một số biện pháp hoạt động hóa người học trong dạy học hóa học lớp 11 trung học phổ thông
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.02 MB, 169 trang )
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
Nguyễn Yến Phương
MỘT SỐ BIỆN PHÁP HOẠT ĐỘNG HÓA
NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC
LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM
Nguyễn Yến Phương
MỘT SỐ BIỆN PHÁP HOẠT ĐỘNG HÓA
NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA
HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học môn Hóa
học
Mã số: 601410
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRẦN THỊ TỬU
Thành phố Hồ Chí Minh - 2012
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin gửi lời cám ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư
phạm TP.HCM, phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi
điều kiện để các học viên học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học.
Trong quá trình thực hiện tôi đã nhận được sự giúp đỡ rất chân tình của
PGS.TS Trần Thị Tửu, cô giáo mà tôi luôn kính trọng t ừ khi tôi bước chân vào
trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh. Thông qua trang lời ngỏ này tôi
xin chân thành cảm ơn cô, vì những tình cảm và sự nhiệt tình cô đã dành cho tôi.
Tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS Trịnh Văn Biều, người thầy đã dìu dắt
tôi từ khi tôi bắt đầu chọn cho mình ngành giáo. Thầy là tấm gương sáng cho tôi
noi theo trong suốt những tháng năm đúng trên bục giảng.
Tôi xin gởi đến cha mẹ, những người thân, những người bạn đã luôn giúp
đỡ tôi trong suốt quá trình tôi làm luận văn lời cám ơn sâu sắc nhất.
Mặc dù đã cố gắng hết sức, nhưng tôi nghĩ chắc chắn luận văn vẫn còn gặp
những thiếu sót. Rất mong nhận được sự đóng góp ý kiến xây dựng của quý thầy cô
và các bạn. Đó sẽ là những kinh nghiệm quý báu cho tôi trong hành trang tri thức
của mình.
Cuối cùng tôi xin kính gởi đến quý thầy cô lời chúc sức khoẻ và hạnh phúc.
Thành phố Hồ Chí Minh – năm 2012
Tác giả
Nguyễn Yến Phương
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
MỤC LỤC
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .....................................................4
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU.................................................4
1.1.1. Các ấn phẩm viết về hoạt động hoá người học .......................................4
1.1.2. Các luận án, luận văn, khoá luận tốt nghiệp về hoạt động hoá người
học ...........................................................................................................8
1.2. NHỮNG CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HOẠT ĐỘNG HOÁ NGƯỜI HỌC .......10
1.2.1. Hoạt động hoá là gì? .............................................................................10
1.2.2. Thuyết hành vi: Học tập là sự thay đổi hành vi ...................................10
1.2.3. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học .......................................12
1.3. DẠY HỌC THEO HƯỚNG HOẠT ĐỘNG HOÁ NGƯỜI HỌC ...............27
1.3.1. Đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học ...........................27
1.3.2. Khái niệm “ dạy học bằng hoạt động người học” ..................................29
1.3.3. Ý nghĩa, tác dụng ...................................................................................29
1.3.4. Mục tiêu đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hoá người học.............30
1.3.5. Đặc trưng cơ bản của định hướng hoạt động hoá người học .................30
1.3.6. Hoạt động hoá người học trong dạy học hoá học ở trường THPT .......32
1.3.7. Các phương pháp dạy học nhằm hoạt động hoá người học ...................36
1.3.8. Các bước tiến hành soạn bài, tổ chức dạy học theo hướng hoạt động hoá
..............................................................................................................46
1.3.9. Thiết kế các bước lên lớp theo hướng hoạt động hoá ............................47
1.3.10. Các yêu cầu đối với GV và HS trong dạy học theo hướng hoạt động
hoá .........................................................................................................49
1.4. THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PPDH THEO HƯỚNG HOẠT ĐỘNG HOÁ
NGƯỜI HỌC TRONG MÔN HOÁ HỌC THPT ................................................50
1.4.1. Mục đích điều tra ...................................................................................50
1.4.2. Đối tượng điều tra ..................................................................................50
1.4.3. Cách tiến hành điều tra tìm hiểu thực trạng ...........................................50
1.4.4. Kết quả điều tra ......................................................................................51
TÓM TẮT CHƯƠNG 1 ...........................................................................................56
Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP HOẠT ĐỘNG HÓA NGƯỜI HỌC TRONG
DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 THPT ................................................57
2.1. TỔNG QUAN VỀ MÔN HOÁ HỌC LỚP 11 THPT ...................................57
2.1.1. Nội dung chương trình hóa học lớp 11 trung học phổ thông .................57
2.1.2. Nội dung và cấu trúc chương trình hoá học lớp 11 THPT.....................58
2.2. CÁC BIỆN PHÁP HOẠT ĐỘNG HOÁ NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC
HOÁ HỌC THPT .................................................................................................60
2.2.1. Sử dụng các phiếu ghi bài ......................................................................60
2.2.2. Sử dụng PPDH giải quyết tình huống có vấn đề....................................63
2.2.3. Sử dụng các bài tập có thí nghiệm và bài tập thực tiễn ........................66
2.2.4. Hỗ trợ hoạt động tự học .........................................................................67
2.2.5. Sử dụng các thí nghiệm hoá học ............................................................68
2.2.6. Học sinh tự kiểm tra, đánh giá và kiểm tra đánh giá lẫn nhau ...............68
2.2.7. Phân công nhiệm vụ học tập cụ thể, vừa sức ........................................70
2.3. TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ BÀI LÊN LỚP HOÁ HỌC KHI SỬ DỤNG CÁC
BIỆN PHÁP HOẠT ĐỘNG HOÁ NGƯỜI HỌC ...............................................70
2.3.1. Chính xác, khoa học .............................................................................70
2.3.2. Sự chuyên cần, năng lực tự học của HS ...............................................71
2.3.3. Sự sáng tạo ............................................................................................71
2.3.4. Sự tiến bộ ..............................................................................................71
2.3.5. Khả năng hợp tác ..................................................................................72
2.4. THIẾT KẾ MỘT SỐ PHIẾU GHI BÀI HỖ TRỢ CHO HOẠT ĐỘNG CỦA
HS KHI DẠY HỌC HOÁ HỌC 11 THEO HƯỚNG HOẠT ĐỘNG HOÁ .......72
2.4.1. Bài 2 : Axit, bazơ, muối ........................................................................72
2.4.2. Bài 3 : Sự điện li của nước.pH. Chất chỉ thị axit, bazơ ........................83
2.4.3. Bài 5 : Luyện tập:Axit, bazơ và muối...................................................92
2.4.4. Bài 8 : Amoniac và muối amoni (lưu đĩa CD) ..................................103
2.4.5. Bài 9: Axit nitric và muối nitrat ..........................................................103
2.4.6. Bài 12: Phân bón hóa học ( lưu CD)..................................................103
2.4.7. Bài 13: Luyện tập: Tính chất của nitơ, photpho và hợp chất của chúng
( lưu CD) .............................................................................................103
2.4.8. Bài 18: Công nghiệp silicat ( lưu CD) ...............................................103
2.4.9. Bài 22: Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ ( lưu CD) ........................103
2.4.10. Bài 37: Nguồn hidrocacbon thiên nhiên ( lưu CD) ...........................103
2.4.11. Bài 42: Luyện tập dẫn xuất halogen, ancol và phenol ( lưu CD) ......103
2.4.12. Bài 45: Axit cacboxylic ( lưu CD) .....................................................103
2.5. MỘT SỐ GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM .......................................................103
1.5.1. Giáo án bài 2: Axit, bazơ, muối..........................................................103
2.5.2. Giáo án bài 3: Sự điện li của nước. pH. Chất chỉ thị axit, bazơ .........110
2.5.3. Giáo án bài 42: Luyện tập dẫn xuất halogen, ancol, phenol ...............116
TÓM TẮT CHƯƠNG 2 .........................................................................................120
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...............................................................121
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm............................................................121
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................121
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................................121
3.2. Đối tượng thực nghiệm ...............................................................................121
3.3. Phương pháp thực nghiệm ..........................................................................122
3.3.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm.............................................122
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm.........................................................................122
3.3.3. Các bước thực nghiệm .........................................................................122
3.3.4. Xử lí kết quả bài kiểm tra .....................................................................123
3.4. Nội dung thực nghiệm.................................................................................125
3.5. Kết quả thực nghiệm ...................................................................................125
3.5.1. Kết quả đánh giá về mặt định lượng ...................................................125
3.5.2. Lập bảng phân phối: tần suất, tần suất luỹ tích và các tham số thống kê
128
3.5.3. Các bài học kinh nghiệm ....................................................................140
TÓM TẮT CHƯƠNG 3 .........................................................................................143
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................144
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................148
PHỤ LỤC ............................................................................................................152
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT
Chữ viết tắt
Chữ tương ứng
1
HS
học sinh
2
GV
giáo viên
3
THPT
trung học phổ thông
4
PPDH
phương pháp dạy học
5
PP
phương pháp
6
DHHH
dạy học hoá học
7
GS
giáo sư
8
TSKH
tiến sĩ khoa học
9
VD
ví dụ
10
TN
thí nghiệm
11
NCKH
nghiên cứu khoa học
12
CNTT
công nghệ thông tin
13
PGB
phiếu ghi bài
14
KTĐG
kiểm tra đánh giá
15
THCVĐ
tình huống có vấn đề
16
ĐHSP TP.HCM
Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh
17
OXH
oxi hoá
18
ĐT
đối tượng
19
TN
thực nghiệm
20
ĐC
đối chứng
DANH MỤC CÁC BẢNG
STT Bảng
Nội dung
Trang
So sánh sáng tạo khoa học của nhà khoa học và học tập
34
sáng tạo của HS
1
1.1
2
1.2
3
1.3
4
1.4
phương pháp giảng dạy theo hướng hoạt động hoá
51
5
1.5
Nguyên nhân khiến HS thụ động khi học trên lớp
52
6
1.6
Mức độ sử dụng các biện pháp hoạt động hoá người học
54
7
2.1
Nội dung về môn hoá học lớp 11 THPT
57
8
2.2
Mức dạy học giải quyết vấn đề
65
9
3.1
Lớp thực nghiệm và đối chứng khi thực nghiệm
122
10
3.2
Nội dung thực nghiệm
125
11
3.3
Kết quả các bài kiểm tra
125
12
3.4
Tổng hợp điểm các bài kiểm tra
126
13
3.5
14
3.6
Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 1
128
15
3.7
Giá trị các tham số thống kê đặc trưng bài kiểm tra số 1
128
Ưu, nhược điểm của các phương pháp dạy học cơ bản
Căn cứ lựa chọn phương pháp và các biện pháp hoạt động
hoá người học trong một bài cụ thể
Kiểu bài lên lớp GV gặp nhiều khó khăn khi lựa chọn
41
44
Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra
số 1
127
Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra
16
3.8
17
3.9
Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 2
130
18
3.10
Giá trị các tham số thống kê đặc trưng bài kiểm tra số 2
130
số 2
129
Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra
19
3.11
20
3.12
Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 3
132
21
3.13
Giá trị các tham số thống kê đặc trưng bài kiểm tra số 3
132
22
3.14
23
3.15
Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 4
134
24
3.16
Giá trị các tham số thống kê đặc trưng bài kiểm tra số 4
134
25
3.17
26
3.18
Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra số 5
136
27
3.19
Giá trị các tham số thống kê đặc trưng bài kiểm tra số 5
136
28
3.20
29
3.21
Tổng hợp kết quả học tập các bài kiểm tra
138
30
3.22
Giá trị các tham số thống kê đặc trưng các bài kiểm tra
138
số 3
131
Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra
số 4
133
Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy bài kiểm tra
số 5
135
Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy các bài kiểm
tra
137
DANH MỤC CÁC HÌNH
Nội dung
Trang
Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh trong dạy và
17
STT Hình
1
1.1
học tích cực
2
1.2
Sơ đồ lựa chọn phương pháp trong một bài cụ thể
43
3
3.1
Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 1
128
4
3.2
Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 1
129
5
3.3
Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 2
130
6
3.4
Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 2
131
7
3.5
Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 3
132
8
3.6
Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 3
133
9
3.7
Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 4
134
10
3.8
Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 4
135
11
3.9
Biểu đồ tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 5
136
12
3.10
Đồ thị đường luỹ tích bài kiểm tra số 5
137
13
3.11
Biểu đồ tổng hợp kết quả các bài kiểm tra
138
14
3.12
Đồ thị đường luỹ tích các bài kiểm tra
139
1
MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu bức thiết của nền giáo dục
nước ta hiện nay. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học đã được xác định
trong các Nghị quyết Trung ương từ năm 1996, được thể chế hóa trong Luật Giáo
dục (2005): “ Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả
năng thực hành, say mê học tập và ý chí vươn lên”.
Để thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục của mình, các nhà giáo dục nói chung và
các giáo viên nói riêng đang tiếp tục tận dụng những ưu điểm của phương pháp dạy
học truyền thống; dần dần tiếp cận và sử dụng có hiệu quả những phương pháp dạy
học mới; kết hợp với việc sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học, đặc biệt là ứng
dụng công nghệ thông tin trong dạy học với quy mô và chất lượng ngày càng cao.
Bên cạnh đó, cùng với sự phát triển của xã hội thực trạng học sinh có thói
quen ỷ lại vào thầy cô giáo, thụ động trong tiếp thu kiến thức còn chiếm số lượng
không nhỏ. Đặc biệt, đối với các em học sinh yếu kém, việc các em hoạt động để tự
chiếm tri thức là điều không dễ thực hiện. Chính vì vậy, người giáo viên không chỉ
cần có kiến thức, năng lực chuyên môn vững chắc mà cần phải sáng tạo không
ngừng trong việc phối hợp biện chứng các phương pháp và phương tiện dạy học để
giúp người học chủ động chiếm lĩnh tri thức từ đó phát triển tư duy và nâng cao
hiệu quả dạy học.
Với những lí do trên, tôi chọn đề tài : “MỘT SỐ BIỆN PHÁP HOẠT
ĐỘNG HÓA NGƯỜI HỌC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG” làm đề tài nghiên cứu với hy vọng sẽ góp một phần nhỏ vào
việc đổi mới phương pháp dạy học, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học môn hóa học
hiện nay.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
2
Nghiên cứu đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp hoạt động hoá người
học nhằm nâng cao kết quả học tập môn hoá học lớp 11 THPT.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
-
Tìm hiểu cơ sở lý luận của đề tài.
-
Tìm hiểu thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học nhằm hoạt động hóa
người học.
-
Đề xuất quy trình lựa chọn và tổ hợp các phương pháp dạy học theo hướng
hoạt động hóa người học trong quá trình giảng dạy hóa học ở trường trung
học phổ thông.
-
Đề xuất các biện pháp hoạt động hóa người học.
-
Thiết kế các phiếu ghi bài nhằm hỗ trợ cho các hoạt động học tập của học
sinh.
-
Đề xuất các tiêu chí đánh giá chất lượng bài lên lớp khi dạy học theo hướng
hoạt động hóa.
-
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả của đề tài
4. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
-
Đối tượng nghiên cứu: các biện pháp hoạt động hoá người học trong dạy
học hoá học lớp 11 THPT.
-
Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
-
Các biện pháp đề xuất trong luận văn được nghiên cứu cho học sinh THPT
thuộc chương trình chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
-
Phần thực nghiệm được tiến hành với HS khối 11 ở một số trường THPT ở
tỉnh Tiền Giang.
-
Thời gian nghiên cứu: từ 2/2011 đến 2/2012
6. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
3
Nếu sử dụng các biện pháp hoạt động hóa người học một cách sáng tạo và
hiệu quả thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng bài lên lớp môn hóa học lớp 11 trung
học phổ thông.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
-
Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài
-
Truy cập thông tin trên internet
-
Phương pháp phân tích và tổng hợp
-
Phương pháp hệ thống, khái quát hoá
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-
Phương pháp nghiên cứu lí luận
-
Phương pháp điều tra thu thập thông tin.
-
Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động.
-
Phương pháp chuyên gia.
-
Phương pháp thực nghiệm.
7.3. Phương pháp thống kê toán học.
8. NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
-
Tìm hiểu thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học để hoạt động hóa
người học.
-
Đề xuất quy trình lựa chọn và tổ hợp các phương pháp dạy học theo hướng
hoạt động hóa người học trong quá trình giảng dạy hóa học ở trường trung
học phổ thông.
-
Đề xuất các biện pháp hoạt động hóa người học.
-
Thiết kế các phiếu ghi bài, nhằm hỗ trợ cho các hoạt động của học sinh.
-
Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng bài lên lớp khi giáo viên sử dụng các
biện pháp hoạt động hóa người học.
4
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Các ấn phẩm viết về hoạt động hoá người học
1.1.1.1. Bộ sách “Đổi mới phương pháp dạy học” của tổ chức Association
for Supervision and Curriculum Development (ASCD) Hoa Kỳ
Mục tiêu của một nền giáo dục tiên tiến là tạo ra được nguồn nhân lực chất
lượng cao có khả năng đóng góp, thúc đẩy sự phát triển cho quốc gia trên nhiều
5
lĩnh vực. Để làm được điều đó, nhà trường phải là nơi mang đến cho người học
niềm say mê học tập, khát khao được vươn tới những tri thức mới với một niềm tin
mãnh liệt rằng mình có thể thực hiện được khát vọng đó.
Một nền giáo dục như vậy phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng yếu tố quyết
định nhất là quan niệm về vai trò của người thầy. Cần có quan niệm đúng về vai trò
trung tâm của người thầy đối với chất lượng giáo dục. Vai trò của người thầy được
đề cao gấp bội nếu lấy khả năng sáng tạo kiến thức mới của người học làm mục
tiêu của giáo dục. Người thầy sáng tạo là người biết hướng dẫn, với người học phát
hiện vấn đề, đặt ra các giả thuyết và so sánh để đánh giá các giả thuyết đó, biết chia
sẻ những vui buồn trong quá trình cùng kiến tạo tri thức. Từ đó chọn ra một giả
thuyết thích hợp, sử dụng những kiến thức và hiểu biết tổng hợp từ nhiều môn học
để đưa ra một giải pháp mới cho vấn đề đã biết và cuối cùng biết kiểm nghiệm,
đánh giá giải pháp đó. Như vậy, người thầy đóng vai trò là người hướng dẫn cho
HS tham gia các hoạt động học tập một cách chủ động và sáng tạo.
Tất cả những nội dung trên đây được thể hiện trong bộ sách Đổi mới phương
pháp dạy học của tổ chức Association for Supervision and Curriculum
Development (ASCD) Hoa Kỳ được nhà xuất bản Giáo dục phát hành gồm các tài
liệu như sau:
a. Nghệ thuật và khoa học dạy học: Luận cứ toàn diện về dạy học hiệu quả
(The art and science of teaching: Comprehensive framework for effective
instruction) – tác giả Robert J. Marzano, dịch giả: GS. TS. Nguyễn Hữu Châu,
hiệu đính: Lê Văn Canh.
Tài liệu “Nghệ thuật và khoa học dạy học” giới thiệu điều tốt nhất mà các
nhà nghiên cứu có thể mang lại cho các GV. Đó là biết phương pháp dạy học nào
thực sự có hiệu quả với các HS. Mỗi GV phải tự xây dựng phương pháp dạy học cụ
thể cho HS của mình tại thời điểm thích hợp.
Quá trình dạy học hiệu quả được trình bày trong tài liệu với 10 câu hỏi mục
tiêu, gồm 10 chương, mỗi chương đề cập tới các câu hỏi ở mức độ chi tiết cần thiết,
6
chúng tạo ra một trình tự lập kế hoạch logic cho việc thiết kế quá trình dạy học hiệu
quả như:
- Tôi phải làm gì để xây dựng và thông báo các mục tiêu học, theo dõi sự tiến
bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập?
- Tôi phải làm gì để thu hút sự tham gia của học sinh?
- Tôi phải làm gì để xây dựng và duy trì các mối quan hệ hiệu quả với học
sinh?
- Tôi phải làm gì để xây dựng các bài học hiệu quả được tổ chức thành một đơn
vị bài học chặt chẽ?
Và còn nhiều vấn đề khác của quá trình dạy học trong tài liệu đã đề cập đến.
b.Các phương pháp dạy học hiệu quả (Classroom instruction that works) - tác
giả Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock..., dịch giả: Nguyễn
Hồng Vân.
Tài liệu cung cấp cho người đọc các phương pháp dạy học hiệu quả như: áp
dụng NCKH vào quá trình dạy học- một nhu cầu thực tiễn; nghiên cứu và lí thuyết
về việc nhận ra sự giống nhau và khác nhau; phương pháp khích lệ học tập và công
nhận những cố gắng; học nhóm, gợi ý câu hỏi và khung thông tin cho trước; ……..
c. Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả (Qualities of effective
teacher) - tác giả James H. Stronge, dịch giả: Lê Văn Canh.
“ Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả” được tác giả viết tập trung
đặc biệt vào người GV. Trong đó, sự chuẩn bị của GV cho mỗi giờ lên lớp, nhân
cách, thực hành giảng dạy và các nhân tố khác như đối tượng người học, quản lí
trường học hoặc những quyết định khác về tổ chức ngoài tầm kiểm soát của GV, đã
mở ra những điều mới cho một khái niệm khó định nghĩa: “giáo viên hiệu quả”
bằng cách tóm tắt kết quả của những nghiên cứu đã tiến hành trong vài thập kỷ để
giới hạn lại những hành vi cụ thể của GV và cung cấp một số thước đo để đánh giá
sự hiệu quả của GV. Đối với những GV mong muốn quá trình dạy học mang lại
hiệu quả cao, tài liệu là một sự tổng kết để nhắc nhở họ hãy không ngừng đổi mới
phương pháp giảng dạy của mình. Tài liệu được chia làm hai phần:
7
Phần 1: tập trung vào những nghiên cứu để đưa ra khái niệm về người giáo
viên hiệu quả như: các điều kiện tiên quyết để giảng dạy có hiệu quả; GV cũng là
một con người; quản lí và tổ chức lớp học; soạn bài và tổ chức giảng dạy; thực hiện
giảng dạy; …và còn nhiều vấn đề khác.
Phần 2: cung cấp nguồn tài liệu tham khảo dồi dào cho độc giả.
d.Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi (Becoming a better teacher:
eight innovations that work) - tác giả Giselle O. Martin-Kniep, dịch giả: Lê Văn
Canh.
“Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi” được tác giả trình bày
những thủ thuật dạy học cụ thể mang tính gợi ý để giáo viên vận dụng vào từng lớp
học nhằm giúp người học với những trình độ khác nhau vẫn đạt được kết quả học
tập mong đợi. Việc vận dụng những thủ thuật đó là cả một quá trình học tập sáng
tạo không ngừng của người GV trong từng lớp học cụ thể . Việc này là một sự thật
hiển nhiên bởi lẽ “GV khó có thể nuôi dưỡng được hoạt động học tập đích thực
cho người học nếu như bản thân họ lại không tham gia vào quá trình học tập”. Học
tập đích thực bao giờ cũng là một quá trình gian nan và bổn phận của những người
làm thầy là làm thế nào để quá trình đó ít gian nan hơn đối với người học. Những
gợi ý của tác giả trong cuốn sách này sẽ giúp các GV nâng cao chất lượng dạy học.
e.Quản lí lớp học hiệu quả (Classroom management that works) - tác giả Robert J.
Marzano, Jana S.Marzano & Debra J. Pickering, dịch giả : Phạm Trần Long, hiệu
đính: Lê Văn Canh.
Trong “Quản lí hiệu quả lớp học” , tác giả đã khẳng định “GV là người
đóng nhiều vai trò khác nhau trong một lớp học, nhưng quan trọng nhất đó là quản
lí lớp học. Chính GV là nhân tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến thành tích học tập
của HS, hay ít nhất đó cũng là nhân tố quan trọng nhất mà chúng ta có thể tác động
đến”. Trong giảng dạy để đạt được hiệu quả, người dạy phải thực hiện nhiều nhiệm
vụ và có thể phân thành ba vai trò chính như:
- Lựa chọn và áp dụng biện pháp giảng dạy một cách hiệu quả nhất;
- Thiết kế chương trình giảng dạy tạo thuận lợi cho việc học của người học;
8
Sử dụng hiệu quả các biện pháp phản lí lớp học. Ba vai trò này được tác giả
luận giải một cách rất thuyết phục và khoa học trên cơ sở các thành tựu nghiên cứu
mới nhất về giáo dục và quản lí lớp học nói riêng. Trong đó, tác giả đặc biệt nhấn
mạnh và chính là chủ đề của tài liệu là vai trò thứ ba - Quản lí hiệu quả lớp học.
Các chi tiết, minh họa cho các yếu tố, tình huống khác nhau của việc quản lí lớp
học được tác giả trình bày rất sinh động, súc tích trong các chương của tài liệu mà
người dạy có thể vận dụng vào trong từng lớp học, từng tình huống sư phạm cụ thể
như đã từng gặp phải trong lớp học của mình.
f. Đa trí tuệ trong lớp học (Multiple intelligences in the classroom) - tác giả
Thomas Armstrong, dịch giả : GS.TS. Lê Quang Long.
“Đa trí tuệ trong lớp học” là tài liệu mà tác giả đã tập hợp các tiềm năng của
con người vào trong 8 loại "trí tuệ" dễ hiểu sau đây: trí tuệ ngôn ngữ; trí tuệ logictoán học; trí tuệ không gian; trí tuệ hình thể động năng; trí tuệ âm nhạc; trí tuệ giao
tiếp; trí tuệ nội tâm; trí tuệ tự nhiên học.
Tác giả đã giới thiệu trong tài liệu “thuyết đa trí tuệ” nhằm mang đến một
cái nhìn nhân bản cũng như đã tìm cách mở rộng phạm vi tiềm năng con người. Đó
là sự gắn liền với khả năng "giải quyết vấn đề" và khả năng sáng tạo của con người.
Tài liệu đã giới thiệu nhiều khái niệm và kiến thức mới mẻ nhưng rất gần
gũi và dễ vận dụng. Với 16 chương, người dạy sẽ tìm ra phương pháp giảng dạy tối
ưu nhất cho từng bài học, từng đối tượng học sinh và biết phát huy những thế mạnh
của riêng mình. Làm được điều đó, nhà trường sẽ là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm
năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các em và người dạy sẽ
giúp mỗi học sinh tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của họ.
1.1.2. Các luận án, luận văn, khoá luận tốt nghiệp về hoạt động hoá người học
Cho đến nay, đề tài về các biện pháp hoạt động hoá người học chưa được
nghiên cứu nhiều. Ở ĐHSP TP.HCM chỉ có một số khóa luận tốt nghiệp nghiên
cứu đề tài trên như:
9
• Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Đổi mới phương pháp dạy học hóa học
lớp 10 theo định hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh” của tác giả
Thái Hải Hà - học viên K16 , trường ĐHSP TP.HCM, năm tốt nghiệp 2008.
• Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Thiết kế các bài luyện tập thuộc
chương trình hóa học lớp 11 (nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người
học” của tác giả Đỗ Thanh Mai, học viên K16 , trường ĐHSP TP.HCM,
năm tốt nghiệp 2008 .
• Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Thiết kế các luyện tập hóa học lớp 10
THPT theo hướng hoạt động hóa người học” của tác giả Đào Ngọc Dung,
học viên K18 , trường ĐHSP TP.HCM, năm tốt nghiệp 2010.
• Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục “Một số biện pháp tích cực hóa hoạt
động nhận thức của học sinh khi dạy bài luyện tập, ôn tập phần hữu cơ lớp
11” của tác giả Đinh Thị Thu Hiền, học viên K18 , trường ĐHSP TP.HCM,
năm tốt nghiệp 2010.
Nhận xét: nhìn chung các luận văn tốt nghiệp đã có nhiều đầu tư, các tác giả
đã làm nổi bật ưu điểm của xu hướng dạy học theo hướng hoạt động hoá người
học, chứng minh được dạy học theo hướng hoạt động hoá người học mang tính khả
thi và mang lại hiệu quả giáo dục cao.
Tuy nhiên, các tác giả chủ yếu khai thác các biện pháp tích cực hoá hoạt
động nhận thức của HS khi dạy các bài luyện tập, ôn tập mà chưa chú trọng nhiều
đến việc khai thác các biện pháp hoạt động hoá người học khi dạy học các kiểu bài
lên lớp khác.
Các biện pháp chủ yếu được GV sử dụng để HS tham gia hoạt động học tập
chủ yếu là các phương pháp dạy học dùng lời như: xây dựng các tình huống có vấn
đề, các câu hỏi phát triển tư duy, kích thích HS tham gia hoạt động hoặc phương
pháp hoạt động nhóm. Như vậy, chủ yếu các hoạt động này chỉ thực hiện ở lớp,
dưới sự hướng dẫn của GV mà chưa chú trọng đến việc hướng dẫn HS tự học và tự
tham gia vào các hoạt động một cách tự giác.
10
1.2. NHỮNG CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HOẠT ĐỘNG HOÁ NGƯỜI HỌC
1.2.1. Hoạt động hoá là gì?
Hoạt động 1: là tiến hành những việc làm có quan hệ với nhau chặt chẽ
nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội.
Hoạt động hoá: làm cho đối tượng tiến hành những việc làm có quan hệ với
nhau chặt chẽ nhằm một mục đích nhất định trong đời sống xã hội.
1.2.2. Thuyết hành vi: Học tập là sự thay đổi hành vi [8] 2
Dựa trên thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, năm 1913 nhà tâm lý học
người Mỹ Watson đã xây dựng lý thuyết hành vi (Behavorism) giải thích cơ chế
tâm lí của việc học tập. Thorndike (1864-1949), Skinner (1904-1990) và nhiều tác
giả khác đã tiếp tục phát triển những mô hình khác nhau của thuyết hành vi.
Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó
những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước
học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lí. Thông qua những kích thích về nội
dung, phương pháp dạy học, người học có những phản ứng tạo ra những hành vi
học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình. Vì vậy quá trình học tập được hiểu là
quá trình thay đổi hành vi. Hiệu quả của nó có thể thấy rõ khi luyện tập cũng như
khi học tập các quá trình tâm lí vận động và nhận thức đơn giản. Có nhiều mô hình
khác nhau của thuyết hành vi, có thể nêu một số quan niệm cơ bản của thuyết hành
vi như sau:
• Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành
vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm.
• Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lí chủ quan bên trong
của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì cho rằng những yếu
1
Trung tâm Từ điển học( 1994), Từ điển Việt Nam , NXB Khoa học- Xã hội, Hà Nội, Việt Nam
2
Nguyễn Văn Cường (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường THPT (dự án
phát triển giáo dục THPT) , Hà Nội, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
11
tố này không thể quan sát khách quan được. Bộ não được coi như là một
“hộp đen” không thể quan sát được.
• Thuyết hành vi cổ điển (Watson): quan niệm học tập là tác động qua lại giữa
kích thích và phản ứng (S-R), nhằm thay đổi hành vi. Vì vậy trong dạy học
cần tạo ra những kích thích nhằm tạo ra hưng phấn từ đó có các phản ứng
học tập và thông qua đó thay đổi hành vi.
• Thuyết hành vi Skinner: khác với thuyết hành vi cổ điển, Skinner không chỉ
quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng mà đặc biệt nhấn
mạnh đến mối quan hệ giữa hành vi và hệ quả của chúng (S-R-C). Chẳng
hạn khi học sinh làm đúng thì được thưởng, làm sai thì bị trách phạt. Những
hệ quả của hành vi này có vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi
học tập của học sinh.
Có thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi
như sau:
• Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được.
• Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập
đơn giản trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định
sẵn. Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự xây dựng các
bước học tập đơn giản.
• GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi học tập đúng đắn của học sinh, tức là
sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ
được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận).
• GV thường xuyên điều chỉnh và giám sát quá trình học tập để kiểm soát tiến
bộ học tập và điều chỉnh kịp thời những sai lầm.
Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hoá, dạy
học được hỗ trợ bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện
thao tác. Trong đó nguyên tắc quan trọng là phân chia nội dung học tập thành
những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng theo
12
một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học
tập. Những ứng dụng này của thuyết hành vi đến nay vẫn còn giá trị.
Khi thuyết hành vi mới ra đời, nhiều người tin rằng đã tìm được cơ chế vạn
năng cho việc dạy học và bắt đầu đưa nó vào trường học. Tuy nhiên, cũng giống
như những lý thuyết học tập khác, thuyết hành vi cũng bộc lộ những nhược điểm
sau:
• Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài. Tuy nhiên hoạt
động học tập thực ra không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là sự chủ
động bên trong của chủ thể nhận thức.
• Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy đóng
vai trò quan trọng trong hoạt động học tập. Quá trình này không được thuyết
hành vi chú ý đến.
• Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra
hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể.
1.2.3. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
1.2.3.1. Phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, chuyển trọng tâm
hoạt động từ giáo viên sang học sinh
a. Phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học
Tính tích cực được biểu hiện trong hoạt động của mỗi người, đặc biệt là các
hoạt động mang tính chủ động của chủ thể.
Trong giáo dục, hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của chủ thể giáo
dục. Tính tích cực trong học tập là sự tự giác trong tìm tòi, nắm vững tri thức, vận
dụng nó vào thực tiễn.
Tính tích cực trong học tập, về bản chất, là tính tích cực nhận thức, sự mong
muốn hiểu biết và có khát vọng chiếm lĩnh tri thức về thế giới khách quan.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với
động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác.
Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp
13
tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong cách
học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ
học tập. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các
câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của
mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ những vấn đề
chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận thức vấn đề mới;
tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài tập, không nản
trước những tình huống khó khăn…
b. Một vài đặc điểm về tính tích cực của học sinh
•
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác:
- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu
kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi trong hành vi mà trẻ đều có ở những
mức độ khác nhau. Cần coi trọng những yếu tố tự phát này, nuôi dưỡng,
phát triển chúng trong quá trình dạy học.
- Mặt tự giác: là trạng thái tâm lí có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có
hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc
quan sát, tình phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học.
•
Tính tích cực nhận thức phát sinh không chỉ từ nhu cầu nhận thức mà còn từ
nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức thẩm mỹ, nhu cầu giao lưu văn hóa... Hạt
nhân cơ bản của tính tích cực nhận thức là hoạt động tư duy của cá nhân
được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa dạng.
•
Tính tích cực nhận thức và tính tích cực học tập có liên quan chặt chẽ với
nhau nhưng không phải là một. Có một số trường hợp, tính tích cực học tập
thể hiện ở hành động bên ngoài, mà không phải là tính tích cực trong tư duy.
c. Các biểu hiện của tính tích cực trong học tập
•
Sự chuyên cần
Tính tích cực học tập, trước hết thể hiện ở thể hiện ở sự gắng sức trong học
tập.sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề nhận
14
thức. Đối với học sinh phổ thông, khi xét đến tính tích cực, chúng ta cần chú trọng
đến tính chuyên cần biểu hiện ở sự gắng sức trong hoạt động học tập: Các em có
chịu khó học bài, có đọc thêm, làm thêm các bài tập khác không? Thực hiện nhiệm
vụ thầy giao theo yêu cầu tối thiểu hay tối đa?
•
Sự hăng hái
Tính tích cực học tập còn thể hiện trong việc hăng hái tham gia vào mọi
hình thức của hoạt động học tập (thể hiện ở chỗ giơ tay phát biểu ý kiến, xung
phong lên bảng…), tích cực tìm kiếm, xử lý thông tin và vận dụng chúng vào giải
quyết các nhiệm vụ học tập, thực tiễn cuộc sống; thể hiện trong sự tìm tòi khám
phá vấn đề mới bằng phương pháp mới. Sự hăng hái còn thể hiện ở óc quan sát,
tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học, sự sáng tạo trong học tập . . .
Khi xem xét sự hăng hái cần chú ý đến mặt tự phát của tính tích cực là
những yếu tố tiềm ẩn bẩm sinh thể hiện ở trí tò mò hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và
sôi nổi trong hành vi ở những mức độ khác nhau. Tuy nhiên cũng có những học
sinh hăng hái là do tò mò chứ không phải có động cơ thực sự.
• Sự tự giác
Dấu hiệu cơ bản nhất của tính tích cực là sự tự giác. Đó là việc quan tâm đến
môn học, tự giác học tập không cần phải ai nhắc nhở, không bị bắt buộc bởi những
tác động bên ngoài (gia đình, bạn bè, xã hội).
• Sự chú ý trong học tập
Tính tích cực còn thể hiện trong việc học sinh tập trung chú ý nghe giảng,
học và làm bài, hứng thú trong học tập. Tính tích cực cao sẽ kéo dài thời gian tập
trung chú ý học tập.
• Sự quyết tâm trong học tập
Tính tích cực học tập thể hiện trong việc học sinh có quyết tâm, nỗ lực vượt
qua khó khăn trong học tập không. Để xác định mức độ quyết tâm cao thấp người
