thực nghiệm sư phạm.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu


4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy và học môn Hóa học ở trường phổ thông.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc thiết kế và sử dụng tài liệu hỗ trợ tự học môn hóa học cho học sinh lớp
12 (chương trình cơ bản).
5. Phạm vi giới hạn nghiên cứu
- Về nội dung: Kiến thức hóa học lớp 12 chương trình cơ bản: chương 6.
Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và nhôm; chương 7. Sắt và một số kim loại quan
trọng.

- Về địa bàn: Các trường THPT không chuyên trên cả nước, tập trung ở tỉnh
Đồng Nai và Quảng Nam.
- Về thời gian: Đề tài được thực hiện từ tháng 12 năm 2010 tập trung ở học
kỳ II của lớp 12.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống lý thuyết và bài tập tự học nhằm củng cố
và vận dụng kiến thức, sử dụng tài liệu đó một cách hợp lý sẽ góp phần nâng
cao năng lực tự học, phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của học sinh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liệu liên quan đến đề tài.
- Sử dụng các phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương pháp mô
hình hoá, phương pháp giả thuyết, khái quát hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, trò chuyện với học sinh nhằm đánh giá khả năng tự học của các
em.
- Điều tra thăm dò trước và sau thực nghiệm sư phạm.
- Nghiên cứu kế hoạch học tập của học sinh ở các trường THPT.
- Phương pháp chuyên gia: tham khảo ý kiến đóng góp của các thầy, cô giáo
lâu năm để hoàn thiện tài liệu tự học. Trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục,


các GV về kinh nghiệm dạy và học tập.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
7.3. Phương pháp toán học
Sử dụng toán thống kê để xử lý các số liệu, các kết quả điều tra và các kết quả
thực nghiệm để có những nhận xét, đánh giá xác thực.
8. Những đóng góp mới của luận văn
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phương pháp học tập tích cực và tổ chức hình
thức tự học có hướng dẫn cho học sinh phổ thông.

Thiết kế tài liệu tự học, xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập hoá học theo
hướng ôn tập củng cố kiến thức và phát triển năng lực tư duy của học sinh. Sử dụng
hệ thống bài tập hoá học tự học có hướng dẫn theo chương trình chuẩn hóa học lớp
12 góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa ở trường THPT.

*
*

*


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Trong lĩnh vực nghiên cứu về thiết kế tài liệu hỗ trợ tự học môn hoá học đã
có một số công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài như:
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Khánh: “Xây dựng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm để kiểm tra kiến thức hóa học 12 PTTH”, bảo vệ năm 1998 tại
trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Hoàng Hà: “Nâng cao chất lượng dạy học
phần Hoá hữu cơ (chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học có
hướng dẫn theo môđun”, bảo vệ năm 2003 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Hoàng Thị Kiều Trang: “Nâng cao chất lượng
dạy học phần Hoá vô cơ (chuyên môn I) ở Trường CĐSP bằng phương pháp tự học
có hướng dẫn theo môđun”, bảo vệ năm 2004 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Bùi Thị Tuyết Mai: “Nâng cao năng lực tự
học cho học sinh giỏi hoá học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
(Chương Ancol-phenol và chương Anđehit-xeton)”, bảo vệ năm 2007 tại trường
ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Toàn: “Nâng cao năng lực tự học

cho học sinh chuyên hóa học bằng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun (phần
hóa học vô cơ lớp 12)”, bảo vệ năm 2009 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Trần Thị Thanh Hà: “Thiết kế tài liệu tự học
có hướng dẫn theo môđun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa
học trường Trung học phổ thông” với giới hạn 2 chương đầu hoá học hữu cơ lớp
12, Bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngà: “Xây dựng và sử dụng tài liệu
tự học có hướng dẫn theo môđun phần kiến thức cơ sở hóa học chung - chương


trình THPT chuyên hóa học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh”, bảo
vệ năm 2010 tại trường ĐHSP Hà Nội.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Ngọc Nguyên “Thiết kế tài liệu tự học
có hướng dẫn theo mođun nhằm tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa
học lớp 11 THPT”, bảo vệ năm 2010 tại trường ĐHSP TP Hồ chí Minh.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Cửu Phúc: “Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập hóa học phần kim loại lớp 12 THPT chương trình nâng cao”, bảo vệ
năm 2011 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Ngọc Mai Chi: “Thiết kế tài liệu
hướng dẫn tự học phần hóa học hữu cơ lớp 11 THPT”, bảo vệ năm 2011 tại trường
ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Hải: “Xây dựng hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm khách quan chất lượng cao dùng để dạy học hóa học lớp 12
nâng cao trường THPT”, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Trần Thị Hiền: “Biên soạn tài liệu hướng dẫn
học sinh tự học môn hóa học lớp 11 THPT”, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP TP
Hồ Chí Minh.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Huỳnh Phước Hiệp: “Thiết kế tài liệu tự
học có hướng dẫn theo modun nhằm hỗ trợ việc tự học cho học sinh khá – giỏi hóa
học lớp 10 THPT”, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.

- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Đoàn Thị Hồng Loan: “Xây dựng bộ đề kiểm
tra hỗ trợ việc dạy và tự học môn hóa học lớp 12 THPT”, bảo vệ năm 2011 tại
trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
- Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Thị Thiện Mỹ: “Xây dựng và sử dụng hệ
thống bài tập hỗ trợ việc tự học cho học sinh phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học
lớp 11 nâng cao”, bảo vệ năm 2011 tại trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh.
Như vậy một số đề tài chủ yếu nghiên cứu cho đối tượng là sinh viên các
trường đại học, cao đẳng và học sinh giỏi, HS chuyên.Với đối tượng HS ở trường
phổ thông không chuyên, trong đó phần hoá hữu cơ đã được nhiều luận văn nghiên


cứu, riêng phần hóa vô cơ các nội dung nghiên cứu chủ yếu xoay quanh việc "xây
dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm", riêng về mảng "hỗ trợ học sinh tự học" vẫn
chưa được nghiên cứu đầy đủ. Do đó để góp phần hoàn thiện nội dung này chúng
tôi tiếp tục nghiên cứu mở rộng phần vô cơ và tập trung vào hai chương: "Kim loại
kiềm, kiềm thổ và nhôm" và chương "Sắt và một số hợp chất quan trọng".

1.2. Quan điểm hiện đại về dạy học [28]
1.2.1. Hoạt động học hóa học
Học tập là hoạt động cấp cao của con người. Hoạt động học nói chung và
hoạt động học hóa học nói riêng đều chịu sự tác động của hai yếu tố: yếu tố chủ
quan và yếu tố khách quan. Yếu tố chủ quan đó là năng lực của bản thân, vốn tri
thức đã tích lũy và động cơ học tập. Yếu tố khách quan quan trọng là sự tác động
của GV, của HS với nhau và các điều kiện vật chất, tinh thần từ bên ngoài. Trong
hai yếu tố trên, yếu tố chủ quan đóng vai trò quyết định. Do đó, hoạt động nhận
thức tích cực của HS, thực chất là hoạt động tự học. Như vậy, hoạt động TH có tính
chất cá thể hoá quá trình nhận thức.
1.2.1.1. Quan điểm hiện đại về học hóa học
Dựa trên quan điểm hiện đại về hoạt động học nói chung, hoạt động học hóa
học nói riêng có những quan điểm sau:

Quan điểm 1: Học thực chất là tự học. Chỉ có TH mới đem lại kiến thức
vững chắc, hình thành kĩ năng, kĩ xảo đem lại năng lực, phẩm chất mới cho người
học và tạo thói quen học tập suốt đời.
Quan điểm 2: Học là quá trình hoạt động tự lực sáng tạo của HS cho nên GV
phải tạo tình huống, gợi động cơ đúng đắn, lòng say mê hứng thú học tập thì HS
mới tự giác tích cực phát huy hết khả năng học tập.
Quan điểm 3: Học phải có sự tương tác HS – HS, HS – GV.
Quan điểm 4: “Học đi đôi với hành”, tức là học phải đi kèm với việc vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, thúc đẩy lòng say mê hứng thú học tập, tạo động cơ
học tập đúng đắn.


Hóa học là bộ môn khoa học thực nghiệm, do đó quan điểm về học hóa học
là luôn đòi hỏi phải có sự tương tác qua lại giữa tri thức hóa học với thực nghiệm,
từ tri thức vận dụng vào thực nghiệm và từ thực nghiệm mang lại tri thức mới.
1.2.1.2. Những đặc trưng cơ bản của hoạt động học hóa học
Khoa học hóa học vừa là một khoa học thực nghiệm vừa là khoa học lý
thuyết. Do đó hoạt động học hóa học cũng có những đặc thù riêng của nó.
Đối tượng hoạt động học ở đây chính là các hiện tượng hóa học, các qui luật
tự nhiên, các thực thể vật chất tồn tại xung quanh chúng ta, chúng luôn tồn tại trong
trạng thái vận động và biến đổi không ngừng. Qua hoạt động học tập HS sẽ sử dụng
vốn tri thức đã có để tiếp thu và phát hiện tri thức mới được ẩn chứa trong các đối
tượng. Niềm vui sướng khi chiếm lĩnh tri thức tạo nguồn động lực quan trọng thúc
đẩy quá trình nhận thức diễn ra liên tục và do đó tri thức không ngừng được mở rộng.
Hoạt động học tập của HS là hoạt động có chủ thể, chủ thể của hoạt động
học ở đây chính là các em HS. Trong quá trình học tập học đòi hỏi HS phải không
ngừng tiếp thu tri thức mới, thực hiện và hoàn thiện một loạt các kĩ năng quan trọng
của hóa học như: viết phương trình phản ứng, quan sát, giải thích các hiện tượng, sử
dụng đúng các thao tác thí nghiệm,...
Hoạt động học hóa học của HS gắn liền với thực nghiệm và thực tiễn. Do đó

để hoạt động học đạt kết quả cao cần có sự tương tác thường xuyên giữa tri thức
hóa học với hoạt động thực nghiệm. Bên cạnh đó việc vận dụng tri thức vào thực
tiễn cũng đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình hình thành tri thức mới và
tạo động lực thúc đẩy quá trình học tập. Do đó GV cần thể hiện tốt vai trò định
hướng hành động học tập để quá trình chiếm lĩnh tri thức của HS diễn ra hiệu quả.
1.2.2. Hoạt động dạy hóa học
Quan điểm hiện đại về dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng:
Quan điểm 1: Dạy học trước hết là dạy cách học hay nói cách khác là dạy cách
thức TH. Việc học tập dẫn tới sự chuyển biến chính ở bên trong, cho nên HS không chỉ
ngồi nghe GV mà phải TH, chỉ có TH mới đem lại kết quả. GV tổ chức hướng dẫn cho
HS tự lực hoạt động, xây dựng logic kiến thức khoa học, xây dựng tình huống có vấn


đề hứng thú lôi cuốn HS vào giải quyết mâu thuẫn, từ đó HS chủ động chiếm lĩnh kiến
thức.
Quan điểm 2: Dạy học một môn khoa học thực chất là dạy cho HS biết làm
việc, tìm tòi nghiên cứu, xây dựng kiến thức, rèn luyện kĩ năng đặc thù đồng thời
biết hoạt động theo PP nhận thức của môn khoa học đó. Với vai trò người tổ chức,
hướng dẫn HS hoạt động nhận thức chiếm lĩnh kiến thức thì GV phải hiểu chính
xác, khoa học kiến thức cần dạy, lựa chọn được logic dạy học thích hợp để chuyển
kiến thức khoa học thành kiến thức giáo khoa thích hợp, phù hợp với trình độ mỗi
đối tượng HS.
Quan điểm 3: Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động tự lực trên cơ sở đó
hình thành kiến thức, rèn kĩ năng, kĩ xảo, thói quen rèn luyện năng lực. Tổ chức cho
HS hoạt động trong giờ học theo phương án dự định, đồng thời dự kiến những khó
khăn và biện pháp giúp đỡ khi HS không tự lực vượt qua được.
Quan điểm 4: Tổ chức cho HS trao đổi tương tác thầy - trò, trò - trò là điều
kiện tốt để giúp HS quan sát, phát triển năng lực tư duy và khả năng phối hợp hoạt
động.

1.2.3. Tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại [13]
Tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại thể hiện ở ba điểm cơ bản sau đây:
- Chuyển hoá vào thực tiễn dạy học những thành tựu mới nhất của khoa họccông nghệ và nghệ thuật. Thông qua xử lí sư phạm người ta chuyển hóa những
thành tựu này vào mục tiêu, ND, PP dạy học.
- Sử dụng tối đa và tối ưu những hệ phương tiện kỹ thuật hiện đại đa kênh,
đa hình vào dạy học.
- Từ đó, thiết kế được những hệ dạy học mới, vận hành theo nguyên lý mới,
đó là những hệ dạy học "tự học - cá thể hoá - có hướng dẫn" thích hợp.
Hoạt động dạy hóa học của GV là một hoạt động đòi hỏi phải có PPDH thích
hợp. Trong đó nổi lên hai đặc trưng cơ bản:
Thứ nhất: Phải kết hợp thống nhất PP thực nghiệm – thực hành với tư duy
khái niệm, đó cũng là PP học tập có lập luận, trên cơ sở thí nghiệm trực quan.


Thứ hai: Đối tượng cơ bản của hóa học là chất được cấu tạo bởi những phân
tử vi mô với những qui luật biến đổi mang tính trừu tượng không quan sát được
bằng mắt thường nhưng đây lại là những kiến thức hóa học cơ bản HS cần lĩnh hội.
Do đó, trong hoạt động dạy hóa học, GV cần phải sử dụng và khai thác tối đa
phương tiện kỹ thuật, các mô hình,...nhằm phát huy tối đa hiệu quả dạy học.
Từ những quan điểm hiện đại về hoạt động dạy – học ta thấy rằng, hoạt động
học hoá học và hoạt động dạy hóa học là hai hoạt động nằm trong một thể thống
nhất tương tác với nhau hình thành nên PP dạy học hóa học đặc thù.
1.2.4. Xu hướng đổi mới PPDH trong giai đoạn hiện nay [7], [58]
Đổi mới PPDH là một trọng tâm của đổi mới giáo dục.
Điều 28 của luật giáo dục yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS”.
Để thực hiện yêu cầu trên đây, có thể coi việc chuyển từ dạy học lấy GV làm

trung tâm của quá trình dạy học sang dạy học lấy HS làm trung tâm (định hướng vào
người học), phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của HS là quan điểm lý luận dạy học
có tính định hướng chung cho việc đổi mới PPDH. Trong đó "thầy giáo không còn là
người truyền đạt kiến thức sẵn có mà là người định hướng, cho HS tự mình khám phá ra
chân lý, tự mình tìm ra kiến thức". PP dạy học này coi trọng việc rèn luyện cho HS
phương pháp tự học, HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, tham gia tự
đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

1.3. Tự học
1.3.1. Khái niệm tự học
Theo GS – TSKH Thái Duy Tuyên: “Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí
tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng các phẩm chất động cơ, tình cảm


để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó hay những kinh nghiệm lịch sử,
xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính bản thân người học”.
Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 7 năm 1998 cũng bàn
về khái niệm tự học: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri thức
kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình vào
tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề,
thử nghiệm các giải pháp…Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”.
Như vậy, tự học là một hoạt động trong đó HS phải tự mình chiếm lĩnh tri
thức mà không có sự tiếp xúc trực tiếp với GV, là hình thức học tập hoàn toàn
không có sự tương tác trực tiếp thầy trò. Do đó HS phải tự lực học tập thông qua tài
liệu, qua thí nghiệm, qua thực tiễn để chiếm lĩnh kiến thức.
Chu trình tự học của học sinh là một chu trình 3 thời:
- Tự nghiên cứu
- Tự thể hiện
- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Cả 3 thời được thực hiện liên tục và lặp lại đối với từng nội dung tri thức
cần chiếm lĩnh.
1.3.2. Các hình thức tự học [28]
Có 5 hình thức tự học
* Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế,
học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lổ hỏng kiến
thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch TH, không tự đánh giá được kết quả TH của
mình. Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục TH.
* TH trong một giai đoạn của quá trình học tập: thí dụ như học bài hay làm bài
tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ thông.
Để giúp HS có thể TH ở nhà, GV cần tăng cường KT-ĐG kết quả học bài, làm bài tập ở
nhà của họ.
* TH qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng giải
minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận


được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức TH này, HS cũng không đánh giá
được kết quả học tập của mình.
* TH qua tài liệu hướng dẫn: trong tài liệu trình bày cả ND, cách xây dựng
kiến thức, cách KT kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra cứu, bổ
sung, làm lại cho đến khi đạt được. Song nếu chỉ dùng tài liệu TH, HS cũng có thể
gặp khó khăn và không biết hỏi ai.
* Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV ở
lớp: với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định, song nếu HS vẫn sử dụng SGK hóa
học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành TH vì thiếu sự hướng dẫn về PP
học.
Qua việc nghiên cứu các hình thức TH ở trên thấy rằng mỗi hình thức TH có
những mặt ưu điểm và nhược điểm nhất định. Để khắc phục được những nhược
điểm của các hình thức TH đã có này chúng tôi đề xuất một hình thức TH mới: tự
học theo tài liệu hướng dẫn và có sự giúp đỡ trực tiếp một phần của GV gọi tắt là

"tự học có hướng dẫn".
1.3.3. Năng lực tự học [39]
Năng lực TH là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức
vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Để bồi dưỡng cho HS năng
lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các năng lực và trong quá trình
dạy học, GV cần hướng dẫn và tạo các cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động
nhằm phát triển các năng lực đó.
Các năng lực tự học cơ bản
Cần bồi dưỡng và phát triển năm năng lực tự học cơ bản sau cho HS:
 Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh
sự vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở
những lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn
xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung các bế tắc, nghịch lí
cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ,… Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi


người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên
tưởng, vận dụng những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng.
Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện “linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình
thành. Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề phát hiện được nói lên thành
lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để giải quyết.
Trong dạy học truyền thống, theo kiểu “bình quân - đồng loạt”, “thầy đọc –
trò chép”, HS hiếm khi tự mình đưa ra những vấn đề mới mà thường lặp lại hoặc
phát hiện lại vấn đề đã được GV đưa ra. Kiểu học như vậy kéo dài góp phần làm
thui chột khả năng tự tìm kiếm, tự phát hiện của HS, trái với quan niệm về việc học
“là sự biến đổi bản thân mình trở nên có thêm giá trị, bằng nỗ lực của chính mình để
chiếm lĩnh những giá trị mới lấy từ bên ngoài” là “một hành trình nội tại, được cắm
mốc bởi kiến thức, PP tư duy và sự thực hiện tự phê bình, để tự hiểu bản thân mình”
(Jacques Delors-Learing: The Treasure Within, UNESCO, Pari 1996).

 Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định
cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu
thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận. Kinh nghiệm
thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú nhưng
không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết.
Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt
động đầu của giải quyết vấn đề.
Trong dạy học quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, trong đó cần coi
trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề. Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng
vào rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri
thức cần thiết cho mình. Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận
thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy học cho HS phương pháp tự học.
 Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con
đường, giải pháp, biện pháp,…) từ quá trình giải quyết vấn đề


Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận
đúng của quá trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội
sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được một khi chính bản thân HS có năng lực này.
Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình
thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có
rất nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi
chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu. Vì
vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng
so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa
trên logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu.
 Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức
mới)
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong

thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo
thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá,
thu nhận thêm kiến thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người học phải có năng lực vận
dụng kiến thức.
Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm
xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại
có cơ hội để rèn luyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học
thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn. Từ đó hứng thú học tập, niềm say mê và khao
khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các động
cơ học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc. Giải quyết các vấn đề thực
tiễn mới làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng
nghiệp. Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện. Kết
quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm
rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu. HS thấy tự tin, chủ động hơn, đồng
thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn
và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình.


 Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi
phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự
đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn
luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả hơn.
Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải
quyết vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS
phải luôn đánh giá và tự đánh giá. HS phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình,
cái đúng sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường
học tập chủ động của mình. Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong
phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học.
Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực TH

ở HS. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học. Vì
vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người
nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn luyện năng lực TH, tự nghiên
cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền thụ
kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn
HS nghiên cứu.

1.4. Phương pháp tự học có hướng dẫn
1.4.1. Tự học có hướng dẫn [39]
Tự học là một hình thức học. Vậy hoạt động TH cũng phải có mục đích, ND
và PP phù hợp. Hình thức TH có hướng dẫn vừa phải đảm bảo thực hiện đúng quan
điểm dạy học hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS.
Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và TH là quan hệ giữa tác động bên ngoài và
hoạt động bên trong. Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển,
chỉ có TH của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS. Hình
thức TH có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học. Trong TH có hướng dẫn, HS
nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp từ GV.
* Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK hóa học thường chỉ trình bày


kiến thức mà không có những chỉ dẫn về PP hoạt động để dẫn đến kiến thức, để
hình thành kĩ năng. Bởi vậy HS rất bị động, đọc đến dòng nào trong SGK thì biết
đến dòng ấy không hiểu phương hướng bước đi kế hoạch như thế nào và sau khi
học xong cũng không thể tự rút ra được điều gì về PP làm việc để vận dụng cho các
bài sau. Để khắc phục tình trạng đó tài liệu hướng dẫn TH ngoài việc trình bày ND
kiến thức, còn hướng dẫn cả cách thức hoạt động để phát hiện vấn đề, thu thập
thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, KT-ĐG kết quả...
* Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: theo qui đinh của
Bộ giáo dục đào tạo, môn Hoá học trong các trường THPT có thời gian từ 2-3 tiết/
tuần, thời gian đó nếu để giảng giải kiến thức thì quá ít và sẽ phiến diện nếu để HS

hoàn toàn TH thì cũng không được. Chúng tôi cho rằng có thể tận dụng thời gian
tiếp xúc giữa GV và HS để GV tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho HS những kĩ
năng TH cụ thể. Rất nhiều HS từ trước đến nay vẫn học tập một cách thụ động, ghi
chép học thuộc, áp dụng máy móc, chỉ dựa vào lời giảng của GV, hầu như không có
thói quen TH, thậm chí đọc xong một đoạn trong SGK, không thể tự tóm tắt được
nội dung chính, đặc biệt là không thể rút ra PP chung để thực hiện một loại hoạt
động nào đó, thí dụ: nghiên cứu tính chất hóa học của một chất phải làm những gì ?
Rèn luyện kĩ năng TH cho HS là một quá trình lâu dài phức tạp và luôn luôn được
củng cố, nâng cao và bổ sung thêm, bởi vậy tốt nhất là nên dành thời gian tiếp xúc
giữa GV và HS ở trên lớp để thực hiện công việc đó.
Hoạt động TH của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thông qua
các hoạt động học tập của chính bản thân họ. Đây là quá trình tự giác, tích cực, tự
lực chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình hướng tới những
mục đích nhất định. Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt động học
của HS chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động. HS phải tự sắp xếp, bố trí các
công việc sẽ tiến hành trong thời gian TH, biết huy động các điều kiện, phương tiện
cần thiết để hoàn thành từng công việc, biết tự KT, tự đánh giá kết quả hoạt động TH
của chính mình.
Như vậy khái niệm TH ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm


lĩnh tri thức khoa học đã được qui định thành kiến thức học tập trong chương trình
và SGK với sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương
tiện học tập như tài liệu TH có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,...
Hình thức tự học có hướng dẫn giúp HS tự học được dễ dàng và tận dụng điều
kiện có một số thời gian làm việc với GV để tranh thủ sự hướng dẫn của GV mà rèn
luyện phương pháp, kĩ năng tự học, việc nắm vững kiến thức, rèn luyện năng lực.
1.4.2. Vai trò của người giáo viên trong việc hướng dẫn HS tự học [28]
Xét về bản chất quá trình dạy học ở trường THPT là một hệ thống toàn vẹn
gồm 3 thành tố cơ bản: nội dung khoa học; hoạt động dạy và hoạt động học. Ba

thành tố trên luôn tương tác với nhau theo những qui luật riêng, thâm nhập vào
nhau, qui định lẫn nhau để tạo nên những mối quan hệ biện chứng: Dạy-Học ;
Truyền thụ-Điều khiển (trong dạy); Lĩnh hội-Tự điều khiển (trong học). Trong các
mối quan hệ trên, thành tố thứ ba là nội dung khoa học.
Trong TH có hướng dẫn, có sự tương tác thầy trò: uốn nắn, điều chỉnh, KT
sự tự học ở nhà của HS, hướng dẫn cho HS tiếp tục TH. Sự có mặt của GV là có sự
tương tác với trò để KT thu lượm thông tin ngược, bổ sung thêm những chỗ họ còn
lúng túng, hướng dẫn cụ thể để nâng cao kiến thức cho họ, động viên giúp họ tự
đánh giá một phần, hướng dẫn họ tự kiểm tra kết quả học tập. Quá trình này phù
hợp với lí thuyết vai trò của thầy là tổ chức hướng dẫn, có sự tương tác với HS.
Trong dạy TH có hướng dẫn, GV rèn luyện cho HS một số kĩ năng TH như:
kĩ năng tóm tắt ý chính, kĩ năng tự tra cứu tài liệu... GV dành thời gian trên lớp để
hướng dẫn một phần ND kiến thức như: cho HS đọc 1 đoạn ngắn, 1 đoạn dài, xây
dựng dàn bài khái quát cho từng loại bài học hóa học, sau đó cho họ về TH. GV
cũng có thể hướng dẫn một số việc ở trên lớp mà HS không thể hoàn toàn tự làm
được, ví dụ như làm một số thí nghiệm. GV dành một số thời gian để HS thực hiện
ngay tại lớp các kĩ năng TH, sau đó họ về nhà TH các bài khác, buổi sau đến lớp HS
trao đổi thảo luận kết quả TH ở nhà. Lúc đó GV đóng vai trò trọng tài.
Trong TH có hướng dẫn, GV vẫn có hai chức năng "truyền thụ" và "hướng
dẫn", song khác với hình thức dạy học tập trung là ở đây chức năng "hướng dẫn"