Vận dụng quan điểm thích nghi trí tuệ vào dạy học bộ môn toán thông qua chủ đề vectơ toạ độ

1

Bộ giáo dục và đào tạo
Trờng Đại học Vinh
-----------------------------

Cao trung thạch

Vận dụng quan điểm thích nghi trí tuệ vào dạy
học bộ môn toán thông qua chủ đề véctơ-toạ độ

Luận văn thạc sĩ giáo dục học

Vinh - 2008

Lời cảm ơn


2

Luận văn này đợc hoàn thành dới sự hớng dẫn, giúp đỡ của
Giáo s tiến sĩ Đào Tam. Tác giả xin đợc bày tỏ lòng biết ơn chân
thành đến thầy.
Trong quá trình làm luận văn tác giả còn đợc sự giúp đỡ
của các thầy giáo trong tổ PPGD Toán - Khoa Sau đại học - Trờng
Đại học Vinh, Nhân dịp này tác giả xin chân thành cảm ơn.
Gia đình, bạn bè, đồng nghiệp luôn là nguồn động viên
giúp đỡ tác giả có thêm nghị lực, tinh thần để hoàn thành luận văn
này.
Cuối cùng, xin đợc cảm ơn mọi tấm lòng u ái đà dành
cho tác giả.

Vinh, tháng 12 năm 2008
Cao Trung Th¹ch


3

Một số chữ viết tắt trong luận văn
THPT

: Trung hc phổ thông

GS

: Giáo sư

TS

: Tiến sĩ

TN

: Thực nghiệm

ĐC

: Đối chứng

HS

: Học sinh

Nxb

: Nhà xuất bản

NxbGD: Nhà xuất bản Giáo dục
NxbHN: Nhà xuất bản Hà Nội
NxbĐH: Nhà xuất bản Đại học

MỤC LỤC
Trang

PHẦN MỞ ĐẦU.............................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài..........................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu...................................................................................4
3. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................4
4. Giả thuyết khoa học.....................................................................................4
5. Phương pháp nghiên cứu.............................................................................4
6. Đóng góp của luận văn................................................................................5
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...................................6
1.1. Khái niệm thích nghi, trí tuệ và thích nghi trí tuệ....................................6


4

1.1.1. Khái niệm thích nghi.............................................................................6
1.1.2. Định nghĩa trí tuệ...................................................................................6
1.1.3. Thích nghi trí tuệ.................................................................................11
1.2. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi học sinh
trung học phổ thông...............................................................................13

1.2.1. Đặc điểm hoạt động học tập................................................................13
1.2.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ........................................................16
1.2.3. Cấu trúc năng lực tốn học của học sinh.............................................19
1.3. Vận dụng quan điểm thích nghi trí tuệ vào dạy học bộ mơn tốn..........24
1.3.1. Đánh giá việc học tập của học sinh.....................................................27
1.3.2. Các biện pháp tăng cường dạy học thích nghi....................................32
Kết luận chương 1.........................................................................................45
Chương 2. VẬN DỤNG QUAN ĐIỂM THÍCH NGHI TRÍ TUỆ VÀO
THỰC HÀNH GIẢNG DẠY TỐN THƠNG QUA CHỦ ĐỀ
VÉCTƠ-TOẠ ĐỘ..................................................................................46
2.1. Xây dựng chương trình dạy học phù hợp với các đối tượng học
sinh.........................................................................................................47
2.1.1. Dạy học cho học sinh yếu và kém toán...............................................47
2.2.2. Dạy học cho học sinh trung bình.........................................................60
2.1.3. Dạy học cho học sinh khá giỏi............................................................63
2.2. Thông qua các pha dạy học phân hoá nội tại.........................................87
Kết luận chương 2.........................................................................................92
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM......................................................93
3.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................93
3.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................93
3.3. Tổ chức thực nghiệm..............................................................................93
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm..............................................................93


5

3.3.2. Chuẩn bị tài liệu thực nghiệm.............................................................94
3.3.3. Tiến hành thực nghiệm........................................................................94
3.4. Kết quả thực nghiệm..............................................................................94
3.4.1. Phân tích định tính...............................................................................94

3.4.2. phân tích định lượng............................................................................95
3.5. Kết luận chương 3..................................................................................99
KẾT LUẬN.................................................................................................100
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................101

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Nghị quyết Hội nghị lần thứ IV Ban Chấp hành Trung ương Đảng
Cộng sản Việt Nam (Khoá IV, 1993) nêu rõ: “Mục tiêu giáo dục – đào tạo
phải hướng vào việc đào tạo những con người lao động tự chủ, sáng tạo, có
năng lực giải quyết những vấn đề thường gặp, qua đó mà góp phần tích cực
thực hiện mục tiêu lớn của đất nước”.
Về phương pháp giáo dục đào tạo, Nghị quyết Hội nghị lần thứ II Ban
Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khoá VIII, 1997) đã đề ra:
Phải đổi mới phương pháp đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn
luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng những
phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo
điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu”.
Điều 24, Luật Giáo dục (1998) quy định: “Phương pháp giáo dục phổ
thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học


6

sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
học sinh”.
Chương trình mơn Tốn thí điểm trường THPT (2002) chỉ rõ: “Mơn
Tốn phải góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực trí tuệ, hình thành
khả năng suy luận đặc trưng của Toán học cần thiết cho cuộc sống; phát triển

khả năng suy luận có lý, hợp lơgic trong những tình huống cụ thể”.
GS. Nguyễn Cảnh Tồn đã nhận định: “Cách dạy phổ biến hiện nay là
thầy đưa ra kiến thức (khái niệm, định lý) rồi giải thích, chứng minh, trò cố
gắng tiếp thu nội dung khái niệm, nội dung định lý, hiểu chứng minh định lý,
cố gắng tập vận dụng các cơng thức định lý để tính tốn, chứng minh”.
GS. Hồng Tụy phát biểu: “Ta cịn chuộng cách dạy nhồi nhét, luyện trí
nhớ, dạy mẹo vặt để giải các bài toán oái oăm, giả tạo, chẳng giúp gì mấy đến
việc phát triển trí tuệ mà làm cho học sinh thêm xa rời thực tế, mệt mỏi và
chán nản”.
1.2. Trong cuộc đổi mới giáo dục ở nước ta hiện nay, việc đổi mới
Phương pháp dạy học đóng vai trò hết sức quan trọng: “Quan điểm chung của
đổi mới phương pháp dạy học đã được khẳng định là tổ chức cho học sinh
được học trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác tích cực, chủ động và
sáng tạo mà cốt lõi là làm cho học sinh học tập tích cực, chủ động, hay nói
một cách khác giáo viên phải lấy người học làm trung tâm nhằm chống lại
thói quen học tập thụ động.
Khi nói về mối quan hệ giữa nội dung dạy học và hoạt động, tác giả
Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Mỗi một nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết
với những hoạt động nhất định. Đó là những hoạt động được tiến hành trong
q trình hình thành và vận dụng nội dung đó, phát hiện được nhưng hoạt
động tiềm tàng trong một nội dung là vạch ra được con đường để người học


7

chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được các mục đích khác và cũng đồng thời là
cụ thể hố được mục đích dạy học có đạt được hay khơng và đạt đến mức độ
nào?”.
1.3. Theo M. A. Đanilôp và M. N. Xcatkin: “Quá trình dạy học là một
tổ hợp rất phức tạp và năng động những hành động của giáo viên và học sinh.

Để có khả năng tổ chức đúng đắn q trình dạy học và điều khiển nó cần phải
hình dung rõ nét cấu trúc và những quy luật bên trong của quá trình dạy học.
Đặc biệt quan trọng là phát hiện ra mối liên hệ qua lại giữa việc nắm vững
kiến thức với quá trình phát triển những năng lực nhận thức của học sinh”.
Bản chất của quá trình học là quá trình nhận thức của học sinh, đó chính
là q trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của học sinh. Quá trình
nhận thức của học sinh về cơ bản cũng giống như quá trình nhận thức chung,
diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư
duy trừu tượng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên quá trình nhận thức của học sinh
có tính độc đáo, đó là nó được tiến hành trong những điều kiện sư phạm nhất
định. Theo tác giả Nguyễn Hữu Châu thì: “Quá trình nhận thức của học sinh
khơng phải là q trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà là nhận thức được cái
mới cho bản thân, rút ra từ kho tàng hiểu biết chung của lồi người và là q
trình học sinh xây dựng, kiến tạo nên những kiến thức cho bản thân thơng qua
các hoạt động để thích ứng với môi trường học tập mới”.
1.4. Xuất phát từ đặc điểm của tư duy tốn học, đó là sự thống nhất giữa
suy đốn và suy diễn: Nếu trình bày lại những kết quả tốn học đã đạt được
thì nó là một khoa học suy diễn và tính lơgic nổi bật lên. Nhưng, nếu nhìn
Tốn học trong q trình hình thành và phát triển, thì trong phương pháp của
nó vẫn có tìm tịi, dự đốn, có thực nghiệm và quy nạp. Vì vậy, trong dạy học
Toán, phải chú ý tới cả hai thương diện, suy luận chứng minh và suy luận có
lý thì mới khai thác được đầy đủ các tiềm năng mơn Tốn để thực hiện mục


8

tiêu giáo dục toàn diện. G. Polia cho rằng: “Nếu việc dạy Tốn phản ánh mức
độ nào đó việc hình thành Tốn học như thế nào thì trong việc giảng dạy đó
phải dành chỗ cho dự đốn, suy luận có lý” [13].
1.5. Trong những thập kỷ qua, các nước trên thế giới và Việt Nam đã

nghiên cứu và vận dụng nhiều lý thuyết và phương pháp dạy học theo hướng
hiện đại nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. J.Piaget cho rằng:
“Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức” và “Nhận
thức là một q trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính người
học”. Thực tiễn dạy học cho thấy: do trình độ của học sinh khơng đồng đều và
thời lượng quy định cho từng tiết học không đủ cho tất cả các đối tượng học
sinh nắm bắt vấn đề; cần có những cách thức tổ chức dạy học cho từng loại
đối tượng học sinh mới có thể kích thích các em học tập tự giác, tích cực.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm ra những cách thức tổ chức dạy học phù hợp với các đối tượng học
sinh: học sinh yếu kém, học sinh trung bình và học sinh giỏi tốn.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Luận văn có nghiệm vụ nghiên cứu những vấn đề sau:
 Khái niệm về trí tuệ, thích nghi trí tuệ;
 Q trình nhận thức của học sinh THPT;
 Tâm lý năng lực toán học của học sinh THPT;
 Thực trạng học tập bằng sự thích nghi của chủ thể trong dạy học
toán ở nước ta;
 Các biện pháp làm tăng cường sự thích nghi trí tuệ trong quá trình
học tập của học sinh;
 Xây dựng các tình huống dạy học theo quan điểm thích nghi trí tuệ
thơng qua chủ đề véctơ-toạ độ;
 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và điều chỉnh
những biện pháp chưa phù hợp.


9

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được các tình huống dạy học dự tính bồi dưỡng cho học

sinh khả năng thích nghi trí tuệ thì sẽ làm sáng tỏ phương hướng vận dụng
quan điểm thích nghi trí tuệ trong tiến trình đổi mới dạy học Tốn hiện nay ở
trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các tài liệu về triết học, tâm lý học, giáo dục học, luận án,
luận văn… đặc biệt chú trọng việc nghiên cứu lý thuyết kiến tạo, lý thuyết về
dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, lý thuyết hoạt động.
5.2. Nghiên cứu thực tế
Sử dụng các phương pháp điều tra và quan sát
5.3. Thực nghiệm sư phạm
6. Đóng góp của luận văn
6.1. Luận văn góp phần chỉ ra cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phân
loại học sinh và quan niệm đúng đăn về thích nghi trong dạy học.
6.2. Luận văn đề xuất một số biện pháp làm tăng cường sự thích nghi
trong học tập của học sinh, xây dựng được các tình huống dạy học điển hình
dựa trên quan điểm thích nghi trí tuệ.
6.3. Luận văn có thể làm tài liệu tham khảo cho sinh viên và giáo viên
toán THPT.
6.4. Từ tư tưởng của luận văn có thể phát triển sang các chủ đề khác;
dạy học phải được xem là dạy cho học sinh biết cách thích nghi.
1. Cấu trúc luận văn
Phần mở đầu
Phần nội dung: Gồm 3 chương
Chương 1: cơ sở lý luận và thực tiễn


10

Chương 2: vận dụng một số quan điểm thích nghi trí tuệ trong dạy

học bộ mơn tốn thơng qua chủ đề vectơ-toạ độ.
Chương 3: thực nghiệm sư phạm
Phần kết luận của luận văn

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Khái niệm thích nghi, trí tuệ và thích nghi trí tuệ
1.1.1. Khái niệm thích nghi
J.Piaget định nghĩa thích nghi là quá trình tạo lập sự cân bằng giữa
hành động của cơ thể lên mơi trường sống xung quanh. Đó là q trình tác
động qua lại giữa cơ thể với mơi trường.
Theo vế thứ nhất, cơ thể tác động lên các khách thể xung quanh nó
(chiều thuận ), qua đó hấp thụ các chất dinh dưỡng và biến đổi chúng phù hợp
với cấu trúc đã có của cơ thể. Q trình hấp thụ và biến đổi chất dinh dưỡng
này được gọi là đồng hóa.
Theo chiều ngược lại, mơi trường tác động lên cơ thể, do biến động nào
đó. Sự đáp lại tích cực của cơ thể dẫn đến làm thay đổi các cấu trúc đã có của
nó cho phù hợp với mơi trường. Q trình biến đổi này được gọi là điều ứng.
Như vậy, có thể định nghĩa thích nghi là sự cân bằng giữa đồng hóa và
điều ứng. q trình này có tính chất hai mặt: tổ chức và thích nghi. Hai mặt


11

này không tách rời mà bổ sung cho nhau của một cơ thể duy nhất. Tổ chức là
mặt bên trong, cịn thích nghi là mặt bên ngồi.
Ở đây, sự cân bằng giữa cơ thể với môi trường hay giữa đồng hóa và
điều ứng là khơng phải cân bằng tĩnh, thiết lập một lần là xong. Đó là cân
bằng động, nó thường xuyên được cấu trúc lại và được tái thiết lập (bị phá vỡ
và cấu trúc lại) ở mức cao hơn, phức tạp hơn, tinh tế hơn [36].

1.1.2. Định nghĩa trí tuệ
Tại hội nghị Giáo dục tổ chức tại Singapore với chủ đề Những nhà lãnh
đạo mới, nhà trường mới, một tương lai mới, tiến sĩ Robert Sternberg - giáo
sư tâm lý học và giáo dục của Đại học Yale Hoa Kỳ, đã trình bày báo cáo
"Tại sao nhà trường phải dạy để phát triển trí tuệ ở học sinh? Một lý thuyết
cân bằng về trí tuệ trong mơi trường giáo dục", trong đó ơng đã đề cập một
cách rất cụ thể, sinh động với nhiều ý tưởng mới lạ về trí tuệ và tầm quan
trọng của việc bồi dưỡng trí tuệ cho học sinh trong nhà trường. Theo ơng, trí
tuệ có một nội hàm rộng lớn bao qt và sâu sắc hơn nhiều so với những quan
điểm về trí tuệ từ trước tới nay. Có lẽ nó gần gủi hơn với sự minh triết, sự
thông thái khôn ngoan sáng suốt cổ xưa mà các nhà hiền triết dân gian đã
khẳng định.
Định nghĩa về trí tuệ, theo như Sternberg trích dẫn từ tự điển Webster's
New World College 1997 là "năng lực phán đốn (nhìn nhận) đúng và đi
theo một tiến trình hành động đúng đắn, hợp lý nhất dựa trên kiến thức/tri
thức, kinh nghiệm, hiểu biết...". Năng lực này vô cùng quan trọng trong một
thế giới mà đơi khi có chiều hướng đi vào con đường huỷ diệt bản thân nó.
Lý thuyết cân bằng trí tuệ.
Dựa trên định nghĩa về trí tuệ, Sternberg cho rằng cần có một quan
điểm tích hợp và cân bằng về trí tuệ. Ơng đã đề xướng lý thuyết cân bằng về
trí tuệ (a balance theory of wisdom) dựa trên quan niệm về trí thức ngầm


12

(tacit knowledge/tri thức, kiến thức ngầm, ẩn, không thành lời) và quan niệm
về sự cân bằng. Như vậy "trí tuệ được định nghĩa như là sự áp dụng tri thức
ngầm để đạt được lợi ích chung qua sự cân bằng giữa (a) lợi ích của cá nhân
(b) của những người khác và (c) lợi ích của cả cộng đồng hay môi trường
sống nhằm đạt được sự cân bằng giữa (a) việc thích nghi với mơi trường hiện

tại (b) việc hình thành môi trường mới và (c) việc lựa chọn những mơi trường
mới”.
Trước hết trí tuệ địi hỏi tri thức, hay kiến thức song tâm điểm của trí
tuệ là cái tri thức ngầm, khơng chính thức, học được ở trường đời, chứ không
phải là loại kiến thức hiển lộ được dạy chính thức trong nhà trường. Người ta
có thể là "một bộ từ điển bách khoa sống" song vẫn tỏ ra có ít hoặc khơng có
trí tuệ bởi vì các kiến thức người ta cần để khôn ngoan sáng suốt lại chẳng tìm
thấy trong bách khoa tồn thư, trong cái kiểu giảng dạy thấy ở hầu hết các
nước (trừ nơi nào có dạy theo kiểu thơng thái của Socrat). Trí tuệ địi hỏi tư
duy phân tích, song đó cũng khơng phải là kiểu tư duy phân tích đang được
nhấn mạnh ở các trường hay đo đạc qua các trắc nghiệm về năng lực học vấn.
Quan điểm của Sternberg về tư duy sáng tạo cũng rất mới lạ độc đáo...
Theo ông, những giải pháp khơn ngoan, sáng suốt (hàm ý trí tuệ) cũng thường
là những giải pháp sáng tạo. "Tư duy sáng tạo thường vội vã, phiêu lưu, trong
khi đó tư duy trí tuệ lại cân bằng". Nói như vậy khơng có nghĩa là cùng một
con người không thể vừa sáng tạo lại vừa sáng suốt khơn ngoan, mà ơng
muốn nói rằng loại tư duy cần để vừa sáng tạo vừa sáng suốt khôn ngoan là
một loại khác và không nhất thiết phải tìm thấy ở cùng một con người.
Với cái tri thức ngầm này, người có trí tuệ phải có được sự cân bằng
giữa các lợi ích, của ta-của người-của tồn thể. Có được sự cân bằng này rồi
cịn phải biết hành động để đáp ứng sự cân bằng đó. Vì vậy người ta phải biết:
thích ứng với mơi trường hiện hữu và nếu thay đổi mình để thích ứng với môi


13

trường đó chưa đủ thì lại phải hình thành và thay đổi mơi trường đó. Và khi
cảm thấy rằng khơng thể nào thích ứng được hoặc khó có thể thích ứng hay
thay đổi mơi trường đó thì phải biết lựa chọn mơi trường mới ví dụ như quyết
định rời bỏ một công việc, một cộng đồng, hay bất cứ điều gì khác.

Tóm lại, lý thuyết cân bằng về trí tuệ cho thấy sự khác biệt về chất giữa
trí thơng minh, hiểu biết thông thường và sự thông minh hiểu biết sáng suốt
mang đậm trí tuệ. Đối với những hàm ý cho giáo dục, Sternberg đặt ra những
câu hỏi: xã hội phải có sự lựa chọn, chúng ta muốn điều gì nhất qua học
đường? Là kiến thức? Là sự hiểu biết, thơng minh? Hay là trí tuệ? Nếu muốn
có trí tuệ thì phải đưa học sinh của chúng ta vào một con đường khác. Ông
khẳng định rằng, "chúng ta cần đánh giá cao và quý trọng không chỉ cái cách
học sinh sử dụng năng lực cá nhân của chúng để tăng tối đa lợi ích và thành
cơng của chúng mà cịn cả cái cách chúng sử dụng năng lực cá nhân của
chúng để tăng tối đa lợi ích và thành cơng của những người khác nữa. Tóm lại
chúng ta cần đề cao trí tuệ".
1.2. Nguyên tắc của nền giáo dục đề cao trí tuệ
1. Cùng học sinh nhìn nhận lại thành công theo như quan niệm truyền
thống. Giúp học sinh thấy việc thực hiện mọi tiềm năng của cá nhân có ý
nghĩa hơn nhiều so với tiền bạc, chức tước, nhà lầu xe hơi và mọi thứ khác.
2. Dạy học sinh ích lợi của sự phụ thuộc lẫn nhau - thuỷ triều lên nâng
mọi con tàu, thuỷ triều xuống làm chìm tàu. Giúp học sinh biết cân bằng lợi
ích riêng của chúng với lợi ích của những người khác và lợi ích của nhà
trường, cộng đồng.
3.

Thể hiện vai trò mẫu mực về trí tuệ bởi vì điều anh làm quan trọng hơn

điều anh nói. Trí tuệ phụ thuộc vào hành động và những hành động khôn
ngoan (wise actions) cần phải được thể hiện.


14

4.

Bảo học sinh tìm đọc về những phán đốn và những cách ra quyết định

khôn ngoan để các em hiểu được rằng những điều đó là có thực.
5.

Dạy học sinh rằng "các phương tiện" (means) mà nhờ nó để đạt được

mục đích mới là quan trọng, chứ khơng chỉ riêng mục đích.
6.

Khuyến khích học sinh hình thành, phê phán và tích hợp các giá trị

riêng của chúng vào tư duy của mình.
7.

Khuyến khích học sinh tư duy một cách biện chứng, để thấy được rằng,

cả câu hỏi lẫn câu trả lời cho các câu hỏi đó đều tiến hố theo thời gian và câu
trả lời cho một câu hỏi quan trọng trong cuộc đời có thể khác nhau ở những
thời điểm khác nhau trong cuộc đời.
8.

Chỉ cho học sinh thấy tầm quan trọng của tư duy đối thoại mà nhờ đó

chúng hiểu được lợi ích và các ý tưởng từ nhiều quan điểm khác nhau.
9.

Dạy học sinh tìm kiếm và đi đến lợi ích chung, một lợi ích mà ở đó ai

cũng có phần chứ khơng phải chỉ mình và những người thân của mình được
hưởng.
10. Khuyến khích và ban thưởng cho trí tuệ.
11. Dạy học sinh theo dõi và suy nghĩ các sự kiện trong cuộc đời của
chúng. Một cách để nhận ra lợi ích của những người khác là bắt đầu nhận
dạng những lợi ích của mình.
12. Giúp học sinh hiểu được tầm quan trọng của việc phòng ngừa bản thân
chống lại sức ép của việc mất cân đối giữa lợi ích của bản thân và lợi ích của
nhóm.
J. Piaget lại tiếp cận trí tuệ từ một hướng khác, dựa trên các “sơ đồ nhận
thức”. Theo J.Piaget, sơ đồ là những phạm trù kiến thức giúp ta giải thích và
hiểu được thế giới. Sơ đồ bao gồm khơng những một kiến thức mà cả quá
trình đạt được kiến thức đó. Khi có tiếp cận với một thơng tin mới, thông tin
mới này sẽ được thêm vào, điều chỉnh hay làm thay đổi sơ đồ đã có trước đó.


15

Trên quan điểm đó J.Piaget cho rằng, cuộc sống là sự sáng tạo không
ngừng các dạng thức ngày càng phức tạp và là sự cân bằng ngày càng tăng
của các dạng thức này đối với mơi trường. “Trí tuệ là một hình thức của
trạng thái cân bằng mà tồn bộ các sơ đồ nhận thức hướng tới”.
Nhìn từ góc độ biểu hiện, ta có thể tham khảo quan điểm của thuyết liên
tưởng: Trí tuệ đặc trưng bởi khả năng liên tưởng các biểu tượng, các khái
niệm, quan hệ khi chủ thể tác động vào mơi trường giải thích đúng đắn các
tình huống mới [45].
Như vậy chưa có một định nghĩa nhất qn nào về trí tuệ nhưng có một
điều thống nhất giữa các quan điểm mà ta nhìn thấy được đó là năng lực giải
quyết vấn đề. Năng lưc này không xét riêng cho một vấn đề cụ thể mà xét về
tổng quan, trong đó quan trọng là giải quyết được vấn đê trong các tình

huống mới, các tình huống thực tế.

1.1.3.Thích nghi trí tuệ
Dựa trên quan điểm của J.Piaget thì khái niệm thích nghi trí tuệ bắt nguồn
từ thích nghi sinh học. Thích nghi sinh học là một sự cân bằng giữa đồng hóa
mơi trường với cơ thể và sự thích ứng giữa cơ thể với mơi trường. Cũng như
vậy, người ta cũng có thể nói rằng tư duy được thích ứng với một thực tế
riêng biệt khi nó đã đạt tới sự đồng hóa thực tế đó vào những khn khổ của
mình trong khi vẫn điều ứng những khn khổ ấy vào những hồn cảnh mới
do thưc tế đặt ra.
Tư tưởng chủ đạo của J.Piaget coi sự phát triển trí tuệ là trường hợp riêng
của sự phát triển của cá thể. Nó là sự phát triển tiếp tục của các yếu tố sinh
học. Cả hoạt động sinh học và hoạt động tâm lý không tách biệt với cuộc sống
và cả hai đều là bộ phận của hoạt động toàn bộ, mà đặc trưng của chúng là tổ
chức kinh nghiệm nhằm tạo ra sự thích nghi giữa cơ thể với mơi trường. Điều
khác nhau giữa thích nghi sinh học và thích nghi trí tuệ là một bên thích nghi


16

vật chất cịn bên kia là thích nghi chức năng. Đây là hai chức năng cơ bản của
mọi sự thích nghi.Để mơ tả sự thích nghi trí tuệ của chủ thể, J.Piaget sử dụng
bốn khái niêm gốc: đồng hóa, điều ứng, sơ đồ và cân bằng.
Theo J.Piaget, đồng hóa sinh học (đồng hóa vật chất) là cơ thể tiếp nhận
các chất dinh dưỡng do mơi trường bên ngồi cung cấp (thức ăn, khơng khí,
nước, chất khống…), chế biến chúng thành chất dinh dưỡng của cơ thể.
Giống đồng hóa sinh học, đồng hóa trí tuệ (đồng hóa chức năng) là não tiếp
nhận thơng tin từ các kích thích bên ngồi, “tiêu hóa” chúng, biến thành cái
có nghĩa cho bản thân trong q trình thích ứng với mơi trường, cái có nghĩa
đó chính là sơ đồ. Thực chất đó là q trình tái lập lại một số đặc điểm của

khách thể nhận thức, đưa nó vào trong các sơ dồ nhận thức đã có. Về lý
thuyết, đồng hóa khơng làm thay đổi (phát triển ) nhận thức, nó chỉ mở rộng
(làm tăng trưởng) cái đã biết. Điều ứng là q trình thích nghi của chù thể với
những đòi hỏi đa dạng của môi trường, bằng cách tái lập những đặc điểm của
khách thể vào cái đã có, qua đó biến đổi sơ đồ đã có, tạo ra sơ đồ mới, dẫn
đến trạng thái cân bằng giữa chủ thể với môi trường. Cân bằng là tự cân bằng
của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Trong đồng hóa, các
kích thích được chế biến cho phù hợp với sự áp đặt của sơ đồ đã có. Cịn
trong điều ứng, chủ thể buộc phải thay đổi sơ đồ cũ cho phù hợp với hồn
cảnh mới. Như vậy đồng hóa là tăng trưởng , điều ứng là phát triển.
Ví dụ trong mặt phẳng học sinh đã được trang bị quy trình chứng minh
một véctơ bằng véctơ-không:
Để chứng minh
với

 
m, n khác

 
a 0

ta chứng minh:

 

a  m  am o

 
a  n  an 0

phương.

Gặp dạng toán: chứng minh

 
a 0

mà học sinh vận dụng được quy trình

này thì ta có sự đồng hóa, làm cho kiến thức sâu sắc hơn, kỹ năng nhiều hơn.


17

Khi gặp tình huống mới: bài tốn cũng u cầu chứng minh một véctơ nào
đấy là véctơ-không nhưng là xét bài tốn trong khơng gian; học sinh khơng
thể trực tiếp vận dung quy trình mà phải cấu trúc lại, thay đổi quy trình chứng
minh mới có thể đưa vào sơ đồ nhận thức được. Để chứng minh:
 
u 0

,

ta phải chứng minh: u m với

 
u  n

u  p


  
m, n , p

không đồng phẳng.

Để tạo lập sự thích nghi và phát triển của cơ thể, cần nhiều mơ hình cân
bằng: cân bằng sinh học và cân bằng tâm lí. Cân bằng tâm lí được thiết lập
bởi các sơ đồ, trong đó sơ đồ trí tuệ là cân bằng cao nhất. Tuy nhiên sự cân
bằng này nhanh chóng bị phá vỡ do sự biến động của các yếu tố bên ngồi,
mà các sơ đồ đã có khơng đáp ứng được. Cơ thể buộc phải tiến hành đồng hóa
và điều ứng mới, tạo ra trạng thái cân bằng mới, dẫn đến sự thích nghi mới
cao hơn. Cứ như vậy, cân bằng thường xuyên được thiết lập và bị phá vỡ. Q
trình hình thành và phát triển trí tuệ là sự liên tục hình thành các sơ đồ mới
trên cơ sở các sơ đồ đã có. Tồn bộ sự hình thành, phá vỡ và tái hình thành
các sơ đồ tạo thành một hệ thống sơ đồ phát triển theo một hướng nhất định.
Tóm lại, thích nghi trí tuệ là q trình tạo lập sự cân bằng giứa sự đồng
hóa của thực nghiệm vào những cấu trúc diễn dịch và sự điều ứng của cấu
trúc ấy vào những sự kiện của thực nghiệm. Nói một cách khái qt, sự thích
nghi địi hỏi một sự tác động qua lại giữa chủ thể và khách thể, sao cho chủ
thể có thể nhập vào khách thể mà vẫn tính đến những đặc điểm của mình; sự
thích nghi càng sâu sắc hơn khi đồng hóa và điều ứng đó càng được phân hóa
và bổ sung cho nhau tốt hơn [37].
Từ gốc độ phát triển trí tuệ, theo tâm lí học hoạt động: Thích nghi trí tuệ
biểu hiện khả năng chuyển hóa các chức năng tâm lí bên ngồi vào bên trong


18

thông qua công cụ ký hiệu với tư cách là cơng cụ tâm lí quy định tính chất xã

hội-lịch sử và thông qua hoạt động hợp tác giữa các chủ thể nhận thức.
1.2. Hoạt động học tập và sự phát triển trí tuệ của lứa tuổi học sinh
THPT
1.2.1. Đặc điểm hoạt động học tập
a) Khái niệm về hoạt động học
Có hai hình thức học tập chủ yếu ở con người là học khơng chủ định và
học có chủ định (hay học tập).Việc nắm tri thức, kinh nghiệm, hình thành kỹ
năng, kỹ xão cũng như các phương thức hành vi khác thông qua việc thực
hiện một hoạt động khác trong cuộc sống hàng ngày gọi là học không chủ
định (học một cách ngẫu nhiên ). Ở đây ta không bàn đến cách học này mà
chính là học tập có chủ định, tức hoạt động có mục đích trực tiếp là học.
Hoạt động học là hoạt dộng đặc thù của con người được điều khiển bởi
mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xão mới, những hình
thức hành vi và những dạng hoạt động nhất định, những giá trị.
b) Bản chất của hoạt động học
Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xão tương
ứng với nó. Muốn học có kết quả, người học phải tích cực tiến hành các hoạt
động học tập bằng chính ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân mình.
Hoạt động học tập là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính
mình.Thơng qua hoạt động chiếm lĩnh tri thức mà tâm lý của chủ thể mới
được thay đổi và phát triển. Người học càng được giác ngộ sâu sắc mục đích
này bao nhiêu thì sức mạnh vật chất và tinh thần của họ ngày càng được huy
động bấy nhiêu trong học tập và như vậy sự thay đổi và phát triển tâm lý của
chính họ càng lớn lao và mạnh mẽ.
Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm
tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xão.Sự tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xão trong


19

hoạt động học là sự tiếp thu có tính tự giác cao. Đối tượng tiếp thu đã trở
thành mục đích của hoạt động học. Những tri thức đó đã được chọn lọc tinh tế
và tổ chức lại trong hệ thống nhất định (thơng qua khái qt hóa và hệ thống
hóa) bằng cách vạch ra cái bản chất, phát hiện những mối liên hệ mang tính
quy luật quy định sự tồn tại, vận động và phát triển của sự vật và hiện tượng .
Đó là con đường lý luận trong việc tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xão. Những
hiểu biết đó khơng chỉ đúng và thích hợp cho một tình huống nào đó, mà nó
đúng và thích hợp cho mọi hồn cảnh tương tự. Do đó hoạt động dạy phải
phải tạo được ở người học những hoạt động thích hợp với mục đích của việc
tiếp thu. Sự tiếp thu như thế chỉ có thể diễn ra trong hoạt động học được điều
khiển một cách có ý thức của người lớn.
Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức, kỹ năng,
kỹ xão mới mà còn hướng vào việc tiếp thu cả những tri thức của chính bản
thân hoạt động, nói cách khác là tiếp thu được cả phương pháp giành tri thức
đó (cách học). Do đó trong khi tổ chức hoạt động cho học sinh, người dạy vừa
phải ý thức được tri thức, kỹ năng, kỹ xão nào cần được hình thành ở học
sinh, vừa phải có một quan niệm rõ ràng thông qua sự tiếp thu tri thức, kỹ
năng, kỹ xão đó thì học sinh sẽ lĩnh hội được cách học gì, con đường giành tri
thức, kỹ năng, kỹ xão đó như thế nào (nói cách khác là những tri thức về hoạt
động học).
c) Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THPT
Nội dung và tính chất của hoạt động học tập ở học sinh THPT khác rất
nhiều so với hoạt động học tập của học sinh trung học cơ sở. Sự khác nhaucơ
bản không phải ở chổ nội dung học tập ngày một sâu hơn, mà là ở chổ hoạt
động học tập của học sinh THPT địi hỏi tính năng động và tính độc lập ở
mức độ cao hơn nhiều; đồng thời cũng đòi hỏi, muốn nắm được chương trình
một cách sâu sắc thì cần phải phát triển tư duy lý luận.


20

Học sinh càng trưởng thành, kinh nghiệm sống ngày càng phong phú, các
em càng ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng cữa của cuộc đời.
Do vậy thái độ có ý thức của các em đối với học tập ngày càng phát triển. Đặc
biệt thái độ đối với các mơn học trở nên có lựa chọn hơn. Ở các em đã hình
thành những hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp. Cuối
bậc THPT các em đã xác định được cho mình một hứng thú ổn định đối với
một mơn học nào đó, đối với một lĩnh vực tri thức nhất định. Hứng thú này
thường liên quan với việc chọn một nghề nhất định của học sinh. Hơn nữa
hứng thú nhận thức của học sinh THPT mang tính chất rộng rãi, sâu và bền
vững hơn học sinh trung học cơ sở.
Thái độ học tập của học sinh THPT được thúc đẩy bởi động cơ học tập có
cấu trúc khác với tuổi trước. Lúc này có ý nghĩa nhất là động cơ thức tiễn (ý
nghĩa thực tiễn của môn học đối với cá nhân, khả năng tiếp thu mơn học của
các em), động cơ nhận thức, sau đó là ý nghĩa xã hội của môn học, rồi mới
đến động cơ cụ thể khác…
Nhưng thái độ học tập ở khơng ít em có nhược điểm là, một mặt các em
rất tích cực học một số mơn mà các em cho là quan trọng đối với nghề mình
đã chọn, mặt khác các em lại sao nhãng các môn học khác hoặc chỉ học để đạt
được điểm trung bình. Giáo viên cần làmcho các em học sinh đó hiểu được ý
nghĩa và chức năng của giáo dục phổ thông đối với mỗi một giáo dục chuyên
ngành.
Thái độ học tập có ý thức đã thúc đẩy sự phát triển tính chủ định của các
quá trình nhận thức và năng lực điều khiển bản thân của học sinh trong hoạt
động học tập.
1.2.2. Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ
a) Khái niệm về sự phát triển trí tuệ