vận dụng 5 định hướng của r marzano vào dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
...............    ...............

Hà Lê Yến Anh

VẬN DỤNG 5 ĐỊNH HƯỚNG CỦA
R. MARZANO VÀO DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
...............    ...............

Hà Lê Yến Anh

VẬN DỤNG 5 ĐỊNH HƯỚNG CỦA
R. MARZANO VÀO DẠY HỌC PHẦN
HIĐROCACBON LỚP 11 NÂNG CAO
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số

: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU

Thành phố Hồ Chí Minh – 2012


LỜI CẢM ƠN
Luận văn thạc sỹ này là một công trình nghiên cứu khoa học rất quan trọng
đối với bản thân tôi vì trong quá trình thực hiện luận văn này, tôi có điều kiện tổng
hợp và củng cố lại những kiến thức đã học cũng như đúc kết lại một số kinh nghiệm
tôi đã có trong quá trình giảng dạy.
Để hoàn thành luận văn, ngoài sự cố gắng và nỗ lực của bản thân còn có sự
giúp đỡ tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, các học sinh và người thân.
Tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến:
- PGS.Tiến sĩ Nguyễn Thị Sửu, cô hướng dẫn của tôi, dù ở xa nhưng cô vẫn
cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quí báu cũng như luôn quan tâm, động
viên tôi trước những khó khăn trong khi thực hiện đề tài.
- PGS.Tiến sĩ Trịnh Văn Biều, thầy đã giúp đỡ tôi rất nhiều khi tôi gặp trở
ngại trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu.
- Tất cả các thầy cô đã giảng dạy trong quá trình học tập của tôi, thầy cô đã
cung cấp nhiều kiến thức và tư liệu để tôi có thể hoàn thành luận văn.
- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến
hành giảng dạy.
- Ban Giám hiệu và tập thể giáo viên tổ Hóa của Trường THPT chuyên Trần
Hưng Đạo, Bình Thuận đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi được tham
gia khoá học sau đại học và hoàn thành luận văn này.
- Giáo viên và các em học sinh đã giúp tôi hoàn thành tốt phần thực nghiệm
sư phạm.
- Và cuối cùng là đại gia đình của tôi, những người luôn tạo mọi điều kiện
tốt nhất về tinh thần, về vật chất, về thời gian… luôn bên tôi trong suốt quãng

thời gian tôi thực hiện ước mơ của mình.

Hà Lê Yến Anh


Trang phụ bìa

MỤC LỤC

Lờicảmơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ........................................................................................ 5
1.2. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy họchiện nay .................................... 6
1.2.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới PPDH trên thế giới ............... 6
1.2.2. Một số định hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam hiện nay ............................... 7
1.3. Tổng quan về các lý thuyết dạy học hướng vào người học .................................... 10
1.3.1. Lý thuyết về sự khác nhau về chức năng tư duy của bán cầu não phải
và bán cầu não trái ........................................................................................... 10
1.3.2. Lý thuyết về sự đa dạng của trí thông minh ................................................... 12
1.3.3. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học và phong cách tư duy ............... 13
1.4. Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm ..................................................... 17
1.4.1. Nguồn gốc của “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” ................................... 17
1.4.2. Bản chất của quan điểm “Dạy học lấy học sinh làm trung tâm” ..................... 17
1.4.3. So sánh "Dạy học lấy người học làm trung tâm" với "Dạy học
lấy người thầy làm trung tâm" .......................................................................... 19

1.5. Một số mô hình dạy học hướng vào người học ..................................................... 22
1.5.1. Dạy học theo các định hướng của R. Marzano ................................................ 22
1.5.2. Dạy học xoay quanh vấn đề (Problem – based learning) ................................ 23
1.5.3. Dạy học theo dự án (Project- based learning) ................................................. 23
1.6. Các định hướng trong quá trình dạy học của R. Marzano ...................................... 24
1.6.1. Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học ........................ 24


1.6.2. Định hướng 2:Thu nhận và tổng hợp kiến thức ............................................... 26
1.6.3. Định hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức ................................................. 28
1.6.4. Định hướng 4: Sử dụng kiến thức hiệu quả ..................................................... 29
1.6.5. Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy ..................................................... 31
1.6.6. Các mô hình dạy học sử dụng các định hướng của R. Marzano ..................... 31
2.1. Tổng quan phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao ....................................................... 36
2.1.1. Tầm quan trọng của phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao đối với chương
trình hóa học THPT........................................................................................... 36
2.1.2. Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao ........... 36
2.1.3. Phân phối chương trình phần hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao .............. 44
2.2. Vận dụng 5 định hướng của R. Marzano vào dạy học phần hiđrocacbon lớp 11
nâng cao.......................................................................................................................... 46
2.2.1. Định hướng 1: Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học ......................... 46
2.2.2. Định hướng 2: Thu nhận và tổng hợp kiến thức .............................................. 48
2.2.3. Định hướng 3: Mở rộng và tinh lọc kiến thức ................................................. 54
2.2.4. Định hướng 4: Sử dụng kiến thức có hiệu quả ................................................ 56
2.3. Những yêu cầu và chú ý khi thiết kế giáo án bài dạy theo 5 định hướng của R.
Marzano .......................................................................................................................... 58
2.3.1. Những yêu cầu khi thiết kế giáo án ................................................................. 58
2.3.2. Những chú ý khi thiết kế giáo án theo 5 định hướng của R. Marzano ............ 59
2.4. Một số giáo án phần Hidrocacbon lớp 11 nâng cao ................................................ 61
2.4.1. Giáo án bài ankan ............................................................................................ 61

2.4.2. Giáo án bài anken ............................................................................................ 69
2.4.3. Giáo án bài luyện tập ....................................................................................... 78
2.4.4. Giáo án bài benzen và ankylbenzen ................................................................. 83
3.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................................ 95
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................................ 95
3.3. Đối tượng thực nghiệm ........................................................................................... 95
3.4. Tiến trình thực nghiệm ............................................................................................ 96


3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................... 98
3.5.1. Kết quả điều tra giáo viên ................................................................................ 98
3.5.2. Kết quả điều tra học sinh ............................................................................... 100
3.5.3. Kết quả các bài kiểm tra của các tiết dạy thực nghiệm ................................. 102
3.6. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 103
3.6.1. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................ 103
3.6.2. Kết quả xử lý số liệu thực nghiệm ................................................................. 105
3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm .............................................................................. 119
3.7.1. Tỉ lệ HS yếu - kém, trung bình, khá, giỏi ...................................................... 119
3.7.2. Đồ thị các đường lũy tích............................................................................... 119
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 121
1. Kết luận .................................................................................................................... 121
2. Kiến nghị .................................................................................................................. 122
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 124
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CT

:

công thức

CTCT

:

công thức cấu tạo

CTPT

:

công thức phân tử

ĐC

:

đối chứng

ĐHSP

:

Đại học Sư phạm

ĐH

:

định hướng

đktc

:

điều kiện tiêu chuẩn

GV

:

giáo viên

HS:

:

học sinh

LLDH

:

lý luận dạy học

NXB

:

nhà xuất bản

PT

:

phương trình

PTHH

:

phương trình hóa học

PƯHH

:

phản ứng hóa học

PPDH

:

phương pháp dạy học

SGK

:

sách giáo khoa

THPT

:

trung học phổ thông

TN

:

thực nghiệm

Tp.HCM

:

Thành phố Hồ Chí Minh

tr

:

trang


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1.

So sánh chức năng tư duy của hai bán cầu não ..................................... 10

Bảng 1.2.

So sánh các kênh điển hình của phong cách tư duy .............................. 15

Bảng 1.3.

So sánh "Dạy học lấy HS làm trung tâm" với "Dạy học lấy GV
làm trung tâm" ....................................................................................... 21

Bảng 2.1.

Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần Hiđrocacbon no ................................... 37

Bảng 2.2.

Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần Hiđrocacbon không no ........................ 39

Bảng 2.3.

Chuẩn kiến thức, kĩ năng phần Hiđrocacbon thơm ............................... 42

Bảng 2.4.

Phân phối chương trình hóa học lớp 11 nâng cao ................................. 44

Bảng 3.1.

Các lớp thực nghiệm và đối chứng ........................................................ 97

Bảng 3.2.

Các bài dạy thực nghiệm ....................................................................... 98

Bảng 3.3.

Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 1 ..................................................... 98

Bảng 3.4.

Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 2 ..................................................... 99

Bảng 3.5.

Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 3 ..................................................... 99

Bảng 3.6.

Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 4 ..................................................... 99

Bảng 3.7.

Kết quả tham khảo ý kiến GV câu 5 ................................................... 100

Bảng 3.8.

Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 1 .................................................... 100

Bảng 3.9.

Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 2 .................................................... 101

Bảng 3.10. Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 3 .................................................... 101
Bảng 3.11. Kết quả tham khảo ý kiến HS câu 4 .................................................... 101
Bảng 3.12. Kết quả của bài kiểm tra số 1 .............................................................. 102
Bảng 3.13. Kết quả của bài kiểm tra số 2 .............................................................. 102
Bảng 3.14. Kết quả của bài kiểm tra số 3 .............................................................. 103
Bảng 3.15. Kết quả của bài kiểm tra số 4 .............................................................. 103
Bảng 3.16. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 1 .................................................... 105
Bảng 3.17. Phần trăm HS đạt điểm x i trở xuống bài kiểm tra số 1 ....................... 105
Bảng 3.18. Kết quả học tập bài kiểm tra số 1 theo loại Yếu – kém,
TB, Khá, Giỏi ...................................................................................... 106
Bảng 3.19. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 ............................ 106


Bảng 3.20. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 2 .................................................... 108
Bảng 3.21. Phần trăm HS đạt điểm x i trở xuống bài kiểm tra số 2 ....................... 109
Bảng 3.22. Kết quả học tập bài kiểm tra số 2 theo loại Yếu – kém,
TB, Khá, Giỏi ...................................................................................... 109
Bảng 3.23. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 ............................ 109
Bảng 3.24. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 3 .................................................... 112
Bảng 3.25. Phần trăm HS đạt điểm x i trở xuống bài kiểm tra số 3 ....................... 112
Bảng 3.26. Kết quả học tập bàikiểmtrasố 3 theoloạiYếu – kém, TB, Khá, Giỏi ... 113
Bảng 3.27. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 3 ............................ 113
Bảng 3.28. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra lần 4 .................................................... 115
Bảng 3.29. Phần trăm HS đạt điểm x i trở xuống bài kiểm tra số 4 ....................... 116
Bảng 3.30. Kết quả học tập bài kiểm tra số 4 theo loại Yếu – kém,

TB, Khá, Giỏi ...................................................................................... 116
Bảng 3.31. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 4 ............................ 116


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1.

Sơ đồ mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và PPDH ........................... 7

Hình 1.2.

Sơ đồ tam giác sư phạm trong mô hình dạy học thụ động .................... 19

Hình 1.3.

Sơ đồ tam giácsư phạm trong mô hình dạy học tích cực ...................... 20

Hình 1.4.

Sơ đồ hoạt động giải quyết vấn đề ........................................................ 30

Hình 1.5.

Tiến trình thực hiện mô hình 1 .............................................................. 32

Hình 1.6.

Tiến trình thực hiện mô hình 2 .............................................................. 33

Hình 1.7.

Tiến trình thực hiện mô hình 3 .............................................................. 34

Hình 3.1.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN1 – ĐC1 bài ankan ................... 106

Hình 3.2.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN2 – ĐC2 bài ankan ................... 107

Hình 3.3.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN3 – ĐC3 bài ankan ................... 107

Hình 3.4.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN4 – ĐC4 bài ankan ................... 108

Hình 3.5.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN1 – ĐC1 bài anken ................... 110

Hình 3.6.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN2 – ĐC2 bài anken ................... 110

Hình 3.7.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN3 – ĐC3 bàianken .................... 111

Hình 3.8.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN4 – ĐC4 bài anken ................... 111

Hình 3.9.

Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN1 – ĐC1 bài luyện tập .............. 113

Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN2 – ĐC2 bài luyện tập .............. 114
Hình 3.11. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN3 – ĐC3 bài luyện tập .............. 114
Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN4 – ĐC4 bài luyện tập .............. 115
Hình 3.13. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN1 – ĐC1 bài benzen và
ankylbenzen ......................................................................................... 117
Hình 3.14. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN2 – ĐC2 bài benzen và
ankylbenzen ......................................................................................... 117
Hình 3.15. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN3 – ĐC3 bài benzen và
ankylbenzen ......................................................................................... 118
Hình 3.16. Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN4 – ĐC4 bài benzen và
ankylbenzen ......................................................................................... 118


1

MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Dạy học lấy học sinhlàm trung tâm (hay dạy học hướng vào người học) là
quan điểm dạy học ngày càng phổ biến rộng rãitừ vài thập niên trở lại đây ở tất cả
các nền giáo dục tiên tiến. Nó là cơ sở định hướng cho sự đổi mới không chỉ riêng
phương pháp dạy học (PPDH) mà còn ở tất cả các khâu khác của quá trình dạy học:

từ mục tiêu, chương trình, nội dung đến cách thức tổ chức quá trình dạy học, cách
thức đánh giá… Ở Việt Nam quan niệm dạy học này đã bắt đầu được quan tâm
nhiều từ thập niên 90 của thế kỷ XX và nay đã trở thành quan điểm dạy học khá
quen thuộc. Những cố gắng để phát huy ngày càng tốt hơn vai trò trung tâm của học
sinh trong quá trình dạy học trong những năm qua ở Việt Nam không chỉ thể hiện ở
việc cố gắng đổi mới phương pháp dạy học, giúp học sinh tham gia tích cực vào quá
trình học tập mà cả việc đổi mới chương trình, nội dung dạy học để học sinh ngày
càng có cơ hội phát triển cá nhân trong quá trình học tập.
Tuy nhiên, vẫn còn tồn tại nhiều ý kiến, quan niệm khác nhau xung quanh khái
niệm này, thể hiện không chỉ về mặt thuật ngữ như: dạy học lấy học sinh làm trung
tâm, dạy học hướng vào người học…mà còn cả quan niệm thế nào là học sinh trung
tâm? Ngay mức độ trung tâm của học sinh trong quá trình dạy học ở nhiều quan
niệm khác nhau cũng khác nhau, từ đó dẫn đến tồn tại nhiều chiến lược, phương
pháp dạy học hướng vào người học khác nhau.
Dimensions of Learning là một trong những xu hướng dạy học hiện đại lấy
học sinh làm trung tâm. Tư tưởng dạy học này do nhà giáo dục người Mỹ Robert
J.Marzano nêu lên trong công trình A Different Kind of Classroom:Teaching with
Dimensions of Learning do Associasion for Supervision and Curriulum
Development xuất bản. Marzano đã đề ra 5 định hướng đan xen trong quá trình dạy
học. Năm định hướng đó là:
1. Thái độ và sự nhận thức tích cực về việc học


2

2. Thu nhận và tổng hợp kiến thức
3. Mở rộng và tinh lọc kiến thức
4. Sử dụng kiến thức có hiệu quả
5. Hình thành thói quen tư duy tích cực.
Tư tưởng dạy học của ông đã được nhiều nước vận dụng và đạt hiệu quả

cao.Chúng ta có thể áp dụng tư tưởng của R. Marzanotrong dạy học hóa học ở
trường phổ thông Việt Nam hay không? Đây là vấn đề cũng được nhiều nhà lí luận
dạy học ở Việt Nam quan tâm và nghiên cứu.
Từ những lí do trên chúng tôi chọn đề tài “VẬN DỤNG 5 ĐỊNH HƯỚNG
CỦA R.MARZANO VÀO DẠY HỌC PHẦN HIĐROCACBON LỚP 11
NÂNG CAO”với mong muốn sẽ góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học,
từ đó nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa học hiện nay.

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Vận dụng 5 định hướng của Marzano vào dạy học phần Hiđrocacbon lớp 11
nâng cao trung học phổ thông.

3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học lấy học sinh làm trung tâm (hay dạy học
hướng vào người học).
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về 5 định hướng của R.Marzano trong quá trình dạy
học.
- Nghiên cứu, phân tích nội dung, cấu trúc chương trình phần Hiđrocacbon hóa
học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông.
- Vận dụng 5 định hướng của Marzano vào thiết kế kế hoạch dạy các bài phần
Hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao THPT.


3

- Thực nghiệm sư phạm, xử lý kết quả bằng thống kê toán học để bước đầu
đánh giá mức độ khả thi của việc vận dụng 5 định hướng của Marzano vào dạy học
hóa học trong thực tiễn trường THPT Việt Nam.

4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU

- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng 5 định hướng của Marzano vào giảng dạy
phần Hiđrocacbon lớp 11 nâng cao THPT.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.

5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Vận dụng 5 định hướng của Marzano vào quá trình dạy học phần Hiđrocacbon
hóa học lớp 11 nâng cao THPT.

6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu như vận dụng đúng và hợp lý 5 định hướng của Marzano vào quá trình
dạy học hóa học sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng
dạy học môn hóa học THPT.

7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để thực hiện đề tài này chúng tôi sử dụng các nhóm phương pháp nghiên cứu
sau:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích tổng quan cơ sở lý luận về 5 định hướng của Marzano, định hướng
đổi mới phương pháp dạy học hóa học THPT, sự vận dụng 5 định hướng của
Marzano trong dạy học hóa học qua tài liệu, mạng internet…
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát quá trình dạy học hóa học chú trọng đến hoạt động học của học
sinh.


4

- Trao đổi, điều tra qua giáo viên, học sinh thu thập thông tin về các hoạt động
dạy - học theo 5 định hướng của Marzano.
- Đề xuất phương pháp vận dụng 5 định hướng của Marzano trong dạy học

phần Hiđrocacbon hóa học lớp 11 nâng cao THPT và tiến hành thực nghiệm sư
phạm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả các đề xuất.
7.3. Phương pháp xử lý thông tin
Dùng thống kê toán học trong khoa học giáo dục xử lý kết quả thực nghiệm sư
phạm.

8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
-

Tổng quan cơ sở lý luận về 5 định hướng của Marzano.

-

Vận dụng 5 định hướng của Marzano trong việc tổ chức các hoạt động dạy

học phần Hiđrocacbon lớp 11 nâng cao THPT.
-

Thiết kế các giáo án bài dạy phần Hiđrocacbon lớp 11 nâng cao với sự vận

dụng 5 định hướng của Marzano góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng
cao chất lượng dạy học hóa học THPT.


5

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Dimensionof Learning là một trong những xu hướng dạy học hiện đại lấy học
sinh làm trung tâm do nhà giáo dục Mỹ Robert J.Marzano nêu lên. Tư tưởng dạy

học của ông đã được nhiều nước vận dụng và đạt được hiệu quả cao. Cùng với trào
lưu đổi mới, hội nhập của đất nước, từ năm 1996 đến năm 2003 khoa Sư phạm
trường Đại học Cần Thơ đã hợp tác với trường Đại học Hà Lan thực hiện đổi mới
phương pháp dạy học ở Đại học và Phổ thông dựa trên việc nghiên cứu và vận dụng
5 định hướng của Marzano vào thiết kế thử nghiệm bài giảng các môn học. Chương
trình hợp tác với Hà Lan (gọi tắt là chương trình MHO4) đã thu được những kết quả
nhất định. Sản phẩm của quá trình nghiên cứu thử nghiệm được trình bày trong
quyển “Nghiên cứu viết tài liệu dựa vào 5 định hướng của R.Marzano và tư tưởng
của Forgaty”. Cụ thể chương trình MHO4 đã:
+ Xác định được 5 định hướng của Marzano và dạy học theo 5 định hướng.
+ Vận dụng 5 định hướng của Marzano vào thiết kế dạy học một số bộ môn.
+ Đánh giá kết quả, rút ra kinh nghiệm trong quá trình thực hiện.
Từ năm 1997, tư tưởng của Marzano được đưa vào giáo trình:Lý luận dạy học
của khoa sư phạm trường Đại học Cần Thơ.
Các định hướng của Marzano cũng được đưa vào giới thiệutrong các đợt bồi
dưỡng thường xuyên cho giáo viên các trường THPT ở các tỉnh Đồng bằng Sông
Cửu Long.
Từ sau chương trình MHO4, một số tác giả đã nghiên cứu sâu hơn về 5 định
hướng của Marzano và áp dụng vào dạy học các phần cụ thể trong bộ môn vật lý
như:
+ Luậnvăn Th.S KHGD “Phát huy tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh
trong dạy học chương Mắt và các dụng cụ quang học lớp 12 THPT” của Thái Văn
Thịnh (2003) – Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.


6

+ Luận văn Th.S GDH “Vận dụng quan điểm dạy học tích cực của Marzano
vào quá trình giảng dạy các lực cơ học trong Vật lý lớp 10 THPT” của Trần Thị
Loan (2006)– Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

Qua các nghiên cứu đã công bố, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã tập trung
nghiên cứu 5 định hướng của Marzano và vận dụng để thiết kế, thử nghiệm trong
bài dạy nhằm phát huy vai trò trung tâm của học sinh.
Tuy nhiên, các nghiên cứu trên vẫn chưa đưa ra được những biện pháp cụ thể
tổng quát trong quá trình thực hiện.Và cho đến nay vẫn chưa có tác giả nào nghiên
cứu và áp dụng 5 định hướng của Marzano vào dạy học bộ môn hóa học.

1.2. Xu thế đổi mới và phát triển phương pháp dạy họchiện nay
1.2.1. Những nét đặc trưng cơ bản của xu hướng đổi mới PPDH trên thế
giới[15], [22]
Ngày nay,dưới tác động của cơ chế thị trường, vai trò giáo dục ngày càng
được đề cao.Giáo dục được xem như là động lực trực tiếp để bồi dưỡng nhân lực,
thúc đẩy sự phát triển của nền kinh tế xã hội. Do tác động đó, nhà trường muốn tồn
tại và phát triển thì phải đổi mới cách dạy học cả về mục tiêu, nội dung và phương
pháp, trong đó phương pháp là yếu tố cuối cùng quyết định chất lượng đào tạo. Nhà
trường phải tạo ra được những hệ thống dạy học mềm dẻo, đa năng và hiệu nghiệm,
thích hợp với những đối tượng học sinh rất khác nhau về nhu cầu, khả năng và trình
độ. Vì thế, đã xuất hiện những hệ dạy học hợp với quá trình đào tạo phân hoá, cá
thể hoá cao độ như những hệ dạy học theo nguyên lí “Tự học có hướng dẫn”
(asssited sefl – learning) đòi hỏi tỷ trọng tự lực cao ở người học đồng thời có cả sự
điều khiển sư phạm thông minh, khéo léo của người thầy.
Từ những tiếp cận khoa học hiện đại như: tiếp cận hệ thống (systemic
approach), tiếp cận mođun (Modunlar approach), phương pháp grap (grap methods)
v…v…, đã xuất hiện những tổ hợp phương pháp dạy học phức hợp như algorit dạy
học, grap dạy học, mođun dạy học v...v… rất thích hợp với những hệ dạy học mới


7

của nhà trường trong cơ chế thị trường hiện đại. Những tổ hợp PPDH phức hợp này

cho phép giáo viên sử dụng và phối hợp có hiệu quả với những hệ thống đa kênh
(multimedia systems) kể cả kĩ thuật vi tính, điều mà các PPDH cổ truyền không có
khả năng thực hiện.
Do đó, việc đổi mới PPDH phải gắn liền và chịu sự chi phối của mục tiêu
(M),nội dung(N) và PPDH (P)theo cấu trúc:

M

N

P

Hình 1.1.Sơ đồ mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và PPDH
Dạy học ngày nay đã đạt đến trình độ công nghệ.Do vậy, không chỉ nêu khẩu
hiệu: “Cải tiến phương pháp dạy học” đơn thuần mà cần có sự tiến hành theo tư
tưởng tiếp cận hệ thống, cải cách cả hệ thống giáo dục, xác định mục tiêu đào tạo,
nội dung trí dục và từ đó đổi mới PPDH.
Sự phát triển của tư tưởng công nghệ dạy học hiện đại được sự hỗ trợ của sự
phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin đã nảy sinh những PPDH mới điển
hình như việc dạy học trên mạng máy tính cho nhiều người nhưng vẫn cá thể hóa.
Trong môi trường siêu liên kết của mạng, người học có thể tự học theo ý thích, các
thiết bị dạy học hiện đại như chắp cánh thêm cho việc thực thi các PPDH thêm hiệu
quả.
1.2.2. Một số định hướng đổi mới PPDH ở Việt Nam hiện nay [14], [21]
1.2.2.1. Kế thừa và phát triển những giá trị của LLDH truyền thống
Trong LLDH truyền thống, những ưu điểm, những yếu tố hợp lí của nó vẫn
còn nguyên giá trị và mang tính phổ quát. Tuy nhiên, vào thời đại phát triển khoa
học kỹ thuật và công nghệ, nếu chỉ bằng lòng như vậy sẽ bị tụt hậu, không có khả
năng tiếp cận với các nhân tố mới đang vận động và phát triển. Do đó đổi mới ở đây
bao gồm cả sự lựa chọn những giá trị tích cực (của PPDH) truyền thống góp phần

8

vào việc phát triển chất lượng giáo dục thời đại mới. Đồng thời, việc đổi mới phải
bao gồm cả việc bổ khuyết những mặt còn yếu kém của PPDH truyền thống.
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các PP truyền thống mà phải vận
dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp
với các PPDH hiện đại.
1.2.2.2. Đảm bảo tính khả thi và đạt chất lượng
“Sẽ lại rơi vào chủ quan duy ý chí nếu chúng ta đề ra các mục tiêu, chủ trương,
chính sách mà không tính tới các điều kiện, giải pháp, tính khả thi trong thực tiễn”
hoặc khả thi nhưng thấp hơn trình độ thực thì vô nghĩa, đó là một việc làm thừa và
còn tai hại nguy hiểm vì đã cản trở sự tiến bộ. Như vậy, trong nghiên cứuđổi mới và
phát triển PPDH cần đưa ra những giải pháp khả thi nhưng quan trọng hơn nữa là
giải pháp đưa ra phải hiệu quả và chất lượng cao hơn tình trạng hiện thực.
1.2.2.3. Áp dụng những phương tiện kỹ thuật hiện đại để tạo ra các tổ hợp
PPDH mang tính công nghệ
Đây là xu hướng phù hợp với công cuộc xây dựng công nghệ dạy học hiện đại
trên thế giới. Nhiều thành tựu của khoa học kỹ thuật và công nghệ đã được ứng
dụng vào khoa học giáo dục (KHGD). Khi nghiên cứu xu hướng này, cố giáo sư
Nguyễn Ngọc Quang đã phát hiện ra một quy luật cơ bản chi phối chiến lược đổi
mới và hiện đại hóa PPDH.Đó là quy luật về sự chuyển hóa của phương pháp khoa
học thông qua xử lý sư phạm (cho thích nghi với môi trường dạy học).
Việc phát hiện ra quy luật này giúp cho việc xây dựng và chuyển giao những
công nghệ tương ứng (KHKT) sang KHGD sẽ gópphần nâng cao chất lượng giáo
dục và đào tạo giáo viên. Vì vậy, một trong những xu hướng đổi mới PPDH ở nước
ta hiện nay cũng như trên thế giới là hình thành những công nghệ dạy học.
1.2.2.4. Chuyển đổi chức năng từ thông báo - tái hiện sang tìm tòi – ơrixtic
Ở mỗi thời đại, thực tiễn xã hội thay đổi và nền tảng kinh tế đã chi phối mục

đích và chức năng nhà trường.Trong thời đại ngày nay, khi xã hội tiến vào thời đại


9

“siêu công nghiệp” thì toàn bộ công tác giáo dục phải phục vụ, đáp ứng yêu cầu xã
hội xây dựng trên nền tảng tri thức. Con người được giáo dục và đào tạo là con
người có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng lực giao tiếp. “Các phẩm chất
này có đặc trưng là nhanh, nhạy bén, linh hoạt, mềm dẻo và luôn luôn thích ứng
cũng như tự điều chỉnh. Các đặc trưng này phản ánh vào quá trình giáo dục, đặc biệt
là trong hệ PPDH”
Như vậy, chức năng và vai trò của nhà giáo dục từ chỗ truyền thụ kiến thức
một chiều cho học sinh chuyển dần sang vai trò nhà tổ chức, giáo dục cho học sinh
có được năng lực hoạt động và thích ứng môi trường xã hội, giúp người học tự tìm
ra phương pháp tự học, tự sáng tạo lấy hướng đi, hướng phát triển cho mình trong
đời sống và sự nghiệp.
1.2.2.5. Cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá học sinh
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và
điều chỉnh hoạt động của giáo viên.
Trong phương pháp dạy học tích cực, GV phải hướng dẫn HS phát triển kỹ
năng tư duy tự đánh giá để điều chỉnh cách học. Liên quan đến điều này, GV cần
tạo điều kiện thuận lợi để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và
điều chỉnh hoạt động kịp thời là khả năng cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống
mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Như vậy, đổi mới PPDH là yêu cầu cấp bách của ngành giáo dục và đào tạo ở
nước ta. Có đổi mới toàn diện mà trong đó đổi mới PPDH là khâu quan trọng thì
ngành giáo dục và đào tạo mới có khả năng hoàn thành được nhiệm vụ lịch sử mà
nhân dân giao phó trong sự nghiệp xây dựng đất nước.

10

1.3. Tổng quan về các lý thuyết dạy học hướng vào người học
1.3.1. Lý thuyết về sự khác nhau về chức năng tư duy của bán cầu não phải
và bán cầu não trái [1], [20], [24]
Những thành tựu nghiên cứu sinh lý học thần kinh cuối thế kỷ XX cho thấy
hai bán cầu não có các chức năng tư duy khác nhau. Cụ thể là:
Bảng 1.1. So sánh chức năng tư duy của hai bán cầu não
Não phải

Não trái
Logic

Trực giác

Ngôn ngữ

Thị giác phi ngôn ngữ

Mặt phẳng

Không gian ba chiều

Phân tích

Sáng tạo

Lí trí

Tổng thể

Nghiêm túc

Nghệ sĩ

Dứt khoát, rõ ràng

Khôi hài

Có khuynh hương hiểu ký hiệu (chữ cái, Có khuynh hướng xem vật cụ thể và
từ)

luôn là người đọc rất tồi

Tích lũy kinh nghiệm qua sách, vở

Cần có tranh minh họa để hình dung
hiện thực rõ ràng

Sử dụng thị giác và thị giác hành vi

Sử dụng thị giác và chuyển động hành vi

Tất cả chỉ dẫn dưới dạng chữ viết, cụ Dễ bị xao lãng, thích giải trí
thể, rõ ràng
Lập lại thông tin

Thích quan hệ tình cảm hơn là quan hệ
quyền lực

Không thích những dạng bài tập lạ, Thích bài tập lạ, thiên về sáng tạo
không có cấu trúc quen thuộc
Làm việc dựa trên tiêu chuẩn, đánh giá

Phán đoán và dựa vào trực giác

Muốn thông tin được viết ra

Muốn thông tin trình bày đưới dạng sơ
đồ


11

Hướng nội

Hướng ngoại

Từ (thuật ngữ)

Hình ảnh

Số

Mẫu

Từng phần

Tổng thể

Mọi vấn đề liên kết theo thứ tự, đường Mọi vấn đề liên kết trong một tổng thể
thẳng.

và đồng thời.

Não trái là trung tâm điều khiển các Não phải là trung tâm tâm kiểm soát các
chức năng trí tuệ như ghi nhớ ngôn ngữ, chức năng như trực giác, ngoại cảm,
lập luận, tính toán, sắp xếp, phân loại, thái độ, xúc cảm, liên kết về thị giác và
viết, phân tích và tư duy quy nạp.

không gian, cảm nhận âm nhạc, nhịp
điệu, vũ điệu, các loại hoạt động phối
hợp thể lực, các quá trình tư duy tổng
hợp và tư duy suy diễn.

Các chức năng của não trái có đặc điểm Các chức năng của não phải có đặc điểm
tuần tự, hệ thống.

ngẫu hứng, tản mạn.

Não trái có thể ghép mảnh rời thành Não phải lại nhìn thấy cái tổng thể trước
tổng thể (từ chi tiết đến tổng thể, tuần tự (nắm cái tổng thể bằng trực giác, linh
theo quy trình: cứ làm rồi sẽ biết).

cảm; nhận ra kết quả cuối cùng rồi mới
làm, sau đó mới mổ xẻ thành chi tiết).

Tư duy não trái là tố chất phát triển trí Tư duy não phải là tố chất phát triển óc
thông minh.

sáng tạo.

Định hướng bằng quy trình.

Định hướng bằng hình ảnh, biểu đồ.

Đặt và trả lời câu hỏi tuần tự.

Đặt và trả lời câu hỏi đủ loại, ngẫu
hứng.

Theo quan điểm trước đây, các chức năng của bán cầu não trái luôn được coi
là trội hơn, nó như một đặc điểm chung của con người mang tính bẩm sinh, di
truyền. Theo các thành tựu khoa học mới trong lĩnh vực này cho thấy sở dĩ có sự
phát triển trội hơn của các chức năng tư duy thuộc não trái chủ yếu là do tác động
của giáo dục chứ không phải do yếu tố di truyền mang tính loài. Người ta khi sinh


12

ra có thể có sự đồng đều hay không đồng đều giữa các chức năng của hai bán cầu
não nhưng sự phát triển tiếp theo phụ thuộc rất nhiều vào giáo dục. Giáo dục có thể
làm cho con người phát triển cân bằng các chức năng tư duy của cả hai bán cầu não
và ngược lại, giáo dục có thể làm mất đi tính trội bẩm sinh của nhiều chức năng tư
duy của một trong hai bán cầu não hoặc làm phát triển thiên lệch các chức năng tư
duy của một trong hai bán cầu não. Cũng theo các nghiên cứu này, giáo dục theo
quan niệm truyền thống (giáo viên là trung tâm) kích thích sự phát triển các chức
năng tư duy của bán cầu não trái. Những học sinh có sự phát triển trội ở não phải
gặp rất nhiều khó khăn trong môi trường giáo dục này.Họ không tìm thấy hứng thú

và cơ hội học tập, phát triển cá nhân.
Con người khi sinh ra có thể có sự phát triển trội hơn một số chức năng tư duy
của một trong hai bán cầu não, nhưng hai bán cầu não cần phải tạo điều kiện để hoạt
động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với nhau để con người phát triển toàn diện
cả về trí tuệ và thể lực, cả về suy nghĩ và hành động. Các chức năng tư duy của cả
hai bán cầu não đều cần thiết để con người giải quyết một cách sáng tạo các vấn đề
khác nhau, đều là tiền đề cần thiết giúp mỗi người thành công trong các lĩnh vực
hoạt động thực tiễn khác nhau.
Vấn đề đặt ra là dạy học phải làm thế nào để học sinh có các phong cách học
tập, phong cách tư duy khác nhau, học sinh có não phải phát triển trội hơn cũng tìm
thấy sự thích ứng và có cơ hội phát triển cá nhân nhờ học tập.
1.3.2. Lý thuyết về sự đa dạng của trí thông minh [24]
Theo Haward Gardner thì có ít nhất bảy lĩnh vực khác biệt của trí thông minh:
Trí thông minh ngôn ngữ: Đây là một hình thức hiểu biết cao độ của các
thi sĩ, văn sĩ, nhà soạn kịch, học giả … Họ có khả năng sử dụng một cách sáng tạo
về từ ngữ, tổng hợp, suy luận, ẩn dụ một cách hữu hiệu.
Trí thông minh âm nhạc: Đây là khả năng thiên tài của các nhạc sỹ, các
nhà soạn nhạc lừng danh. Trí thông minh này tiềm ẩn trong kí ức nhà thông thái, chỉ
đợi thời gian và hoàn cảnh để bộc phát.


13

Trí thông minh lý luận toán học: Đây là khả năng thiên tài toán học với óc
lý luận siêu việt. Từ khả năng này, nhà bác học thông thạo nhiều lĩnh vực khác có
liên quan đến toán học như vật lý, nguyên tử, sinh học, …
Trí thông minh các lĩnh vực không gian: Đây là lĩnh vực hoạt động của
các kiến trúc sư, các kỹ sư, các họa sĩ. Các nhân vật thuộc lĩnh vực này có những
cái nhìn đặc thù về không gian, những viễn cảnh tương lai khác hẳn người thường.
Trí thông minh trình diễn thể hình: Đây là lĩnh vực hoạt động của các lực

sĩ, các đấu thủ tranh tài các môn thể dục thể thao; các nghệ sĩ trình diễn xiếc, múa.
Trí thông minh này liên quan đến nghệ thuật trình diễn và kiểm soát thể lực.
Trí thông minh nội tâm: Đây là lĩnh vực hoạt động của các nhà tư tưởng,
các triết gia, các nhà sáng lập tôn giáo.
Trí thông minh xã hội: Đây là lĩnh vực hoạt động của các nhà xã hội học,
các nhà tâm lý học, các nhà giáo dục, các chính trị gia, các nhà luật pháp … về các
lĩnh vực gia đình, tình bạn, học đường, các tầng lớp dân chúng, luật pháp. Ở họ có
sự hiểu biết tường tận về mọi hoàn cảnh xã hội, lý do và hậu quả của các chuyển
biến.
Quan điểm giáo dục đúng đắn là giáo dục phải làm thế nào để tạo cơ hội tốt
nhất cho sự phát triển đa dạng của trí thông minh (UNESCO đã khẳng định: Thế kỉ
XXI là thế kỉ thành công của nhân cách đa dạng và sự sáng tạo …).
1.3.3. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học và phong cách tư duy
1.3.3.1. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách học[19], [49]
Theo nghiên cứu mới của các nhà tâm lý học, có 8 loại phong cách học khác
nhau:
 Người học bằng thị giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ thích
những hình ảnh, tranh và biểu đồ. Họ luôn tìm cách mô tả các thông tin qua thị giác.
 Người học qua thính giác: Nếu người học theo phong cách này thì họ thích
nghe hoặc đọc thông tin. Họ luôn tìm cách giải thích bằng từ ngữ.


14

 Người học bằng các giác quan: Những người có phong cách học này thích
những thông tin cụ thể, thiết thực và theo thủ tục. Họ luôn tìm sự thật.
 Người học bằng trực quan: Họ thích thông tin dựa trên những sự kiện, có
tính sáng tạo, mang tính lý thuyết. Họ luôn tìm ý nghĩa của vấn đề.
 Người học thụ động: Những người có phong cách học này thích suy nghĩ
vấn đề một cách xuyên suốt, đánh giá một sự vật và học bằng cách phân tích. Họ

thích suy nghĩ tìm ra vấn đề bằng chính bản thân họ.
 Người học năng động: Họ thích vận động, thao tác trên vật thể, thích làm
thí nghiệm, thích gặp khó khăn khi học. Họ thích làm việc theo nhóm và phát hiện
ra vấn đề.
 Người học từ chi tiết (từ chi tiết đến tổng thể): Những người học theo
phong cách này thì họ thích thông tin được trình bày rõ ràng và trật tự. Khi một vấn
đề lớn hiện ra, họ sẽ sắp xếp các chi tiết theo một trật tự để hiểu nó.
 Người học từ tổng thể (từ tổng thể đến chi tiết): Những người học theo
cách này là những người thích tiếp cận vấn đề một cách chính diện và hệ thống. Họ
nhìn tổng thể trước sau đó mới đi vào chi tiết.
1.3.3.2. Lý thuyết về sự đa dạng của phong cách tư duy[24], [49]
Những nghiên cứu gần đây cho thấy có ít nhất 4 kênh hay 4 phong cách tư duy
điển hình của người trưởng thành đại diện cho người có sự phát triển vượt trội các
chức năng tư duy ở một trong hai bán cầu não nhờ tác động của giáo dục và hoạt
động thực tiễn. Phong cách tư duy được thể hiện ở các kênh điển hình sau:
- Kênh cụ thể – tuần tự.
- Kênh trừu tượng – tuần tự.
- Kênh cụ thể – ngẫu hứng.
- Kênh trừu tượng – ngẫu hứng.


15

Bảng 1.2. So sánh các kênh điển hình của phong cách tư duy
Cụ thể - tuần Trừu tượng - Cụ
tự
Nhận thức

tuần tự

thể

- Trừu tượng -

ngẫu hứng

ngẫu hứng

Ưu tiên nhận Nhận thức thế Nhìn thế giới Nhận thức thế
thức qua các giới

cụ

thể qua cảm xúc, giới bằng thế

giác quan từ thông qua thế tình cảm.

giới

thế giới cụ thể. giới trừu tượng

tượng

thiên

của hệ thống

bẩm của trí

khái niệm trừu

thông

minh

tượng lĩnh hội

qua

hành

được.

động cụ thể.

Phong cách

Có kiểu tư duy Có kiểu tư duy Có

tư duy

tuần tự tuyến tuần tự nhưng duy

kiểu

hệ thống (hai hứng,

tính.

trừu

chiều

tư Có

kiểu

tư

ngẫu duy 3 chiều,
mạng ngẫu hứng.

kiểu lưới.

nhánh cây).
Sản phẩm

Có khả năng Có khả năng Có khả năng Có bẩm sinh

hoạt động

tạo

ra

sản tạo ra những lý tạo ra các sản sáng tạo, phát

phẩm

sao thuyết, mô hình phẩm từ trí minh.

chép,

trau …

tưởng tượng,

chuốt.

óc mỹ thuật,
có khả năng
xây dựng các
mối quan hệ.

Ngôn ngữ

Có cách diễn Có cách diễn Có cách diễn Có cách diễn
đạt theo nghĩa đạt ngôn ngữ đạt ngôn ngữ đạt ngôn ngữ
đen, logic.

đa

âm

tiết, đa chiều, ẩn nhiều màu sắc

chính xác, duy dụ, dùng cử (ngôn

ngữ