khảo sát sự phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi ở một số trường mầm non tại thành phố hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Phú Quý

KHẢO SÁT SỰ PHÁT TRIỂN
NHẬN THỨC CỦA TRẺ 3 – 4 TUỔI
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Phú Quý

KHẢO SÁT SỰ PHÁT TRIỂN
NHẬN THỨC CỦA TRẺ 3 – 4 TUỔI
Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON
TẠI THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
Chuyên ngành : Tâm Lý Học
Mã số

: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. ĐỖ HẠNH NGA

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Danh mục các bảng
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA TRẺ 3 – 4 TUỔI ......5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu................................................................................5
1.1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu trên thế giới ....................................................5
1.1.2. Sơ lược lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam ....................................................8
1.2. Cơ sở lý luận .....................................................................................................9
1.2.1. Một số vấn đề về nhận thức .......................................................................9
1.2.2. Đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi .....................................20
1.2.3. Trích lược nội dung giáo dục nhận thức cho trẻ 3 – 4 tuổi trong chương
trình giáo dục mầm non .....................................................................................29
1.2.4. Đánh giá sự phát triển tâm lý của trẻ .....................................................37
CHƯƠNG 2: KẾT QUẢ KHẢO SÁT MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN NHẬN THỨC
CỦA TRẺ MẪU GIÁO 3 – 4 TUỔI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI
THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH ..............................................................................40
2.1. Thể thức nghiên cứu ...................................................................................40
2.1.1. Mẫu nghiên cứu .......................................................................................40
2.1.2. Dụng cụ nghiên cứu .................................................................................40
2.2. Kết quả khảo sát mức độ phát triển nhận thức của tr ẻ 3 – 4 tuổi ở một số
trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh .......................................................49
2.2.1. Sự phát triển tri giác của trẻ 3 – 4 tuổi ....................................................51
2.2.3. Sự phát triển tư duy của trẻ 3 – 4 tuổi .....................................................59
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................66

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................69
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC BẢNG
Tên bảng

Stt

Ký hiệu

Trang

1

Bảng 2.1

Thành phần mẫu nghiên cứu

40

2

Bảng 2.2

Tiêu chí đánh giá theo điểm trung bình

49

3

Bảng 2.3

Điểm trung bình về nhận thức, tri giác và tư duy của trẻ

49

4

Bảng 2.4

Kết quả xếp loại sự phát triển nhận thức của trẻ

50

5

Bảng 2.5

So sánh nhận thức của trẻ theo giới, trường, tháng sinh

50

6

Bảng 2.6

Sự phát triển tri giác của trẻ theo từng phần và theo bài tập

51

7

Bảng 2.7

Tri giác màu sắc

52

8

Bảng 2.8

Tri giác hình dạng

53

9

Bảng 2.9

Tri giác không gian

54

10

Bảng 2.10

So sánh khả năng tri giác của trẻ theo giới tính

55

11

Bảng 2.11

So sánh khả năng tri giác của trẻ theo trường

56

12

Bảng 2.12

So sánh khả năng tri giác của trẻ theo tháng sinh

57

13

Bảng 2.13

Sự phát triển tư duy của trẻ theo từng phần và theo bài tập

59

14

Bảng 2.14

So sánh khả năng tư duy của trẻ theo giới tính

60

15

Bảng 2.15

So sánh khả năng tư duy của trẻ theo trường

61

16

Bảng 2.16

So sánh khả năng tư duy của trẻ theo tháng sinh

61


1. Lý do chọn đề tài

MỞ ĐẦU

Giáo dục mầm non là một bậc học khởi đầu quan trọng và cần thiết cho quá
trình phát triển của một con người. Phát triển giáo dục mầm non luôn là chủ trương
lớn của Đảng và Chính phủ Việt Nam. Ngày 02 tháng 7 năm 2003 Thủ tướng Chính
phủ đã phê duyệt Kế hoạch hành động quốc gia Giáo dục cho mọi người giai đoạn

2003-2015 [44]. Trong đó đã nhấn mạnh mục tiêu đảm bảo cho tất cả trẻ em hoàn
thành một năm giáo dục tiền học đường có chất lượng để chuẩn bị cho trẻ vào tiểu
học. Năm 2006, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 149/2006/QĐTTg phê duyệt Đề án phát triển giáo dục mầm non giai đoạn 2006-2015 [50] nhằm
tạo bước chuyển biến cơ bản, vững chắc và toàn diện, nâng cao chất lượng nuôi
dưỡng chăm sóc giáo dục trẻ. Năm 2009, Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo ban
hành Chương trình giáo dục mầm non mới trong đó có chương trình dành cho trẻ
mẫu giáo nhằm giúp trẻ em từ 3 đến 6 tuổi phát triển hài hòa về các mặt thể chất,
nhận thức, ngôn ngữ, tình cảm, kỹ năng xã hội và thẩm mỹ, chuẩn bị cho trẻ vào
học ở tiểu học [2].
Các nhà tâm lý học hàng đầu trên thế giới luôn quan tâm nghiên cứu tâm lý trẻ
em lứa tuổi mầm non và đặc biệt là sự phát triển nhận thức của trẻ. Nhà tâm lý học
người Thụy Sỹ J. Piaget đã xem giai đoạn từ 2 – 6 tuổi là giai đoạn tiền thao tác, là
giai đoạn quan trọng trong quá trình phát triển nhận thức của trẻ [29, tr.389]. Ở giai
đoạn này trẻ đạt được các thành tựu quan trọng trong sơ đồ nhận thức. Đó là sự xuất
hiện hình ảnh tinh thần của trẻ thông qua khả năng bắt chước hành động dựa trên
các biểu tượng (qua các hành động tượng trưng trong trò chơi tượng trưng và hành
động vẽ hình). Các hình ảnh tinh thần chính là cơ sở nảy sinh các thao tác nhận thức
của trẻ. Bên cạnh đó sự xuất hiện của tiếng nói đã giúp cho tốc độ thao tác tư duy
của trẻ được nhanh hơn, diễn ra trong phạm vi thời gian, không gian lớn hơn và có
tính khái quát hơn.
Nhà tâm lý học nổi tiếng người Nga L. X. Vưgôtxki cho rằng quá trình phát
triển tâm lý của trẻ em là sự thích ứng của các em đối với môi trường bằng các


phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. Và con đường trung tâm
của sự phát triển chính là con đường đi qua người khác thông qua ngôn ngữ [29,
tr.539]. Ngôn ngữ của trẻ có 3 loại với các chức năng khác nhau: ngôn ngữ bên
ngoài, ngôn ngữ bên trong và ngôn ngữ tự kỷ trung tâm. Trong đó ngôn ngữ tự kỷ
trung tâm là giai đoạn quá độ trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ từ bên ngoài vào
bên trong, là công cụ tư duy hiện thực của trẻ, giúp trẻ vượt qua trở ngại để hoàn

thành mục tiêu của hoạt động nhận thức. Ngôn ngữ tự kỷ trung tâm xuất hiện vào
khoảng trẻ 3 tuổi và chuyển thành ngôn ngữ bên trong khi trẻ lên 7 tuổi [8, 130].
Đây là thời kì quan trọng trong quá trình trẻ nhập tâm hóa ngôn ngữ xã hội thành
ngôn ngữ bên trong, đặt nền tảng cho việc hình thành các chức năng tâm lý cấp cao
ở trẻ. Vì vậy việc chăm sóc và giáo dục trẻ trong những năm đầu đời có vai trò hết
sức quan trọng trong quá phát triển tâm lý nói chung và sự phát triển về nhận thức
nói riêng của trẻ.
Mặc dù Bộ Giáo dục & Đào tạo đã ban hành Chương trình giáo dục mầm non
mới dành cho trẻ lứa tuổi nhà trẻ và mẫu giáo từ năm 2009. Tuy nhiên, cho đến nay,
Bộ vẫn chưa ban hành Bộ công cụ để đánh giá sự phát triển của trẻ theo nội dung
chương trình này. Do đó việc khảo sát thực trạng sự phát triển nhận thức của trẻ 3 –
4 tuổi theo nội dung Chương trình giáo dục mầm non mới là một yêu cầu cần thiết
hiện nay, đòi hỏi phải có những công trình nghiên cứu mang tầm cỡ quốc gia. Bởi
vì, thứ nhất, kết quả nghiên cứu sẽ là căn cứ để soạn thảo bộ chuẩn phát triển của trẻ
3 – 4 tuổi và là cơ sở để xây dựng Bộ công cụ đánh giá sự phát triển nhận thức của
trẻ 3 - 4 tuổi. Thứ hai, kết quả nghiên cứu cũng giúp cho các nhà nghiên cứu giáo
dục mầm non đánh giá lại thực trạng sự phát triển nhận thức của trẻ em Việt Nam
trong thời gian vừa qua. Thứ ba, việc khảo sát sự phát triển nhận thức của trẻ sẽ
giúp cho các bậc phụ huynh, những người quan tâm đến sự phát triển tâm lý của trẻ,
nhận ra tầm quan trọng của việc giáo dục, tạo điều kiện cho trẻ phát triển về tâm lý
nói chung, nhận thức nói riêng bên cạnh việc chăm lo cho trẻ về mặt dinh dưỡng.
Nhận thức được tính cần thiết của vấn đề nghiên cứu, cùng với khả năng hạn
chế của mình, người nghiên cứu quyết định chọn trẻ 3 – 4 tuổi tại Thành phố Hồ


Chí Minh để thực hiện đề tài: “Khảo sát sự phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi
ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng mức độ nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi ở một số trường mầm
non tại Thành phố Hồ Chí Minh, trên cơ sở đó đưa ra một số phương pháp giúp

phát triển nhận thức của trẻ.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Phân tích, tổng hợp tài liệu có liên quan đến nhận thức và các đặc điểm
nhận thức của trẻ 3 - 4 tuổi.
3.2. Khảo sát thực trạng mức độ phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi ở một
số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.
3.3. Đề xuất một số phương pháp giúp phát triển nhận thức cho trẻ 3 – 4 tuổi.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: mức độ phát triển nhận thức của trẻ từ 3 đến 4 tuổi.
- Khách thể nghiên cứu:
+ Khách thể nghiên cứu chính: trẻ 3 – 4 tuổi ở một số trường mầm non tại
Thành phố Hồ Chí Minh.
+ Khách thể nghiên cứu bổ trợ: giáo viên lớp mầm và phụ huynh của trẻ 3 - 4
tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.
5. Giả thuyết nghiên cứu
- Trẻ 3- 4 tuổi tại Thành phố Hồ Chí Minh có mức độ phát triển nhận thức ở
mức trung bình.
- Có sự khác biệt tương đối giữa các nhóm khách thể về mức độ phát triển
nhận thức.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Về nội dung: Đề tài chỉ khảo sát mức độ phát triển nhận thức của trẻ thể hiện
ở 2 lĩnh vực: tri giác và tư duy.
- Về phạm vi khảo sát: Khảo sát mức độ phát triển nhận thức của trẻ từ 3 đến 4
tuổi ở ba trường mầm non tại nội thành Thành phố Hồ Chí Minh.


7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu
Nghiên cứu tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan để tìm hiểu thêm
về vấn đề nghiên cứu, xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.

7.2. Phương pháp trắc nghiệm
Đây là phương pháp chủ yếu được sử dụng để khảo sát thực trạng sự phát
triển nhận thức của trẻ.
7.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến của hiệu phó chuyên môn, giáo viên về sự phát triển nhận thức
của trẻ; nội dung của thang đo nhận thức và các biện pháp giáo dục nhận thức cho
trẻ.
7.4. Phương pháp quan sát
Quan sát các biểu hiện nhận thức của trẻ trong lớp học, trong quá trình trẻ
thực hiện các bài tập.
7.5. Phương pháp toán thống kê
Dùng các công thức thống kê để phân tích và xử lý số liệu thu được từ khảo
sát thực trạng.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Đề tài góp phần làm rõ thực trạng mức độ phát triển nhận thức của trẻ từ 3
đến 4 tuổi ở một số trường mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.
- Đưa ra một số kiến nghị trong việc phát triển nhận thức cho trẻ, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục trẻ.


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NHẬN THỨC CỦA TRẺ 3 – 4 TUỔI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Nhận thức là hoạt động đặc trưng, là một trong ba mặt cơ bản của đời sống
tâm lý con người. Nhờ nhận thức mà con người làm chủ được tự nhiên, làm chủ
được xã hội và làm chủ được bản thân. Nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác
nhau thể hiện những mức độ phản ánh khác nhau bao gồm cảm giác, tri giác, tư
duy, tưởng tượng. Vì là một thành phần không thể thiếu được trong tâm lý người và
có vai trò quan trọng trong đời sống tâm lý người nên nhận thức được rất nhiều nhà
tâm lý, giáo dục quan tâm nghiên cứu. Các công trình nghiên cứu của họ phản ánh
từng mức độ khác nhau của nhận thức.

1.1.1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu trên thế giới
Nghiên cứu về tri giác, J. Piagiet [26, tr.10] cho rằng tri giác là một trường
hợp riêng của những hành động cảm giác - vận động. Tri giác cho thấy mặt tượng
hình của nhận thức về hiện thực. Cùng với hành động và thao tác, tri giác có vai trò
quan trọng trong sự tiến hóa trí tuệ của trẻ em.
Các nhà tâm lý V.Kelera, K.Koffa, M.Vertđeimela [26, tr.10] xem tri giác là
những tổng thể với cấu trúc nhất định chứ không phải là sự kết hợp của các cảm
giác đơn lẻ.
Theo M. Peuchlin [26, tr.10], tri giác là một cơ chế điều chỉnh của hoạt động
thích nghi. Tri giác đem lại một tập hợp những thông tin chọn lọc và được cấu trúc
tùy theo kinh nghiệm, nhu cầu của cơ thể trước một đối tượng nào đó.
Nhà tâm lý học Liên Xô L.X Vưgốtxki [26, tr.11] thì cho rằng những thay đổi
cơ bản trong sự phát triển tri giác xuất hiện liên quan với việc thay đổi trong cấu
trúc tâm lý mới. Điều này được nhà tâm lý giải thích là ban đầu tri giác của con
người gắn liền với vận động và các quá trình xúc cảm. Cùng với sự phát triển của
trẻ, những liên hệ cảm xúc đầu tiên của những xúc cảm mạnh và vận động bị phá vỡ
và các mối liên hệ trung gian mới giữa tri giác và trí nhớ được hình thành. Trẻ tri


giác dựa trên việc sữa đổi những kinh nghiệm cũ và những hình ảnh đã được hình
thành trước đó. Điều này làm xuất hiện các thuộc tính quan trọng của tri giác. Và
khi sự phát triển đạt đến một mức độ nhất định, sẽ xuất hiện mối liên hệ giữa tri
giác và tư duy ngôn ngữ ở những quá trình tri giác trí tuệ, tạo nên một cấu trúc tâm
lý mới. Ở lứa tuổi mầm non, tri giác liên quan chặt chẽ với tư duy cụ thể, còn ở tuổi
thiếu niên thì bắt đầu có mối liên quan với tư duy trừu tượng.
Dựa trên quan điểm phản xạ của I.M.Xêtrênốp và I.P.Palôv về các quá trình
cảm xúc và những tư liệu nghiên cứu quá trình hình thành tri giác con người, các
nhà tâm lý A.N.Lêonchiev, V.G. Ananhiev… [26, tr.12] đưa ra luận điểm rằng quá
trình tri giác gắn liền và phát triển cùng với các dạng hoạt động. Các hoạt động này
mang tính tích cực và trở thành những hành động khảo sát – định hướng.

A. Petrovxki trong cuốn “Tâm lý học đại cương” được xuất bản năm 1977
[21, tr.4] đã cho rằng tri giác là “hành động đặc biệt hướng tới việc khảo sát đối
tượng và xây dựng bản sao của đối tượng đó”.
A.V.Zaporogiét, V.P.Zinchencô [26, tr.17] nghiên cứu tri giác và hành động
theo quan điểm di truyền học ở hai khía cạnh: thứ nhất, các ông xác định sự phụ
thuộc của tri giác vào tính chất hoạt động của chủ thể; thứ hai, xem quá trình tri giác
như là hành động định hướng – khảo sát. Hành động này thực hiện chức năng khảo
sát đối tượng và tạo nên hình ảnh của đối tượng. Nhờ các hình ảnh này mà chủ thể
thực hiện điều khiển hành vi của mình.
L.A.Vengher, M.I. Lixina, A.G. Ruxkaia,… [26, tr.14] và các công trình
nghiên cứu của các tác giả khác đã chứng minh rằng trẻ em được sinh ra cùng với
một loạt những phản ứng định hướng. Những phản ứng này được thể hiện ra bên
ngoài qua các vận động của các cơ quan nhận cảm và là tiền đề của các hành động
định hướng sau này. Tuy nhiên việc chuyển những phản ứng định hướng thành
những hành động định hướng cần một quá trình lâu dài, phức tạp và được thực hiện
trong suốt thời thơ ấu của trẻ.


Như vậy, qua các nghiên cứu của mình các nhà tâm lý đã làm rõ khái niệm,
đặc điểm, vai trò và quá trình phát triển của tri giác.
Nghiên cứu về tư duy, J. Watson [29, tr.85] từ kết quả các thực nghiệm của
mình đã quy tư duy về hành vi vận động ngầm ẩn, bao gồm phản ứng ngôn ngữ ẩn
hoặc là các cử động. Cùng với sự trưởng thành của trẻ, hành vi tư duy dần dần
không được nghe thấy và nhìn thấy vì người lớn không cho trẻ nói to với chính
mình. Và ông kết luận tư duy là “Kỹ xảo của cổ họng”, họng chính là bộ máy của tư
duy.
Các tác giả E. Claparét, V. Stécnơ, K.Buler [21, tr.8] vì xem tư duy và ngôn
ngữ là một nên cho rằng tư duy chỉ phát triển khi đứa trẻ đã biết nói một cách mạch
lạc. Điều này có nghĩa là tư duy chỉ phát triển sau khi đứa trẻ được 7 – 8 tuổi; trẻ ở
lứa tuổi vườn trẻ và mẫu giáo được xem là tuổi phi logic và tiền tư duy. Cùng quan

điểm với các nhà tâm lý trên, J. Piaget khẳng định trẻ em là một thực thể phi xã hội,
chỉ “suy nghĩ về mình và theo quan điểm của mình” nên tư duy của trẻ là mơ hồ,
không có logic. Tư duy của trẻ sẽ chuyển sang trình độ của những thao tác logic
trong quá trình sống và tiếp xúc với người lớn.
I.M.Xêtsênốp [21, tr.12] trong tác phẩm “Tuyển tập triết học và các tác phẩm
tâm lý học” đã chỉ ra nguồn gốc của tư duy là quan sát - nhận thức cảm tính về thế
giới xung quanh. Tuy nhiên đứa trẻ không quan sát một cách thụ động mà tác động
tích cực vào đối tượng khi tri giác chúng. Chính trong quá trình hành động với đồ
vật trẻ học được cách đối chiếu, so sánh, phân tích các sự vật. Như vậy, theo ông thì
cơ sở để hình thành tư duy logic cao cấp chính là các hành động thực tiễn của trẻ.
Đây là quan niệm căn bản cho những nghiên cứu sau này của các nhà tâm lý về quá
trình phát triển tư duy của trẻ em.
K. Buler, O.Lipman, K. Bôghen v.v… [21, tr.9] bằng các thực nghiệm của mình đã
chứng minh được hình thức tư duy sơ khai của trẻ em có tính chất làm thử và hành
động. Dựa trên cơ sở này, các nhà tâm lý đã xây dựng quan niệm về hai loại tư duy:
tư duy hành động – với đặc trưng là trẻ sử dụng các thao tác với đồ vật, biến đổi vật


bằng thể lực và không có khả năng suy luận logic; và tư duy lý luận – chủ thể không
cần đến các hành động thực tiễn mà chủ yếu dựa vào ngôn ngữ với các phạm trù
trừu tượng. Quan niệm này cho thấy mối quan hệ mật thiết của tư duy không chỉ với
ngôn ngữ mà cả với hành động thực tiễn.
1.1.2. Sơ lược lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam có các tác giả nghiên cứu về các vần đề liên qua đến tri giác và tư
duy như: Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy, Phạm Hoàng
Gia, Nguyễn Ánh Tuyết,…
Các tác giả Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, Trần Trọng Thủy [34, tr.10]
trong các nghiên cứu về tri giác đã kết luận tri giác không những chịu ảnh hưởng
của các tác nhân kích thích và còn bị chi phối bởi các nhân tố bên trong chủ thể như
thái độ, nhu cầu, hứng thú, động cơ,…

Phạm Hoàng Gia [5, tr.13] cho rằng trí thông minh chính là cốt lõi của tư duy.
Quá trình phát triển tư duy cũng chính là quá trình lĩnh hội các khái niệm và là cơ
sở để tạo nên trí thông minh. Ông cho rằng ở trẻ mẫu giáo trí thông minh được thể
hiện trong các thao tác với đồ vật và trong chính các hoạt động của trẻ.
Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết [5, tr.13] qua các thực nghiệm về tính linh hoạt
của tư duy đã đi đến kết luận: hành động với đồ vật càng phong phú, đa dạng càng
giúp trẻ tránh được sự hình thành kiểu tư duy giáo điều, kinh nghiệm chủ nghĩa sau
này.
Gần đây có một số tác giả nghiên cứu những vấn đề liên quan đến tri giác và
tư duy như tác giả Trần Thị Phương với đề tài “Vận dụng qui luật tổng giác nhằm
nâng cao chất lượng tri giác cho trẻ 3 – 4 tuổi trong việc làm quen với môi
trường xung quanh” đã tìm hiểu thực trạng vận dụng các qui luật tổng giác vào
việc cho trẻ 3- 4 tuổi làm quen với môi trường xung quanh và đưa ra một số kiến
nghị giúp cho giáo viên vận dụng tốt qui luật này. Tác giả Trương Thị Huỳnh Mai
với đề tài “Phương pháp phát triển hành động tri giác sự vật trong quá trình cho
trẻ 3 -4 tuổi làm quen với môi trường xung quanh” đã đưa ra quan điểm về việc


sắp xếp và sử dụng các phương pháp phù hợp với qui luật phát triển hành động tri
giác cho trẻ 3-4 tuổi. Tác giả Trần Xuân Hương [14] đã tìm hiểu về tư duy trực
quan sơ đồ, giúp hình thành ở trẻ các biểu tượng khái quát nhờ biện pháp xây dựng
và sử dụng các mô hình, sơ đồ trực quan qua đề tài “Sự hình thành tư duy trực
quan sơ đồ của trẻ mẫu giáo 4 đến 6 tuổi”. Hay một số đề tài tìm hiểu về hứng thú
nhận thức, tính tích cực nhận thức của trẻ như đề tài “Hứng thú nhận thức của trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động khám phá khoa học” của tác giả Nguyễn Trần
Mỹ Lệ đã khảo sát thực trạng hứng thú nhận thức của trẻ trong hoạt động khám phá
khoa học và đề xuất một số biện pháp tác động đến hứng thú nhận thức của trẻ. Đề
tài “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong trò chơi
học tập ở một số trường mầm non Thành phố Hồ Chí Minh” của tác giả Đào Việt
Cường đã xây dựng và thử nghiệm các biện pháp nhằm nâng cao tính tích cực nhận

thức trong trò chơi học tập của trẻ. Tuy nhiên cho đến nay việc tìm hiểu về thực
trạng sự phát triển nhận thức nói chung của trẻ mẫu giáo 3 – 4 tuổi vẫn chưa được
các tác giả quan tâm nghiên cứu.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Một số vấn đề về nhận thức
1.2.1.1. Khái niệm nhận thức
Theo Đại Từ điển Tiếng Việt, “Nhận thức là quá trình hay là kết quả phản
ánh và tái hiện hiện thực vào trong tư duy của con người” [55; tr.1241]. Ở đây,
nhận thức được xem là quá trình con người nhận biết về thế giới, hay là kết quả của
quá trình phản ánh đó.
Theo từ điển Triết học, nhận thức là sự phản ánh thế giới tự nhiên bởi con
người, được quyết định bởi quy luật phát triển xã hội và gắn liền không thể tách rời
khỏi thực tiễn, nó phải là mục đích của thực tiễn, phải hướng tới chân lý khách
quan.
Theo tác giả Leny [7, tr.8], nhận thức bao hàm đồng thời toàn bộ những hoạt
động góp phần vào sự hiểu biết, cho dù hoạt động đó và sản phẩm của hoạt động đó


– kiến thức là đúng đắn hoặc sai lệch. Các tác giả Raynal và Rieubier [78, tr.8], cho
rằng nhận thức là toàn bộ những qui trình mà nhờ đó những đầu vào của cảm xúc
được chuyển hóa, mã hóa, cấu trúc hóa, lưu trữ và sử dụng. Như vậy nhận thức
được xem là một qui trình mà nhờ đó cảm xúc của con người không mất đi, nó được
chuyển hoá vào đầu óc con người, được con người lưu giữ và mã hoá.
Theo các nhà tâm lý học [54, tr.77], nhận thức được hiểu là một hoạt động đặc
trưng của con người. Nhờ nhận thức, con người không chỉ phản ánh được thế giới
xung quanh mà còn nhận biết bản thân mình để từ đó có thái độ và hành động đúng
đắn với thế giới và với chính bản thân mình. Hoạt động nhận thức của con người
bao gồm hai mức độ có mối quan hệ chặt chẽ bổ sung và chi phối lẫn nhau: nhận
thức cảm tính và nhận thức lí tính. Nhận thức cảm tính bao gồm cảm giác và tri
giác, giúp con người phản ánh những cái bên ngoài đang trực tiếp tác động lên giác

quan của con người. Nhận thức lí tính thể hiện ở mức độ cao hơn, đó là phản ánh
những cái bản chất bên trong, những mối liên hệ và quan hệ có tính quy luật của các
sự vật, hiện tượng; bao gồm tư duy và tưởng tượng.
1.2.1.2. Các hướng tiếp cận trong nghiên cứu nhận thức
a. Tiếp cận liên tưởng
Tiếp cận liên tưởng là một trong hai hướng tiếp cận cổ điển trong nghiên cứu
tư duy, trí tuệ với các đại biểu là các nhà tâm lý, triết học Anh: Đ.Ghatly, D.S. Milơ,
H.Spenxơ. Các quá trình tâm lý được các nhà liên tưởng [7, tr.39] giải thích theo
nguyên tắc kết hợp, liên tưởng các hình ảnh tri giác dựa trên cơ sở sinh lý là các
phản xạ có điều kiện. Họ cho rằng tâm lí được cấu thành từ cảm giác. Cảm giác là
cái thứ nhất; các biểu tượng, ý nghĩ, tình cảm… là cái thứ hai, xuất hiện nhờ liên
tưởng các cảm giác. Chính các cảm giác liên kết lại với nhau (theo cách gần nhau,
giống nhau, trái ngược nhau,…) tạo thành tri giác. Đến lượt mình, các tri giác liên
tưởng lại cùng ngôn ngữ, lời nói tạo thành tư duy.
Theo thuyết liên tưởng, tư duy là kết quả của quá trình thay đổi tự do tập hợp
các hình ảnh, là quá trình liên tưởng các biểu tượng. Vì đặc biệt quan tâm đến việc


liên kết các hình ảnh, các biểu tượng đã có, tức là việc tái tạo các mối liên tưởng
nên tư duy được hiểu theo các nhà liên tưởng là tư duy tái tạo [30, tr.12].
Thuyết liên tưởng đã góp phần quan trọng trong quá trình đưa Tâm lí học
thành khoa học độc lập, lấy sinh lí học làm cơ sở. Tuy nhiên các nhà liên tưởng mới
chỉ đưa ra cách giải thích còn mang tính máy móc, siêu hình mà chưa làm rõ được
bản chất, cấu trúc, cơ chế hoạt động của tư duy nói riêng, quá trình nhận thức nói
chung trong hoạt động của con người.
b. Tiếp cận hành động trí tuệ
Đây là hướng tiếp cận đặc trưng của trường phái triết học duy lí Đức với các
đại biểu là các nhà tâm lí: O. Quynpe, O.Denxơ và Biulơ [30, tr.13]. Trường phái
này nghiên cứu tư duy thông qua thực nghiệm giải các bài toán tư duy với phương
pháp chính của thực nghiệm là tự quan sát và nghiệm thể là chính các nhà tâm lí.

Theo họ, tư duy là hành động bên trong của chủ thể nhằm xem xét các mối
quan hệ. Các mối quan hệ này không mang đặc điểm của hình ảnh cảm tính mà là
sự tổng hợp của các khái niệm. Do vậy, quá trình tư duy ở đây không cần sự hỗ trợ
của các biểu tượng cảm tính, chính nhiệm vụ (bài toán tư duy) đã định hướng cho
hành động tư duy. Khi chủ thể nhận ra bài toán có nghĩa là đã biến cái chỉ dẫn từ
bên ngoài thành cái tự chỉ dẫn trong quá trình giải quyết nhiệm vụ [7, tr.40]. Qua
các công trình nghiên cứu của mình, O.Denxơ đi đến kết luận: thực chất của tư duy
là sự vận hành các thao tác trí tuệ để giải quyết bài toán tư duy. Quá trình này diễn
ra qua nhiều giai đoạn, trong đó được đánh giá quan trọng nhất là giai đoạn nhận
thức bài toán, cấu trúc lại nó và tạo tính huống có vấn đề cho tư duy. Trong quá
trình giải bài toán, chủ thể thường xuyên sử dụng các thao tác tư duy như phân tích,
tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa,…
Hướng tiếp cận hành động trí tuệ đã đẩy quá trình tìm hiểu bản chất của tư duy
tiến lên một bước lớn khi lần đầu tiên nghiên cứu tư duy như một hành động bên
trong, một quá trình vận động của các thao tác trí tuệ. Hướng tiếp cận này đã khắc
phục được quan điểm giản đơn của tâm lí học liên tưởng về vấn đề này.


Tuy nhiên, hành động tư duy lúc này chỉ mới dừng lại đơn thuần ở hành động
tinh thần bên trong, mối quan hệ giữa chủ thể với các điều kiện bên ngoài chưa
được xem xét. Do đó, vấn đề bản chất xã hội và mối quan hệ giữa nhận thức cảm
tính và tư duy vẫn chưa được giải quyết.
c. Tiếp cận hành vi
Các nhà tâm lí học hành vi mà đại diện là J.Watson, E.Tolmen, E.L.Toocdai,
B.PH.Skinnơ [30, tr.15] quan niệm ý thức không có vai trò trong việc điều chỉnh
hoạt động của con người, tâm lí học không thể nghiên cứu ý thức bằng phương
pháp khách quan. Do đó, họ cho rằng tâm lí học chỉ nên nghiên cứu hành vi của con
người và tâm lí chỉ là các dạng hành vi khác nhau. Hành vi được hiểu là tập hợp
những phản ứng của cơ thể nhằm đáp lại các kích thích từ môi trường bên ngoài.
Phương pháp nghiên cứu chủ yếu được sử dụng ở đây là quan sát khách quan và

thực nghiệm các phản ứng của cơ thể khi có các kích thích nhằm xác định tương
quan giữa kích thích và phản ứng.
Qua các công trình nghiên cứu của mình, J.Watson cho rằng hành vi trí tuệ là
các phản ứng có hiệu quả mà cá thể học được nhằm đáp lại các kích thích của môi
trường sống. Để hình thành và điều khiển các hành vi trí tuệ các nhà tâm lí cần tạo
ra “môi trường các kích thích”, sắp xếp nó theo một logic nhất định nhằm hình
thành các phản ứng mong muốn. Như vậy, vấn đề học tập và kĩ xảo đạt được trở
thành trọng tâm nghiên cứu của tâm lí học hành vi. Và cũng giống như kĩ xảo, tư
duy được hình thành theo cơ chế phản xạ và luyện tập.
Sau J.Watson, các nhà tâm lí tiếp tục nghiên cứu và hướng tiếp cận hành vi
được phân hóa thành ba nhánh:
- Tâm lí học hành vi bảo thủ (Skinnơ) – trung thành với các luận điểm ban
đầu về hành vi trí tuệ của con người. Theo đó, nhân tố phát động hành vi là các
phản ứng bên ngoài, kết quả của quá trình học tập là các kĩ xảo với phương pháp
ứng xử “Thử và sai”.


- Tâm lí học hành vi mới (E.Tolman) – nghiên cứu cả yếu tố trung gian là quá
trình nhận thức của chủ thể trong sơ đồ kích thích – phản ứng. Họ cho rằng chính
các cấu trúc nhận thức là nhân tố phát động hành vi của con người. Kết quả của quá
trình học tập là cấu trúc nhận thức hay là sự phản ánh một tình huống nào đó. Và
tính chất, thành công của các hành vi phụ thuộc vào cấu trúc của tình huống khách
quan.
- Tâm lí học hành vi chủ quan (O.Milơ) – phân tích hành vi cá nhân nhằm
tìm ra mô hình cấu trúc bên trong của nó theo lí thuyết điều khiển. Theo thuyết này,
các quá trình trung ương thần kinh, trí nhớ, tâm thế,… là nhân tố phát động hành vi
của con người. Chất lượng của hành vi ứng xử phụ thuộc vào những kinh nghiệm,
tri thức đã có về hành vi, sự chỉ dẫn quá trình tiến hành hành vi.
Như vậy, thuyết hành vi đã khắc phục được tính chủ quan trong nghiên cứu trí
tuệ của con người lúc bấy giờ. Họ đã để lại cho các nhà tâm lí học kế thừa kinh

nghiệm quí báu: muốn huấn luyện một chức năng tâm lí nào đó cần đưa chủ thể vào
trong các điều kiện xác định với một nội dung dạy học cụ thể để có thể quan sát và
kiểm soát được quá trình hình thành các hành vi tâm lý của người học. Tuy nhiên vì
quá đề cao vai trò của kích thích bên ngoài trong việc tạo ra các phản ứng nên các
nhà hành vi đã xem nhẹ tính tích cực, vai trò của chủ thể.
d. Tiếp cận sinh học
Xuất phát nghiên cứu tâm lí từ góc độ sinh học, các nhà sinh lí học qua các
công trình nghiên cứu của mình đã cố gắng đi tìm câu trả lời cho các vấn đề: cơ sở
sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ, vai trò của yếu tố bẩm sinh trong hoạt động
của con người và sự di truyền của trí tuệ, trí thông minh.
- Về cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí tuệ, các nghiên cứu về phản xạ
và về qui luật hoạt động thần kinh cấp cao của các nhà sinh lí học Nga do I.P.
Pavlop [30, tr.20] khởi xướng đã kết luận cơ sở sinh lý thần kinh của hoạt động trí
tuệ chính là sự hình thành và dập tắt các phản xạ có điều kiện và các qui luật hoạt
động của thần kinh cấp cao. Bên cạnh đó, các công trình của nhà sinh lý học người


Mỹ K.X.Lesli và nhà sinh lý học người Đức K.Gônđơstêin cùng các cộng sự đã
hình thành lí thuyết về định khu chức năng tâm lí của não bộ. Các nghiên cứu này
chỉ rõ sự tổn thương ở các vùng thần kinh trên não bộ sẽ dẫn đến làm mất hoặc rối
loạn khả năng tiến hành các hành động tâm lí, trí tuệ tương ứng.
- Về vai trò và sự phát triển của các hành vi bản năng trong hoạt động tâm
trí của con người, nhà sinh lí học người Mỹ R.Lorenz [30, tr.20] qua nghiên cứu về
cơ chế dấu ấn đã cho thấy ảnh hưởng của dấu ấn ban đầu đối với các hành vi tiếp
theo. Kết quả nghiên cứu này được vận dụng trong quá trình triển khai các thao tác
trí tuệ của cá nhân và các ứng xử xã hội của họ.
- Về vai trò của yếu tố di truyền trí tuệ giữa các thế hệ, nhà tâm lí học và
nhân chủng học người Anh Ph.Galton đã đưa ra thuyết “Ưu sinh học” nhấn mạnh
yếu tố di truyền của trí thông minh. Theo ông, trí thông minh tỉ lệ thuận với chiều
cao, vòng ngực, vòng đầu, kích thước bộ não và trọng lượng chất xám. Những thập

niên đầu thế kỉ 20, thuyết di truyền trí năng được phổ biến rộng rãi và được nhiều
nhà tâm lí ủng hộ. Nhà tâm lí người Anh Cyril khẳng định trí năng của con người
80% là do di truyền, môi trường chỉ chiếm 20% còn lại; hay nhà tâm lí học người
Mỹ Jensks đưa ra tỉ lệ 45 % do di truyền, 35% do môi trường và 20% là sự tương
tác giữa hai yếu tố. Ủng hộ học thuyết ưu sinh học – xã hội về trí tuệ, E.Wilson (nhà
tâm lí học người Mỹ) khởi xướng trường phái sinh học – xã hội với luận điểm cho
rằng do có sự cạnh tranh trong xã hội nên chỉ ai có sức mạnh mới có cơ may bảo tồn
và chuyển giao gen cho đời sau. Học thuyết này đã dẫn đến sự phân biệt chủng tộc,
đẳng cấp về trí tuệ.
Trong thực tiễn, mặc dầu khoa học đã chỉ ra sự sai lệch về nhiễm sắc thể của
thai nhi hoặc một số khuyết tật bẩm sinh là nguyên nhân chậm phát triển trí tuệ của
trẻ. Tuy nhiên cho đến nay chưa có công trình nào đưa ra dẫn chứng rõ ràng về vai
trò quyết định của yếu tố bẩm sinh di truyền đối với trí thông minh. Bên cạnh đó,
các nghiên cứu trẻ sinh đôi cùng trứng của I.I. Canáev cùng các phân tích của Z.
Kimpling và Jarvik đã đưa ra kết luận không tìm thấy ảnh hưởng quyết định hoặc


của yếu tố di truyền hoặc của môi trường đối với sự phát triển trí tuệ của trẻ em. Do
đó, các nhà nghiên cứu không nên coi nhẹ yếu tố sinh học của trí tuệ nhưng đồng
thời cũng không được tuyệt đối hóa vai trò của nó. Vì như vậy sẽ đưa đến các kết
luận mang tính cực đoan và phi khoa học.
e. Tiếp cận hình thái học
Hướng tiếp cận hình thái học được đề xướng bởi các nhà tâm lí học Đức với
các đại biểu là M.Vecthâyme, V.Kolơ, K.Copca [7, tr.35]. Theo hướng tiếp cận này,
sự vật khách quan không được tiếp nhận như các kích thích riêng lẻ mà được tổ
chức theo những hình thái và bản thân tri giác, tư duy, trí tuệ cũng được tổ chức phù
hợp với những hình thái đó. Nhờ luận điểm này, các nhà tâm lí học hình thái đã đạt
được nhiều thành công trong các công trình nghiên cứu về tri giác, tư duy và trí tuệ.
Trong nghiên cứu về tri giác, họ đã phát hiện ra nhiều tính chất quan trọng của tri
giác như tính ổn định, tính cấu trúc, sự lệ thuộc của hình ảnh đối tượng và không

gian bao quanh nó. Trong lĩnh vực tư duy, nhiều tính chất quan trọng cũng được
phát hiện như sự biến đổi, cải tổ các cấu trúc nhận thức; sự hiểu biết bất ngờ các
quan hệ bản chất của tình huống có vấn đề. Về trí tuệ, các nhà Ghestan tìm hiểu vai
trò của hình ảnh trực giác trong việc tổ chức các phản ứng vận động.
Tuy chưa giải quyết được một cách triệt để các vấn đề về tư duy, trí tuệ nhưng
các nhà tâm lí học theo hướng tiếp cận hình thái đã có nhiều đóng góp về mặt lí
luận cho việc nghiên cứu quá trình nhận thức của con người như các qui luật của tri
giác, sự phát sinh các mối quan hệ giữa tri giác và tư duy, nguồn gốc của hành động
trí tuệ,…
f. Tiếp cận phát sinh trí tuệ
Đây là hướng tiếp cận có ảnh hưởng to lớn đối với sự phát triển của tâm lí học
thế kỉ XX với đại biểu là nhà tâm lí học người Thụy Sĩ J. Piaget. Ông nghiên cứu trí
tuệ dưới góc độ sinh học và logic học với các phương pháp nghiên cứu chính là
phương pháp lâm sàng tâm lí, trắc nghiệm và quan sát khách quan. Học thuyết của
J. Piaget về sự phát triển trí tuệ của trẻ em xoay quanh hai nội dung chính: chức


năng, cấu trúc, sự phát sinh, phát triển của trí tuệ - Tâm lý học phát sinh; các giai
phát triển trí tuệ ở trẻ em – Tâm lý học lứa tuổi.
Nghiên cứu về sự phát sinh, phát triển trí tuệ, J. Piaget [31, tr.27] xem trí tuệ là
sự phát triển liên tục của các yếu tố sinh học. Theo ông, trí tuệ có hai chức năng –
đặc trưng cơ bản là tính tổ chức kinh nghiệm và sự thích ứng. Tính tổ chức của trí
tuệ cho phép tách ra các phần tử và mối liên giữa các phần tử tham gia cấu trúc nên
tính tích cực trí tuệ của chủ thể. Sự thích ứng của trí tuệ được thể hiện qua 4 quá
trình: đồng hóa, điều ứng, cân bằng và cơ cấu hay sơ đồ. Đồng hóa là quá trình chủ
thể tái lập lại một số đặc điểm của khách thể nhận thức, đưa chúng vào trong sơ đồ
đã có. Đồng hóa có vai trò làm mở rộng cái đã biết. Điều ứng là quá trình tái lập
những đặc điểm của khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi cấu trúc đã có tạo ra
cấu trúc mới dẫn đến trạng thái cân bằng. Điều ứng giúp chủ thể thích nghi với
những đòi hỏi đa dạng của môi trường, tạo nên sự phát triển. Cân bằng là quá trình

cân bằng giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Sơ đồ là một cấu trúc nhận thức
gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Trong đó cấu trúc
nhận thức là những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất
định; thao tác là hành động bên trong, được nảy sinh từ các hành động có đối tượng
bên ngoài.
Như vậy, khi chủ thể tiếp nhận một lượng thông tin (quá trình đồng hóa), sẽ
biến chúng (quá trình điều ứng) thành cái có ý nghĩa cho cơ thể (sơ đồ). Các sơ đồ
này hướng dẫn và kiểm soát các hành động của chủ thể, tạo ra sự cân bằng nhất thời
giữa chủ thể và môi trường. Khi thông tin mới xuất hiện làm cho sơ đồ cũ tỏ ra
thiếu sót, không đáp ứng được thông tin đó dẫn đến mất cân bằng, buộc chủ thể
phải tiến hành điều ứng để tạo ra sơ đồ mới, thiết lập được sự cân bằng mới ở mức
cao hơn. Theo J. Piaget, sự phát triển trí tuệ thực chất là quá trình đồng hóa và điều
ứng khả năng nhận thức của con người nhằm xây dựng và liên kết các sơ đồ tạo ra
sự thích ứng tích cực của chủ thể với môi trường. Các quá trình đồng hóa, điều ứng,
cân bằng và mất cân bằng diễn ra liên tục sẽ tạo ra sự phát triển trí tuệ không ngừng
của mỗi cá nhân.


Bên cạnh đó, J. Piaget còn cho rằng trí tuệ có bản chất thao tác và được trẻ em
xây dựng nên bằng chính hành động của mình. Sự phát triển trí tuệ được hiểu là sự
phát triển hệ thống các thao tác. Ban đầu, trẻ em tiến hành thao tác với các dạng vật
chất cụ thể, các hành động thực tiễn - thao tác cụ thể, sau đó vật liệu cụ thể được
thay bằng các kí hiệu, khái niệm,… và trí tuệ được phát triển tới mức trưởng thành thao tác hình thức.
Nghiên cứu về các giai đoạn phát triển trí tuệ, J. Piaget tìm hiểu nội dung sự
phát triển của mỗi giai đoạn và các yếu tố chi phối sự phát triển đó.
J. Piaget cho rằng mỗi lứa tuổi có những đặc trưng riêng về chất lượng trí tuệ
và được coi là một giai đoạn phát triển. Mỗi giai đoạn trí tuệ đều có những đặc
trưng: các thành tựu trí khôn của giai đoạn này là sự kế tiếp, thống hợp các cấu trúc
đã có của giai đoạn trước; mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ và mỗi
giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố chuẩn bị cho giai đoạn

tiếp theo. Dựa vào các đặc trưng này, J.Piaget chia quá trình phát triển trí tuệ của trẻ
em thành bốn giai đoạn: giai đoạn giác - động, tiền thao tác, thao tác cụ thể và thao
tác hình thức.
Quá trình phát triển của các giai đoạn trí tuệ phụ thuộc vào sự trưởng thành và
chín muồi của các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ, sự luyện tập và kinh nghiệm
thu được thông qua hành động với đối tượng, sự tương tác của các yếu tố xã hội,
tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động.
Hướng tiếp cận phát sinh trí tuệ được xem là một trong những hướng tiếp cận
có ảnh hưởng và có uy tín lớn trong tâm lí học thế kỉ XX với các điểm nổi bật: sử
dụng cách tiếp cận phát sinh, phát triển khi giải quyết các vấn đề cơ bản của tâm lí
học, đưa ra các phương pháp nghiên cứu khách quan đặc biệt là phương pháp lâm
sàng, nhấn mạnh hoạt động trí tuệ không đơn thuần là hoạt động nhận thức mà chủ
yếu là sự thay đổi chính chủ thể nhận thức.
Tuy nhiên, cách tiếp cận này cũng còn một số hạn chế như chưa đề cập đến
nguồn gốc xã hội, nội dung tâm lí của các thao tác trí tuệ cũng như ảnh hưởng của


các điều kiện văn hóa – xã hội tới quá trình phát triển trí tuệ của trẻ em. J. Piaget
chưa đề cập đến quá trình chuyển hành động của chủ thể thành thao tác bên trong,
thao tác trí tuệ; chưa đánh giá đúng mức vai trò định hướng của người lớn. Ông đã
tuyệt đối hóa yếu tố trưởng thành sinh học của cá nhân mà chưa thấy được vai trò
chủ đạo của yếu tố xã hội.
g. Tiếp cận hoạt động
Nhằm khắc phục nhược điểm của hướng tiếp cận phát sinh trí tuệ, hướng tiếp
cận hoạt động với các đại biểu là L.X.Vưgotxki, A.N.Lêonchiev, X.L.Rubinstêin,…
đã tìm hiểu sự hình thành hoạt động trí tuệ từ hoạt động thực tiễn, vật chất bên
ngoài trong toàn bộ đời sống hiện thực của chủ thể. Dựa trên các nguyên tắc gián
tiếp và nguyên tắc lịch sử phát sinh của triết học duy vật lịch sử và biện chứng, các
nhà tâm lí học hoạt động đã sử dụng nhiều phương pháp khách quan để phân tích,
mô tả quá trình hình thành trí tuệ của trẻ em với nhiều thành tựu nổi bật.

Về trí tuệ, theo L.X.Vưgốtxki [30, tr.34] có hai mức: trí tuệ bậc thấp và trí tuệ
bậc cao. Đặc trưng của trí tuệ bậc thấp là mối quan hệ trực tiếp kích thích – phản
ứng và được hình thành theo cơ chế tiến hóa, thích nghi từ dưới đi lên theo con
đường tập nhiễm. Đặc trưng của trí tuệ bậc cao là sự tham gia của ngôn ngữ và của
mối quan hệ gián tiếp giữa chủ thể với đối tượng thông qua công cụ tâm lí, trí tuệ
bậc cao được hình thành theo cơ chế lĩnh hội các kinh nghiệm xã hội – lịch sử. Sự
phát triển trí tuệ của trẻ em là quá trình hình thành các chức năng của não và hình
thành hành động trí tuệ. Quá trình này được thể hiện hai lần: lần thứ nhất là hoạt
động tập thể, hoạt động xã hội – chức năng tâm lí bên ngoài; lần thứ hai là hoạt
động cá nhân, phương pháp bên trong của tư duy – chức năng tâm lí bên trong.
Nguồn gốc và nội dung của trí tuệ không nằm trong cơ chế sinh học mà ở trong
thực tiễn đời sống văn hóa – xã hội. Trí tuệ có nội dung xã hội – lịch sử và phương
thức hoạt động trí tuệ của cá nhân là phương thức trí tuệ của xã hội.
Theo A.N.Lêonchiev [7, tr.53], quá trình hình thành và phát triển trí tuệ gắn
liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển của trẻ.


Hoạt động chủ đạo là hoạt động có vai trò chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và
của các hoạt động khác trong giai đoạn phát triển. Theo L.X.Vưgốtxki trẻ em hoạt
động với đồ vật nhưng phải thông qua người lớn một cách trực tiếp hoặc gián tiếp.
Trí tuệ của trẻ chính là sản phẩm của của hoạt động và hợp tác giữa trẻ và người
lớn. Do đó, dạy học phải là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người lớn, người
dạy và người học chính lá hai chủ thể của một hoạt động chung. Dạy học không nên
hướng vào trình độ phát triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần
nhất trong trí tuệ của học sinh.
Như vậy, hướng tiếp cận hoạt động đã đưa ra các phương pháp luận cơ bản
trong việc vạch ra hướng nghiên cứu và cách thức tổ chức hình thành trí tuệ cá
nhân.
h. Tiếp cận lý thuyết thông tin
Hướng tiếp cận này xuất hiện vào nửa cuối của thế kỉ XX, là kết quả quá

trình xâm nhập mạnh mẽ của lý thuyết thông tin và kĩ thuật máy tính vào tâm lí học.
Các nghiên cứu của hướng tiếp cận này diễn ra theo hai xu hướng chính:
- Hướng thứ nhất, phân tích và mô tả hoạt động trí tuệ, hoạt động nhận thức
của con người theo cơ chế tiếp nhận và xử lí thông tin (Tolmen, Tulving, Frischer).
Theo Frischer [30, tr.37], não là bộ máy xử lý thông tin và hoạt động trí tuệ, gồm ba
thành tố: thành tố tiếp nhận thông tin tiếp nhận các dữ liệu mới, gồm hoạt động thể
chất và giác quan; thành tố thể hiện là sản phẩm cá nhân làm ra như phản ánh của
trí nhớ, các ý tưởng giải quyết vấn đề; thành tố điều khiển như các quá trình điều
khiển trí nhớ, lập kế hoạch, ra quyết định,… Frischer cũng cho rằng con người có
nhiều dạng trí tuệ: trí tuệ ngôn ngữ, logic – toán, không gian, âm nhạc, vận động, xã
hội. Mỗi loại trí tuệ là một bộ máy tiếp nhận và xử lí thông tin.
- Hướng thứ hai, phân tích và mô phỏng các cơ chế hoạt động của trí tuệ, tư
duy và quá trình nhận thức nói chung của con người, trên cở sở đó hình thành và
phát triển lĩnh vực khoa học về trí tuệ nhân tạo (Alan Turing, J.Neumann,


A.Niuel,…). Các đề tài được quan tâm trong hướng tiếp cận này là lí thuyết giải các
bài toán suy luận, lí thuyết may rủi, ngôn ngữ trí tuệ nhân tạo, mô hình thần kinh,…
Tóm lại, có nhiều hướng tiếp cận trong nghiên cứu trí tuệ, nhận thức của con
người. Mỗi hướng tiếp cận xuất hiện trong một bối cảnh lịch sử nhất định nên có
những mặt tích cực và hạn chế riêng. Tuy nhiên, các hướng tiếp cận này đã góp
phần quan trọng trong việc đưa tâm lí học thành một khoa học độc lập, đưa phương
pháp khách quan vào trong nghiên cứu tâm lí và làm rõ về mặt lí luận trong nghiên
cứu quá trình nhận thức của con người như các qui luật của tri giác; bản chất, cấu
trúc, cơ chế hoạt động của tư duy sự phát sinh các mối quan hệ giữa tri giác và tư
duy.
1.2.2. Đặc điểm phát triển nhận thức của trẻ 3 – 4 tuổi
1.2.2.1. Sự phát triển tri giác của trẻ từ 3 đến 4 tuổi
Tri giác là quá trình tâm lý phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính bề ngoài
của sự vật, hiện tượng đang trực tiếp tác động vào các giác quan [54, tr.79]. Tri giác

giúp con người định hướng và điều chỉnh được hành vi, hoạt động của mình, từ đó
phản ánh thế giới một cách có lựa chọn và có ý nghĩa. Đặc biệt với lứa tuổi mẫu
giáo tri giác chính là nền tảng để phát triển các chức năng tâm lý cấp cao như: tư
duy, ngôn ngữ, trí nhớ, chú ý, tưởng tượng.
Tri giác được phân loại dựa trên nhiều cách khác nhau, trong đó có hai cách
phân loại tương đối phổ biến là dựa vào bộ máy phân tích chủ yếu tham gia vào quá
trình tri giác và dựa vào những hình thức tồn tại khác nhau của sự vật, hiện tượng
trong thế giới. Theo cách phân loại thứ nhất, có các loại tri giác: tri giác nhìn, tri
giác nghe, tri giác ngửi, tri giác sờ mó,… Cách phân loại thứ hai đưa ra các loại tri
giác: tri giác không gian, tri giác thời gian, tri giác sự chuyển động [10, tr.48]. Đặc
điểm tri giác của trẻ 3 – 4 tuổi (mẫu giáo bé) được thể hiện qua sự lĩnh hội các
chuẩn cảm giác và sự phát triển các hành động tri giác.
a. Sự lĩnh hội các chuẩn cảm giác của trẻ 3 – 4 tuổi


Chuẩn cảm giác là những biểu tượng do con người xây dựng về những dạng
cơ bản của mỗi loại thuộc tính của sự vật, hiện tượng [25, tr.172]. Đây chính là
những mẫu, thước đo để xác định và biểu thị các thuộc tính, quan hệ giữa các đối
tượng. Ví dụ biểu tượng về bảy màu trong quang phổ cùng với hai màu trắng, đen là
chuẩn để con người tri giác màu sắc. Hay các hình học (hình vuông, hình tròn, hình
tam giác,…) là chuẩn giúp con người tri giác các hình dạng. Mỗi chuẩn cảm giác
được con người sắp xếp trong một hệ thống, trật tự nhất định, ngay cả các biến dạng
của chuẩn cũng được sắp xếp theo một thứ tự nào đó (đỏ cờ, đỏ thắm, đỏ thẫm,…).
Sự lĩnh hội chuẩn cảm giác của trẻ mẫu giáo thể hiện ở khả năng trẻ lĩnh hội
các chuẩn về màu sắc, hình dạng, độ lớn và âm thanh.
Về màu sắc và hình dạng, trẻ lĩnh hội được các chuẩn này trong các hoạt
động vẽ, nặn, xây dựng, ghép hình,… thông qua sự hướng dẫn của người lớn. Quá
trình lĩnh hội được phát triển theo trình tự từ tiền chuẩn cảm giác (trẻ nhớ từ các đồ
vật được tiếp xúc hằng ngày) đến chuẩn cảm giác mang tính tình huống (từ hình
mẫu của người lớn) và cuối cùng là chuẩn cảm giác đúng nghĩa (biểu tượng trong

não của trẻ)…
Trẻ mẫu giáo bé có thể tri giác rõ ràng và chính xác những thuộc tính của vật
khi chúng phù hợp với một số chuẩn mà trẻ đã lĩnh hội được. Tuy nhiên trẻ còn gặp
khó khăn khi tri giác những biến dạng của chuẩn. Ví dụ, khi trẻ đã có biểu tượng về
màu đỏ và màu vàng thì trẻ sẽ dễ dàng lấy ra được hai màu này theo mẫu (trong một
rổ đựng nhiều màu), nhưng khi yêu cầu trẻ lấy màu cam (màu biến dạng) thì trẻ
thường lấy luôn cả màu vàng hoặc màu đỏ.
Về độ lớn, trẻ tri giác độ lớn của vật thông qua việc lĩnh hội các biểu tượng về
quan hệ độ lớn giữa các vật. Quan hệ này chỉ rõ vật ở vị trí nào trong mối quan hệ
với các vật khác (lớn, nhỏ, lớn nhất, nhỏ nhất). Do chưa có khả năng tái hiện lại
trong trí nhớ vị trí của một vật trong mối quan hệ với vật khác nên trẻ mẫu giáo bé
chỉ có các biểu tượng về quan hệ độ lớn giữa các vật khi trực tiếp tri giác chúng.
Điều này có nghĩa là các em chỉ so sánh được hai vật khi các em đang nhìn thấy