tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô cơ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Thùy Dương

TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG
HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ
THEO CHUẨN KIẾN THỨC, KĨ NĂNG
LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. VŨ ANH TUẤN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này được hoàn thành với sự cố gắng, nỗ lực hết mình
của bản thân tác giả cùng sự giúp đỡ tận tình của nhiều thầy cô, bạn
bè, đồng nghiệp.
Với lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn
tới TS. Vũ Anh Tuấn và PGS. TS Trịnh Văn Biều đã dành thời gian
tận tình hướng dẫn, góp ý, sửa chữa, bổ sung cho tôi những ý kiến và
kinh nghiệm quý báu trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành
luận văn.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến các thầy cô khoa Hóa cùng
phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh
đã giảng dạy, truyền đạt kiến thức và hỗ trợ tôi trong suốt quá trình
học tập.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu cùng tập thể giáo
viên, học sinh các trường THPT Xuân Thọ, THPT Trần Phú, THPT
Nhơn Trạch tỉnh Đồng Nai đã nhiệt tình giúp đỡ, tạo điều kiện thuận
lợi cho tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
Cuối cùng, tôi trân trọng gửi lời cảm ơn đến gia đình, người
thân, bạn bè và đồng nghiệp…những người đã luôn quan tâm, giúp
đỡ, động viên tôi trong suốt chặng đường vừa qua.
Đồng Nai, năm 2012.
Tác giả


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU

.............................................................................................................1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ........................4
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ...............................................................................4
1.1.1. Lịch sử ra đời CKTKN trên thế giới ........................................................4
1.1.2. Lịch sử ra đời CKTKN tại Việt Nam .......................................................5

1.1.3. Một số luận văn, luận án về xây dựng và sử dụng BTHH .......................7
1.2. Tổng quan về chuẩn kiến thức, kĩ năng ...........................................................8
1.2.1. Giới thiệu chung về chuẩn ........................................................................8
1.2.2. CKTKN của chương trình giáo dục phổ thông ......................................10
1.2.3. Vai trò của chuẩn kiến thức, kĩ năng ......................................................14
1.2.4. Một số lưu ý khi thực hiện CKTKN .......................................................17
1.3. Bài tập hóa học ..............................................................................................19
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học ......................................................................19
1.3.2. Tác dụng của bài tập hóa học .................................................................19
1.3.3. Phân loại bài tập hóa học ........................................................................21
1.3.4. Một số phương pháp xây dựng bài tập hóa học mới ..............................22
1.4. Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan ...........................................24
1.4.1. Khái niệm ...............................................................................................24
1.4.2. Ưu, nhược điểm ......................................................................................24
1.4.3. TNKQ tiêu chuẩn hóa và ngân hàng câu hỏi TNKQ .............................25
1.5. Thực trạng sử dụng bài tập theo CKTKN trong dạy học hóa học ở một số
trường THPT ..................................................................................................27
1.5.1. Mục đích và phương pháp điều tra .........................................................27


1.5.2. Kết quả điều tra ......................................................................................27
Tóm tắt chương 1 ......................................................................................................30
CHƯƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP HÓA HỌC VÔ CƠ LỚP 10 THEO CKTKN ......................31
2.1. Cấu trúc và CKTKN phần hóa vô cơ lớp 10 THPT chương trình chuẩn ......31
2.1.1. Nội dung và mục tiêu .............................................................................31
2.1.2. CKTKN phần hóa vô cơ lớp 10 THPT...................................................33
2.2. Nguyên tắc thiết kế hệ thống bài tập theo CKTKN [6], [28] ........................40
2.2.1. Hệ thống bài tập phải góp phần thực hiện mục tiêu môn học ................40
2.2.2. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính chính xác, khoa học .......................41

2.2.3. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính hệ thống, tính đa dạng ...................41
2.2.4. Hệ thống bài tập phải đảm bảo tính phân hóa, vừa sức với trình độ HS 41
2.2.5. Hệ thống bài tập phải bám sát nội dung chương trình và CKTKN ........42
2.3. Qui trình thiết kế hệ thống bài tập theo CKTKN...........................................42
2.3.1. Xác định mục đích của hệ thống bài tập ................................................42
2.3.2. Xác định nội dung của hệ thống bài tập .................................................43
2.3.3. Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập phù hợp với CKTKN ................43
2.3.4. Tiến hành tuyển chọn, soạn thảo hệ thống bài tập .................................44
2.3.5. Tham khảo, trao đổi với đồng nghiệp ....................................................44
2.3.6. Thực nghiệm, chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện ....................................44
2.4. Hệ thống bài tập hóa học vô cơ theo CKTKN lớp 10 THPT ........................45
2.4.1. Giới thiệu tổng quan ...............................................................................45
2.4.2. Hệ thống bài tập theo CKTKN chương “Nhóm halogen” .....................45
2.4.3. Hệ thống bài tập theo CKTKN chương “Oxi – Lưu huỳnh” .................67
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập hóa vô cơ theo CKTKN lớp 10 THPT trong dạy
học ..................................................................................................................98
2.5.1. Sử dụng trong bài truyền thụ kiến thức mới ...........................................98
2.5.2. Sử dụng trong bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng ..................................102
2.5.3. Sử dụng trong kiểm tra – đánh giá .......................................................107
Tóm tắt chương 2 ....................................................................................................108


CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................109
3.1. Mục đích thực nghiệm .................................................................................109
3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................109
3.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................109
3.4. Tiến hành thực nghiệm ................................................................................109
3.5. Kết quả thực nghiệm ....................................................................................110
3.5.1. Kết quả đánh giá về mặt định tính ........................................................110
3.5.2. Kết quả đánh giá về mặt định lượng.....................................................111

Tóm tắt chương 3 ....................................................................................................126
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................127
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................131
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

:

bài tập hóa học

bkt

:

bài kiểm tra

CKTKN

:

chuẩn kiến thức, kĩ năng

CTPT

:

công thức phân tử

ĐC

:

đối chứng

dd

:

dung dịch

ĐHQG

:

Đại học Quốc gia

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

GD

:

giáo dục

GV

:

giáo viên

HS

:

học sinh

ng.tố

:

nguyên tố

ng.tử

:

nguyên tử

NXB

:

nhà xuất bản

oxh

:

oxi hóa

PTHH

:

phương trình hóa học

SGK

:

sách giáo khoa

t0

:

nhiệt độ

TB

:

trung bình

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

TNKQ

:

trắc nghiệm khách quan

TNSP

:

thực nghiệm sư phạm

TNTL

:

trắc nghiệm tự luận

TP.HCM

:

thành phố Hồ Chí Minh

YK

:

yếu kém


DANH MỤC CÁC BẢNG
Trang
Bảng 1.1: So sánh ưu, nhược điểm của TNTL và TNKQ .........................................25
Bảng 1.2: Các dạng BTHH GV thường chọn sửa cho HS .......................................27
Bảng 1.3: Thứ tự sử dụng các BTHH của GV khi dạy .............................................27
Bảng 1.4: Những vấn đề GV thường chú ý khi dạy tiết bài tập ................................28
Bảng 1.5: Nguồn BTHH mà HS thườnglàm .............................................................28
Bảng 1.6: Những khó khăn HS thường gặp khi giải BTHH .....................................28
Bảng 1.7: Mức độ của các yếu tố giúp HS nâng cao kĩ năng giải BTHH ................29
Bảng 2.1: CKTKN chương “Nhóm halogen” ...........................................................34

Bảng 2.2: CKTKN chương “Oxi – Lưu huỳnh” .......................................................37
Bảng 2.3: Số lượng BTHH trong hệ thống sắp xếp theo từng bài học .....................45
Bảng 3.1: Các lớp thực nghiệm và đối chứng .........................................................109
Bảng 3.2: Mức độ cần thiết của việc xây dựng hệ thống bài tập theo CKTKN .....110
Bảng 3.3: Tác dụng của hệ thống bài tập theo CKTKN .........................................110
Bảng 3.4: Sử dụng BTHH theo các mức độ nhận thức phù hợp với HS ................111
Bảng 3.5: Sử dụng BTHH theo các mức độ nhận thức ở từng thời điểm ...............111
Bảng 3.6: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN1-ĐC1 ..............112
Bảng 3.7: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN2-ĐC2 ..............113
Bảng 3.8: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN3-ĐC3 ..............114
Bảng 3.9: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN4-ĐC4 ..............115
Bảng 3.10: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN1-ĐC1 ............116
Bảng 3.11: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN2-ĐC2 ............117
Bảng 3.12: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN5-ĐC5 ............118
Bảng 3.13: Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bkt lớp TN6-ĐC6 ............119
Bảng 3.14: Tổng hợp phân loại HS bkt chương “Nhóm halogen” .........................120
Bảng 3.15: Tổng hợp phân loại HS bkt chương “Oxi – Lưu huỳnh” .....................120
Bảng 3.16: Tổng hợp phân loại HS qua 2 bài kiểm tra ...........................................121
Bảng 3.17: Tổng hợp các tham số thống kê đặc trưng............................................123


DANH MỤC CÁC HÌNH
Trang
Hình 1.1: Phân loại BTHH theo nội dung ................................................................21
Hình 2.1: Cấu trúc logic nội dung phần hóa vô cơ lớp 10 ........................................32
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN1-ĐC1 ..................................112
Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN2-ĐC2 ..................................113
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN3-ĐC3 ..................................114
Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN4-ĐC4 ..................................115
Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN1-ĐC1 ..................................116

Hình 3.6: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN2-ĐC2 ..................................117
Hình 3.7: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN5-ĐC5 ..................................118
Hình 3.8: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lớp TN6-ĐC6 ..................................119
Hình 3.9: Biểu đồ phân loại HS bkt chương “Nhóm halogen” ...............................120
Hình 3.10: Biểu đồ phân loại HS bkt chương “Oxi – Lưu huỳnh” .........................121
Hình 3.11: Biểu đồ phân loại HS qua 2 bài kiểm tra. .............................................121


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong thực tế dạy học mấy năm gần đây, nhiều GV coi SGK là pháp lệnh, cố
dạy làm sao cho hết nội dung SGK, không dám bỏ bất kì nội dung nào, không xác
định được đâu là kiến thức cơ bản, đâu là kiến thức trọng tâm của bài học. Điều đó
đã dẫn đến tình trạng quá tải trong dạy học bộ môn làm cho HS cảm thấy nặng nề,
không hứng thú học tập.
Trong kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS, GV cũng chưa thống nhất
hoàn toàn trong việc kiểm tra nội dung kiến thức về khối lượng cũng như mức độ
của các đơn vị kiến thức, kĩ năng.
Ngày 05 tháng 05 năm 2006, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã kí quyết
định số 16/2006/QĐ- BGDĐT về việc ban hành chương trình giáo dục phổ thông.
Điểm mới của chương trình giáo dục phổ thông lần này là đưa CKTKN vào thành
phần của chương trình giáo dục phổ thông, đảm bảo việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra,
đánh giá theo CKTKN tạo nên sự thống nhất trong cả nước. CKTKN của chương
trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng của môn học mà
HS cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến thức (mỗi bài, mỗi chương, chủ
điểm, môđun).
Tháng 7 năm 2010, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã tổ chức hướng dẫn thực hiện
CKTKN cho các GV đang giảng dạy trên phạm vi toàn quốc.
Để góp phần vận dụng được CKTKN của chương trình giáo dục phổ thông
môn Hóa học cấp THPT trong quá trình dạy học và kiểm tra, đánh giá, tôi đã chọn

đề tài nghiên cứu: “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học vô
cơ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng lớp 10 THPT ”.

2. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ theo CKTKN lớp 10
THPT và định hướng sử dụng trong các kiểu bài lên lớp, giúp HS nắm vững, hiểu
sâu các kiến thức đã học nhằm nâng cao chất lượng dạy học.


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về chuẩn kiến thức, kĩ năng.
- Nghiên cứu lí luận về bài tập hóa học.
- Nghiên cứu cơ sở lí thuyết chương “Nhóm halogen” và “Oxi – Lưu huỳnh”
- Nghiên cứu và xây dựng hệ thống bài tập hóa học vô cơ lớp 10 THPT theo
CKTKN.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tác dụng và khả năng áp dụng hệ thống
bài tập đã xây dựng vào quá trình tổ chức hoạt động dạy học hóa học ở lớp 10
THPT.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập hóa học vô cơ theo CKTKN lớp 10 THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung hệ thống bài tập được giới hạn trong chương “Nhóm halogen” và
“Oxi – Lưu huỳnh” ở lớp 10 THPT chương trình chuẩn.
- Địa bàn nghiên cứu: một số trường THPT tỉnh Đồng Nai.
- Thời gian nghiên cứu: từ tháng 11 năm 2010 đến tháng 02 năm 2012.

6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng tốt hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10 theo CKTKN sẽ giúp HS
nắm vững và khắc sâu được kiến thức môn hóa học, đồng thời giúp việc kiểm tra –
đánh giá kết quả học tập của HS được chính xác, công bằng, đạt hiệu quả cao, góp
phần nâng cao chất lượng dạy và học.

7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.


- Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Truy cập thông tin trên internet.
- Điều tra bằng phiếu câu hỏi và phỏng vấn.
- Phương pháp chuyên gia.
- Sử dụng các phần mềm tin học.
- Thực nghiệm sư phạm.
7.3. Các phương pháp dùng toán học xử lí thông tin
- Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu.

8. Đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập theo CKTKN.
- Xây dựng qui trình thiết kế hệ thống bài tập theo CKTKN.
- Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập theo CKTKN phần hóa vô cơ lớp
10 THPT.
- Định hướng sử dụng hệ thống bài tập theo CKTKN góp phần giảm tải nội
dung dạy học bộ môn, đảm bảo hiệu quả và chất lượng của quá trình dạy học.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Lịch sử ra đời CKTKN trên thế giới
CKTKN ra đời từ thập niên 90 thế kỷ XX ở các nước Bắc Mỹ từ trường phái
“Trường học hiệu quả” (L’école efficace/The effective school) dạy học theo phương
thức hình thành kĩ năng. Để áp dụng quan điểm dạy học tích cực này, trước khi lập
kế hoạch GD, các nhà GD phải đưa ra bộ tiêu chuẩn các năng lực (référentiel de
compétences/reference skills) mà HS phải đạt sau đào tạo, tham chiếu vào đó để xây
dựng bộ chuẩn đào tạo (référentiel de formation/ training standars) làm căn cứ để
thiết kế các khung chuẩn kĩ năng dạy học bộ môn. Mô hình đào tạo này xuất phát từ
yêu cầu của nền kinh tế thị trường đòi hỏi xã hội phải đo lường một cách tường
minh (định tính và định lượng) sản phẩm của GD dựa trên các bộ tiêu chí đánh giá
và kiểm định chất lượng GD [19].
Tại Hoa Kỳ, năm 1983, bản báo cáo với tên gọi “Quốc gia đang lâm nguy” ra
đời với cảnh báo rằng chất lượng GD phổ thông đang giảm sút. Sau đó, một làn
sóng cải cách GD đã bắt đầu, trong đó tập trung vào một số điểm trọng tâm như:
tăng cường nội dung các môn học cơ bản cũng như các chuẩn mực cần đạt được,
kiểm tra đánh giá HS trên cơ sở xây dựng chuẩn cho nội dung chương trình GD và
chuẩn mực cơ bản hay trình độ tối thiểu cần đạt được. Từ đó, chính quyền các bang
đã xúc tiến việc xây dựng các chuẩn tối thiểu về nội dung chương trình; tăng cường
giám sát, điều chỉnh các chính sách GD dựa trên cơ sở kết quả đánh giá mức độ đạt
chuẩn. Đến thời điểm năm 1999 đã có 46 bang xây dựng được chuẩn cho các môn
học. Song, điều quan trọng không chỉ là đề ra chuẩn nội dung mà phải tăng cường
năng lực vận dụng các chuẩn đó. Cải cách dựa trên cơ sở chuẩn (cải cách toàn bộ hệ
thống) thường được coi là việc đề ra các chuẩn cao hơn, mang tính bắt buộc đối với
nội dung chương trình và các phương pháp đánh giá sát hơn kết quả học tập của HS
trên cơ sở các chuẩn mực này là một vấn đề thời sự trong hơn một thập kỷ vừa qua
tại Hoa Kỳ [24].

Một số nước khác như: Nhật Bản, Pháp, Anh cũng có chương trình GD trong
đó có trình bày chuẩn nội dung. Tại Pháp, từ năm học 2005 – 2006, chính phủ đã
đưa ra chuẩn gồm 7 kĩ năng, năng lực cơ bản mà HS tiểu học và trung học phải đạt
được sau khi tốt nghiệp. Bên cạnh đó, Bộ GD quốc gia còn phát hành quyển hướng
dẫn các chuẩn để HS, phụ huynh và CKTKN nắm được mức độ tiến bộ về các năng
lực này. Đây là lần đầu tiên kể từ Luật Jules Ferry năm 1882 nhà nước đã cụ thể hóa
những gì trẻ phải học ở trường. Tổng thống Pháp Nicolas Sarkozy trong thư gửi các
nhà GD Pháp nhân dịp khai giảng năm học 2007 – 2008 đã nêu: “Mục đích không
phải là vạch ra một lượng tri thức tối thiểu chúng ta bắt trẻ phải lĩnh hội được,
cũng không phải nhấn chìm trẻ dưới dòng chảy của nguồn thông tin quá nhiều đến
nỗi chúng không thể tiếp thu được thông tin nào. Mục đích của chúng ta là phải cố
gắng truyền đạt cho mỗi đứa trẻ một lượng kiến thức tối đa chúng có thể tiếp thu
trong lúc khuyến khích tối đa các em có được khát khao học tập, ham muốn hiểu
biết, mở rộng tâm hồn, và hiểu về giá trị của sự nỗ lực”. Chương trình của Nhật
Bản được chi tiết hóa tới từng môn học ở từng lớp, song không quá dài.
Hiện nay trên thế giới đang tồn tại chuẩn chương trình GD cấp quốc tế, nhưng
chỉ bao gồm môn toán và khoa học (gồm: vật lý, hóa học, sinh học và khoa học về
trái đất). Ngoài ra còn có một chương trình GD được phổ biến trên 70 nước chỉ ra
mức độ cần có để thi lấy chứng chỉ tú tài quốc tế.
1.1.2. Lịch sử ra đời CKTKN tại Việt Nam
Để nhanh chóng hội nhập toàn cầu, ngành GD Việt Nam đã có những thay đổi
đáng kể. Nền kinh tế thị trường xã hội chủ nghĩa đòi hỏi nền GD mới cũng phải
nâng cao tính hiệu quả trong đào tạo, hình thành cho HS các kĩ năng cần thiết của
xã hội hiện đại, đồng thời cũng phải duy trì, phát huy các giá trị của bản sắc dân tộc
theo đường hướng phát triển mới. GD Việt Nam không chỉ coi trọng kĩ năng mà
đồng thời cả vai trò của kiến thức trong việc hình thành thế giới quan và nhân sinh
quan.
GS.TSKH Thái Duy Tuyên với công trình “GD học hiện đại” đã đi sâu phân
tích mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học. Trong đó, đặc biệt lưu ý đến tính phổ

thông và nội dung cần đạt về kiến thức, kĩ năng và thái độ trong GD. Tác giả nhấn
mạnh: “Nhà trường cần trang bị, hình thành cho mọi người những phẩm chất và
năng lực cơ bản nhất, cần thiết nhất làm nền tảng cho sự phát triển lâu dài của mỗi
con người,… và chọn những kiến thức, kĩ năng, thái độ quan trọng nhất làm nền
tảng cho sự phát triển lâu dài của hệ thống tri thức, kĩ năng và thái độ” [60].
Cuốn sách “GD thế giới đi vào thế kỷ XXI” do GS.VS Phạm Minh Hạc (chủ
biên) cũng có một đề mục riêng nói về “Chuẩn chương trình GD”. Trong đó nhấn
mạnh: “Chuẩn chương trình GD mô tả cái mà GV dựa vào đó để dạy và HS cần đạt
được. Đó là văn bản về kĩ năng chỉ ra những cách thức suy nghĩ, việc làm, thông
báo, nêu nguyên nhân và thu thập điều tra những nội dung của từng môn học; về
kiến thức – những tư tưởng, quan điểm, vấn đề, tình trạng và thông tin quan trọng
nhất, có giá trị trong thời gian dài của mỗi môn học. Chuẩn này cần đo được để HS
có thể chứng minh độ thuần thục của họ cả về kiến thức và kĩ năng” [24].
Tác giả Đặng Quốc Bảo (chủ biên) trong cuốn “GD Việt Nam hướng tới
tương lai – Vấn đề và giải pháp” khi đề cập đến yêu cầu đổi mới GD nhằm đáp ứng
những vấn đề thực tiễn đang đặt ra đã nhấn mạnh: “ Nội dung môn học … sẽ được
tinh giản, chọn lọc kiến thức cơ bản, kiến thức nền tảng, chủ yếu là rèn luyện cho
HS các kĩ năng tư duy, kĩ năng ngôn ngữ, kĩ năng biểu thị, diễn đạt, phương pháp tự
học, tự khai thác thông tin”. Khi bàn về các giải pháp phát triển GD, vấn đề đổi mới
chương trình, tác giả đã nhấn mạnh “bảo đảm tính thống nhất về CKTKN và thái
độ” [5, tr.245].
CKTKN đã được pháp chế hóa trong Luật GD năm 2005 [38] tại các điều:
+ Điều 6 mục 1: “Chương trình GD thể hiện mục tiêu GD; quy định CKTKN,
phạm vi và cấu trúc nội dung GD, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động GD,
cách thức đánh giá kết quả GD đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi cấp học hoặc
trình độ đào tạo”.
+ Điều 29 mục 1: “Chương trình GD phổ thông thể hiện mục tiêu GD phổ
thông; quy định CKTKN, phạm vi và cấu trúc nội dung GD phổ thông, phương

pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả GD đối
với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của GD phổ thông”.
Tại điều 7 trong Nghị định số 75/2006/NĐ-CP của Chính phủ ra ngày 02
tháng 8 năm 2006 về “Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của
Luật Giáo dục” nêu rõ:
1. CKTKN trong chương trình GD là mức tối thiểu về kiến thức, kĩ năng mà
người học phải đạt được sau khi kết thúc một chương trình GD.
CKTKN trong chương trình GD là căn cứ chủ yếu để biên soạn SGK, giáo trình,
đánh giá kết quả học tập của người học.
2. CKTKN phải bảo đảm các yêu cầu sau đây:
a) Thể hiện mục tiêu GD đối với từng môn học, lớp, cấp học, trình độ đào tạo.
b) Thể hiện kiến thức, kĩ năng mới đáp ứng yêu cầu thực tiễn và hội nhập
quốc tế.
c) Được cụ thể hoá thành các tiêu chí phù hợp, làm cơ sở cho việc xây dựng,
thực hiện, theo dõi, giám sát và đánh giá khách quan chương trình GD.
1.1.3. Một số luận văn, luận án về xây dựng và sử dụng BTHH
Đã có rất nhiều tác giả nghiên cứu về BTHH và việc sử dụng BTHH trong dạy
học hoá học. Ở trong nước có GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang nghiên cứu lí luận về
bài toán; PGS. TS. Nguyễn Xuân Trường nghiên cứu về bài tập thực nghiệm định
lượng; PGS.TS. Lê Xuân Trọng, PGS.TS. Đào Hữu Vinh, TS. Cao Cự Giác và
nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung và phương pháp giải toán ... Các tác giả
ngoài nước như: Apkin G.L, Xereda. I.P.... nghiên cứu về phương pháp giải toán.
Chúng tôi xin nêu một vài nghiên cứu gần đây có liên quan đến BTHH như:
•

Một số luận án tiến sĩ:

1. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh

THPT thông qua BTHH, ĐHSP Hà Nội.
2. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện
tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường THPT, ĐHSP Hà Nội.
•

Một số luận văn thạc sĩ:


1. Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh qua hệ thống câu hỏi
và bài tập hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, ĐHSP Huế.
2. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa
học bồi dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), ĐHSP Vinh.
3. Nguyễn Thị Thanh Thuỷ (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy
cho học sinh THPT thông qua bài tập hoá học vô cơ, ĐHSP Hà Nội.
4. Nguyễn Cao Biên (2008), Rèn luyện năng lực độc lập sáng tạo cho học sinh
lớp 10 THPT thông qua hệ thống bài tập hóa học, ĐHSP TP.HCM.
5. Nguyễn Thị Tòng (2008), Xây dựng hệ thống câu hỏi và bài toán hóa học
có phương pháp giải nhanh làm câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, Hóa
học 10 - chương trình nâng cao, ĐHSP TP.HCM.
6. Trần Thị Trà Hương (2009), Xây dựng hệ thống bài tập hóa vô cơ lớp 10
trung học phổ thông nhằm củng cố kiến thức và phát triển tư duy sáng tạo cho học
sinh, ĐHSP TP.HCM.
7. Lê Thị Thùy Anh (2010), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học
nhằm nâng cao chất lượng dạy học phần phi kim lớp 10 THPT, ĐHSP TP.HCM.
8. Trương Đình Huy (2011), Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học
phần hóa phi kim lớp 10 THPT theo hướng dạy học tích cực, ĐHSP TP.HCM.
9. Nguyễn Thị Hoài Hương (2012), Xây dựng hệ thống lý thuyết và bài tập
hóa học dùng cho HS trung bình, yếu lớp 10 THPT, ĐHSP TP.HCM.
...
Tuy đã có khá nhiều các công trình nghiên cứu về BTHH theo nhiều hướng

khác nhau, nhưng đến nay vẫn chưa có luận văn hay luận án nào đi sâu nghiên cứu
về việc xây dựng và sử dụng hệ thống BTHH theo CKTKN ở trường THPT.

1.2. Tổng quan về chuẩn kiến thức, kĩ năng [15]
1.2.1. Giới thiệu chung về chuẩn

1.2.1.1. Chuẩn là gì?
Chuẩn là những yêu cầu, tiêu chí (gọi chung là yêu cầu) tuân theo những
nguyên tắc nhất định, được dùng để làm thước đo đánh giá hoạt động, công việc,


sản phẩm của lĩnh vực nào đó. Đạt được những yêu cầu của chuẩn là đạt được mục
tiêu mong muốn của chủ thể quản lí hoạt động, công việc, sản phẩm đó.
Yêu cầu là sự cụ thể hoá, chi tiết, tường minh những nội dung, những căn cứ
để đánh giá chất lượng. Yêu cầu có thể được đo thông qua chỉ số thực hiện. Yêu cầu
được xem như những "chốt kiểm soát" để đánh giá chất lượng đầu vào, đầu ra cũng
như quá trình thực hiện.

1.2.1.2. Những yêu cầu cơ bản của chuẩn
• Đảm bảo tính khách quan, nhìn chung Chuẩn phải không lệ thuộc vào quan
điểm hay thái độ chủ quan của người sử dụng Chuẩn.
• Đảm bảo tính ổn định, có nghĩa là có hiệu lực cả về phạm vi lẫn thời gian áp dụng.
• Đảm bảo tính khả thi, có nghĩa là Chuẩn có thể thực hiện được (là trình độ
hay mức độ dung hoà hợp lí giữa yêu cầu phát triển ở mức cao hơn với những thực
tiễn đang diễn ra).
• Đảm bảo tính cụ thể, tường minh và có chức năng định lượng.
• Đảm bảo không mâu thuẫn với các chuẩn khác trong cùng lĩnh vực hoặc
những lĩnh vực có liên quan.

1.2.1.3. Chuẩn Giáo dục

Chuẩn GD quy định các mục tiêu GD, các năng lực mà HS ở cuối một năm
học nhất định nào đó cần phải đạt được ở các nội dung trọng tâm của một môn học.
Chúng tập trung vào các lĩnh vực hạt nhân của môn học đó.
Chuẩn GD không đơn giản là một dạng mới của chương trình dạy học, mà là
một phương tiện điều khiển Nhà nước đối với chất lượng GD, tạo khả năng so sánh
được giữa các trường học. Bên cạnh chương trình dạy học định hướng phát triển
năng lực, chuẩn GD là một công cụ để thực hiện quản lý GD theo quan điểm điều
khiển đầu ra.
Để góp phần vào việc phát triển chất lượng, chuẩn GD phải có hiệu lực trong
dạy học ở nhà trường (trong việc lập kế hoạch dạy học –thực hiện – đánh giá).


Chuẩn GD chỉ thực sự đóng góp vào sự phát triển của nhà trường và dạy học,
chừng nào chúng cũng được sử dụng ở các nhà trường như là cơ sở cho việc xây
dựng các bài kiểm tra, đánh giá và phản hồi.
1.2.2. CKTKN của chương trình giáo dục phổ thông
CKTKN và yêu cầu về thái độ của Chương trình Giáo dục phổ thông
(CTGDPT) được thể hiện cụ thể trong các chương trình môn học, hoạt động GD
(gọi chung là môn học) và các chương trình cấp học.
1.2.2.1. CKTKN của chương trình môn học
CKTKN của chương trình môn học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến
thức, kĩ năng của môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau mỗi đơn vị kiến
thức (mỗi bài, chủ đề, chủ điểm, mô đun).
CKTKN của một đơn vị kiến thức: là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến
thức, kĩ năng của đơn vị kiến thức mà HS cần phải và có thể đạt được.
Yêu cầu về kiến thức, kĩ năng thể hiện mức độ cần đạt về kiến thức, kĩ năng.
Mỗi yêu cầu về kiến thức, kĩ năng có thể được chi tiết hoá hơn bằng những
yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cụ thể, tường minh hơn; minh chứng bằng những ví
dụ thể hiện được cả nội dung kiến thức, kĩ năng và mức độ cần đạt về kiến thức,
kĩ năng.

1.2.2.2. CKTKN của chương trình cấp học
CKTKN của chương trình cấp học là các yêu cầu cơ bản, tối thiểu về kiến
thức, kĩ năng của các môn học mà HS cần phải và có thể đạt được sau từng giai
đoạn học tập trong cấp học.
CKTKN ở chương trình các cấp học đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến
thức, kĩ năng mà HS cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành chương trình GD
của từng lớp học và cấp học. Các chuẩn này cho thấy ý nghĩa quan trọng của việc
gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu GD của cấp học.
Việc thể hiện CKTKN ở cuối chương trình cấp học biểu hiện hình mẫu
mong đợi về người học sau mỗi cấp học và cần thiết cho công tác quản lí, chỉ
đạo, đào tạo, bồi dưỡng GV.


Chương trình cấp học đã thể hiện CKTKN không phải đối với từng môn học
mà đối với từng lĩnh vực học tập. Trong văn bản về chương trình của các cấp học,
các CKTKN được biên soạn theo tinh thần:
- Các CKTKN không được đưa vào cho từng môn học riêng biệt mà cho từng
lĩnh vực học tập nhằm thể hiện sự gắn kết giữa các môn học và hoạt động GD trong
nhiệm vụ thực hiện mục tiêu của cấp học.
- CKTKN và yêu cầu về thái độ được thể hiện trong chương trình cấp học là
các chuẩn của cấp học, tức là những yêu cầu cụ thể mà HS cần đạt được ở cuối cấp
học. Cách thể hiện này tạo một tầm nhìn về sự phát triển của người học sau mỗi cấp
học, đối chiếu với những gì mà mục tiêu của cấp học đã đề ra.

1.2.2.3. Những đặc điểm của CKTKN
• CKTKN được chi tiết hoá, tường minh hoá bằng các yêu cầu cụ thể, rõ ràng
về kiến thức, kĩ năng.
• CKTKN có tính tối thiểu, nhằm đảm bảo mọi HS cần phải và có thể đạt được
những yêu cầu cụ thể này.
• CKTKN là thành phần của CTGDPT.

Trong CTGDPT, CKTKN và yêu cầu về thái độ đối với người học được thể
hiện, cụ thể hoá ở các chủ đề của chương trình môn học theo từng lớp và ở các lĩnh
vực học tập; đồng thời, CKTKN và yêu cầu về thái độ cũng được thể hiện ở phần
cuối của chương trình mỗi cấp học.
Việc chỉ đạo dạy học, kiểm tra, đánh giá theo CKTKN sẽ tạo nên sự thống nhất;
hạn chế tình trạng dạy học quá tải, đưa thêm nhiều nội dung nặng nề, quá cao so với
CKTKN vào dạy học, kiểm tra, đánh giá; góp phần làm giảm tiêu cực của dạy thêm,
học thêm; tạo điều kiện cơ bản, quan trọng để có thể tổ chức giảng dạy, học tập, kiểm
tra, đánh giá và thi theo CKTKN.

1.2.2.4. Các mức độ về kiến thức, kĩ năng
Kiến thức, kĩ năng phải dựa trên cơ sở phát triển năng lực, trí tuệ HS ở các
mức độ, từ đơn giản đến phức tạp; nội dung bao hàm các mức độ khác nhau của
nhận thức.


a) Mức độ cần đạt được về kiến thức
Yêu cầu HS phải nhớ, nắm vững, hiểu rõ các kiến thức cơ bản trong chương
trình, SGK, đó là nền tảng vững vàng để có thể phát triển năng lực nhận thức ở cấp
cao hơn.
 S. Bloom đã xếp các mức độ nhận thức theo 6 bậc từ thấp đến cao gồm:
nhận biết, thông hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo.
1. Nhận biết: là sự nhớ lại các dữ liệu, thông tin đã có trước đây; nghĩa là
có thể nhận biết thông tin, ghi nhớ, tái hiện thông tin, nhắc lại một loạt dữ
liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lí thuyết phức tạp.
2. Thông hiểu: là khả năng nắm được, hiểu được ý nghĩa của các khái niệm,
sự vật, hiện tượng; giải thích, chứng minh được ý nghĩa của các khái niệm, sự
vật, hiện tượng; ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh
hưởng).
3. Vận dụng: là khả năng sử dụng các kiến thức đã học vào một hoàn cảnh

cụ thể mới: vận dụng nhận biết, hiểu biết thông tin để giải quyết vấn đề đặt ra;
là khả năng đòi hỏi HS phải biết vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp,
nguyên lí hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó.
4. Phân tích: là khả năng phân chia một thông tin ra thành các phần
thông tin nhỏ sao cho có thể hiểu được cấu trúc, tổ chức của nó và thiết lập
mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng.
5. Đánh giá: là khả năng xác định giá trị của thông tin: bình xét, nhận
định, xác định được giá trị của một tư tưởng, một nội dung kiến thức, một
phương pháp. Đây là một bước mới trong việc lĩnh hội kiến thức được đặc
trưng bởi việc đi sâu vào bản chất của đối tượng, sự vật, hiện tượng. Việc
đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định; đó có thể là các tiêu chí bên trong
(cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích).
6. Sáng tạo: là khả năng tổng hợp, sắp xếp, thiết kế lại thông tin; khai
thác, bổ sung thông tin từ các nguồn tư liệu khác để sáng lập một hình mẫu mới.


Đối với các đối tượng khác nhau, chúng ta sẽ có cách vận dụng các
mức độ yêu cầu khác nhau. Chẳng hạn, với HS ở những vùng kinh tế - xã hội khó
khăn, đánh giá chủ yếu là các mức độ 1, 2, 3. Với những HS trung bình của những
vùng thuận lợi, áp dụng chủ yếu các mức 2, 3, 4. Với những lớp năng khiếu, những
lớp của trường chuyên, chủ yếu áp dụng các mức độ 4, 5, 6.
 GS.TS Nikko của Nhật Bản lại đề xuất phương án sử dụng 4 bậc đánh giá:
1. Nhận biết
2. Thông hiểu
3. Vận dụng ở mức thấp
4. Vận dụng ở mức cao
Ông cho rằng thang Bloom gồm 6 bậc như thế là quá chi tiết và tỉ mỉ. Điều đó
thật khó áp dụng cho GV. Một số bậc ranh giới sẽ không thật rành mạch. Quy lại 4
bậc là hợp lí. Về nhận biết và thông hiểu là hai yêu cầu cơ bản đối với HS ở mọi
trình độ. Vận dụng ở mức độ thấp cũng là yêu cầu phổ biến, bắt buộc đối với hầu

hết HS. Riêng vận dụng ở mức độ cao là yêu cầu chỉ đặt ra với bộ phận HS khá giỏi
là chủ yếu. Vận dụng ở mức thấp chính là yêu cầu vận dụng thông thường, đơn
giản, giải quyết các tình huống tương tự hoặc gần gũi với những gì đã học. Còn vận
dụng ở mức cao là vận dụng tổng hợp, sáng tạo kiến thức, kĩ năng để giải quyết các
tình huống, nhiệm vụ khác với những gì được học hoặc chính tình huống và nhiệm
vụ của đời sống. GD Việt Nam hiện đang sử dụng bảng phân loại cấp độ nhận thức
theo 4 bậc như GS. TS Nikko.
 Chuẩn đánh giá về kiến thức, kĩ năng của các môn học đã được Bộ GD
xây dựng và công bố tháng 5 năm 2006.
b) Mức độ về kĩ năng
Biết vận dụng các kiến thức đã học để trả lời câu hỏi, giải bài tập, làm thực hành;
có kĩ năng tính toán, vẽ hình, dựng biểu đồ,... Mức độ cần đạt được về kĩ năng có thể
xếp thành 3 bậc từ thấp đến cao là: biết làm, làm được và làm thành thạo.


1.2.3. Vai trò của chuẩn kiến thức, kĩ năng
CKTKN và yêu cầu về thái độ của CTGDPT bảo đảm tính thống nhất, tính
khả thi, phù hợp của CTGDPT; bảo đảm chất lượng và hiệu quả của quá trình GD.
CKTKN vừa là căn cứ, vừa là mục tiêu của giảng dạy, học tập, kiểm tra, đánh giá.

1.2.3.1. CKTKN là căn cứ để tổ chức các hoạt động dạy học
- Biên soạn SGK và các tài liệu hướng dẫn dạy học, kiểm tra, đánh giá, đổi
mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra, đánh giá.
- Chỉ đạo, quản lí, thanh tra, kiểm tra việc thực hiện dạy học, kiểm tra, đánh
giá, sinh hoạt chuyên môn, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lí và GV.
- Xác định mục tiêu của mỗi giờ học, mục tiêu của quá trình dạy học, đảm
bảo chất lượng GD.
- Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá đối với từng bài kiểm tra, bài thi; đánh
giá kết quả GD từng môn học, lớp học, cấp học.

1.2.3.2. Yêu cầu dạy học bám sát CKTKN
 Yêu cầu chung
- Căn cứ vào CKTKN để xác định mục tiêu bài học. Chú trọng dạy học nhằm
đạt được các yêu cầu cơ bản và tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, đảm bảo không quá
tải và không quá lệ thuộc hoàn toàn vào SGK; mức độ khai thác sâu kiến thức, kĩ
năng trong SGK phải phù hợp với khả năng tiếp thu của HS.
- Căn cứ vào CKTKN để sáng tạo về phương pháp dạy học phát huy tính chủ
động, tích cực, tự giác học tập của HS. Chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy,
năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái
độ tự tin trong học tập cho HS.
- Căn cứ vào CKTKN để dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa GV và
HS, giữa HS với HS; tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của
HS, kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm.
- Căn cứ vào CKTKN để dạy học chú trọng đến việc rèn luyện các kĩ năng,
năng lực hành động, vận dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài
học với thực tiễn cuộc sống.


- Căn cứ vào CKTKN để dạy học chú trọng đến việc sử dụng có hiệu quả
phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do GV và HS tự làm; quan tâm ứng
dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
- Căn cứ vào CKTKN để dạy học chú trọng đến việc động viên, khuyến khích
kịp thời sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập; đa dạng hoá nội dung, các hình
thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả việc đánh giá.
 Yêu cầu đối với GV
- Bám sát CKTKN để thiết kế bài giảng, với mục tiêu là đạt được các yêu cầu
cơ bản, tối thiểu về kiến thức, kĩ năng, dạy không quá tải và không quá lệ thuộc
hoàn toàn vào SGK. Việc khai thác sâu kiến thức, kĩ năng phải phù hợp với khả
năng tiếp thu của HS.
- Thiết kế, tổ chức, hướng dẫn HS thực hiện các hoạt động học tập với các

hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp với đặc trưng bài học, với
đặc điểm và trình độ HS, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương.
- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho HS được tham gia một
cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá, phát hiện, đề xuất và lĩnh
hội kiến thức; chú ý khai thác vốn kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng đã có của HS;
tạo niềm vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho HS;
giúp HS phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản thân.
- Thiết kế và hướng dẫn HS thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát triển tư duy
và rèn luyện kĩ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị dạy học; tổ chức có hiệu quả các
giờ thực hành; hướng dẫn HS có thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết
các vấn đề thực tiễn.
- Sử dụng các phương pháp và hình thức tổ chức dạy học một cách hợp lí, hiệu
quả, linh hoạt, phù hợp với đặc trưng của cấp học, môn học; nội dung, tính chất của
bài học; đặc điểm và trình độ HS; thời lượng dạy học và các điều kiện dạy học cụ thể
của trường, địa phương.


1.2.3.3. Yêu cầu kiểm tra, đánh giá bám sát CKTKN
- Kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào CKTKN của từng môn học ở từng lớp;
các yêu cầu cơ bản, tối thiểu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của HS sau mỗi giai
đoạn, mỗi lớp, mỗi cấp học.
- Kiểm tra, đánh thể hiện được vai trò chỉ đạo, kiểm tra việc thực hiện chương
trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các nhà trường; tăng cường đổi mới khâu
kiểm tra, đánh giá thường xuyên, định kì; đảm bảo chất lượng kiểm tra, đánh giá
thường xuyên, định kì chính xác, khách quan, công bằng; không hình thức, đối phó
nhưng cũng không gây áp lực nặng nề. Kiểm tra thường xuyên và định kì theo
hướng vừa đánh giá được đúng CKTKN, vừa có khả năng phân hoá cao; kiểm tra
kiến thức, kĩ năng cơ bản, năng lực vận dụng kiến thức của người học, thay vì chỉ
kiểm tra học thuộc lòng, nhớ máy móc kiến thức.
- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương

đương của các đề kiểm tra, thi. Kết hợp thật hợp lí các hình thức kiểm tra, thi vấn
đáp, tự luận và trắc nghiệm nhằm hạn chế lối học tủ, học lệch, học vẹt; phát huy ưu
điểm và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức.
- Đánh giá chính xác, đúng thực trạng. Đánh giá thấp hơn thực tế sẽ triệt
tiêu động lực phấn đấu vươn lên; ngược lại, đánh giá khắt khe quá mức hoặc thái
độ thiếu thân thiện, không thấy được sự tiến bộ, sẽ ức chế tình cảm, trí tuệ, giảm
vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.
- Đánh giá kịp thời, có tác dụng GD và động viên sự tiến bộ của HS, giúp
HS sửa chữa thiếu sót. Đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, chú trọng
đánh giá hành động, tình cảm của HS: nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực
tiễn, thể hiện qua ứng xử, giao tiếp; quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ
động của HS trong từng tiết học tiếp thu tri thức mới, ôn luyện cũng như các tiết
thực hành, thí nghiệm.
- Đánh giá kết quả học tập, thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết
quả cuối cùng, mà cần chú ý cả quá trình học tập. Cần tạo điều kiện cho HS cùng
tham gia xác định tiêu chí đánh giá kết quả học tập với yêu cầu không tập trung vào


khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải
quyết các nhiệm vụ phức hợp. Có nhiều hình thức và độ phân hoá cao trong đánh
giá.
- Đánh giá hoạt động dạy học không chỉ đánh giá thành tích học tập của HS,
mà còn đánh giá cả quá trình dạy học nhằm cải tiến hoạt động dạy học. Chú trọng
phương pháp, kĩ thuật lấy thông tin phản hồi từ HS để đánh giá quá trình dạy học.
- Kết hợp thật hợp lí giữa đánh giá định tính và định lượng: căn cứ vào đặc
điểm của từng môn học và hoạt động GD ở mỗi lớp học, cấp học, quy định đánh giá
bằng điểm kết hợp với nhận xét của GV; đánh giá bằng nhận xét, xếp loại của GV.
- Kết hợp đánh giá trong và đánh giá ngoài. Để có thêm các kênh thông tin
phản hồi khách quan, cần kết hợp hài hoà giữa đánh giá trong và đánh giá ngoài. Cụ
thể là cần chú ý đến: tự đánh giá của HS với đánh giá của bạn học, của GV, của cơ

sở GD, của gia đình và cộng đồng; tự đánh giá của GV với đánh giá của đồng
nghiệp, của HS, gia đình HS, của các cơ quan quản lí GD và của cộng đồng; tự
đánh giá của cơ sở GD với đánh giá của các cơ quan quản lí GD và của cộng đồng;
tự đánh giá của ngành GD với đánh giá của xã hội và đánh giá quốc tế.
- Kiểm tra, đánh giá phải là động lực thúc đẩy đổi mới PPDH. Đổi mới kiểm
tra, đánh giá tạo điều kiện thúc đẩy và là động lực của đổi mới PPDH trong quá
trình dạy học, là nhân tố quan trọng nhất đảm bảo chất lượng dạy học.
1.2.4. Một số lưu ý khi thực hiện CKTKN
Đối với các vùng xa, vùng sâu, vùng nông thôn chậm phát triển về điều kiện
về kinh tế, điều kiện văn hoá xã hội, các vấn đề về giới tính, ngôn ngữ, tôn giáo và
dân tộc, GV cần bám sát vào CKTKN của chương trình chuẩn, không yêu cầu bắt
buộc những nội dung về CKTKN khác liên quan có trong các tài liệu tham khảo.
Ngược lại, đối với các vùng phát triển như thị xã, thành phố, những vùng có
điều kiện về kinh tế, văn hoá xã hội, GV cần linh hoạt đưa vào những kiến thức, kĩ
năng liên quan để tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực.
Trong quá trình vận dụng, GV cần phải phân hoá trình độ HS để có những giải
pháp tốt nhất trong việc tổ chức các hoạt động nhận thức cho HS. GV tùy theo trình