những biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lớp 10 trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Anh Duy

NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC
SINH YẾU MÔN HÓA LỚP 10 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Anh Duy

NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC
SINH YẾU MÔN HÓA LỚP 10 TRUNG
HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên nghành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

LỜI CẢM ƠN
Thực hiện đề tài này, tôi đã nhận được sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô giáo,
đặc biệt là PGS.TS. Trịnh Văn Biều nguyên trưởng khoa Hóa trường ĐHSP TP.HCM,
người thầy trực tiếp hướng dẫn tôi.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến thầy Lương Công Thắng, cô Lê Thị Phương Thúy, cô
Lương Thị Hương, cô Cao Thị Cẩm Hằng, cô Đinh Thị Tuyết Nga đã luôn ủng hộ, giúp đỡ,
động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện đề tài này.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các đồng nghiệp và các em học sinh
các trường trung học phổ thông Võ Trường Toản, Lý Tự Trọng, Nguyễn Huệ, Đông Du
thành phố Hồ Chí Minh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình thực
hiện đề tài này.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn Ban lãnh đạo, cùng các thầy cô Khoa Hóa học, trường Đại
học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh đã tổ chức khóa đào tạo thạc sĩ, tạo cơ hội học tập
nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tôi tâm huyết.
Xin gởi lời cảm ơn Phòng Sau đại học, trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí
Minh đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành.
Tôi xin trân trọng gửi đến quý thầy cô cùng tất cả mọi người lòng biết ơn sâu sắc nhất.
Dù đã hết sức cố gắng, chắc chắn đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất
mong được sự góp ý của quý thầy cô và bạn bè, các đồng nghiệp để đề tài hoàn thiện hơn.

TP.HCM 16/10/2010


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU ................................................................................................................... 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...................... 3
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU ....................................................... 3
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC ................................................................ 4
1.2.1. Khái niệm học ........................................................................................... 4
1.2.2. Các phương thức học của con người ........................................................ 5
1.2.3. Các cơ chế học của con người .................................................................. 6
1.2.4. Khái niệm dạy ......................................................................................... 10
1.2.5. Các phương thức dạy .............................................................................. 10
1.2.6. Các quy luật học tập ................................................................................ 12
1.3. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ DẠY HỌC ................. 13
1.3.1. Kiến thức nền .......................................................................................... 13
1.3.2. Hứng thú học tập ..................................................................................... 13
1.3.3. Trí nhớ..................................................................................................... 16
1.3.4. Phương pháp dạy học ............................................................................. 24
1.3.5. Phương tiện dạy học .............................................................................. 27
1.3.6. Bài tập và việc sử dụng bài tập hóa học ................................................. 29
1.3.7. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập ......................................................... 32
1.4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN HS YẾU MÔN HÓA HỌC THPT 45
1.4.1. Khái niệm học sinh yếu .......................................................................... 45
1.4.2. Những biểu hiện học sinh yếu ................................................................ 46
1.4.3. Những nguyên nhân dẫn đến học sinh học yếu môn Hóa ...................... 46
1.5. THỰC TRẠNG HỌC SINH YẾU Ở MỘT SỐ TRƯỜNG THPT TP.HCM 48
1.6. TỔNG QUAN VỀ CHƯƠNG TRÌNH HÓA HỌC LỚP 10 THPT ............. 52
1.6.1. Hệ thống lý thuyết hoá học lớp 10 cơ bản ............................................ 52


1.6.2. Chuẩn kiến thức và kĩ năng môn hóa học lớp 10 cơ bản ....................... 53

TÓM TẮT CHƯƠNG 1 ....................................................................................... 63
CHƯƠNG 2: NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA
LỚP 10 THPT ......................................................................................................... 65
2.1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÁC BIỆN PHÁP ............ 65
2.1.1. Các kiến thức và quy luật của triết học duy vật biện chứng ................... 65
2.1.2. Các kiến thức về giáo dục học ............................................................... 68
2.1.3. Các kiến thức về tâm lí học..................................................................... 68
2.1.4. Đặc điểm tâm sinh lí về lứa tuổi của học sinh ........................................ 69
2.1.5. Nội dung, cấu trúc và chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học 10 THPT69
2.2. CÁC BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH YẾU MÔN HÓA 10 THPT . 69
2.2.1. Biện pháp 1: Lấp lỗ hổng và hệ thống hóa kiến thức ............................. 69
2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng các quy luật trí nhớ.............................................. 70
2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực ...................... 71
2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng các phương tiện dạy học ..................................... 71
2.2.5. Biện pháp 5: Gây hứng thú học tập ........................................................ 71
2.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng bài tập một cách có hiệu quả ............................... 72
2.2.7. Biện pháp 7: Chốt trọng tâm, bám sát chuẩn kiến thức và kĩ năng ........ 73
2.2.8. Biện pháp 8: Có kế hoạch bồi dưỡng cho học sinh suốt năm học .......... 73
2.3. VẬN DỤNG CÁC BIỆN PHÁP TRONG MỘT SỐ BÀI LÊN LỚP HÓA HỌC 10
THPT .................................................................................................................... 74
2.3.1. Giáo án bài số 1: LUYỆN TẬP CHƯƠNG 4 ................................................. 75
2.3.2. Giáo án bài số 2: KHÁI QUÁT VỀ NHÓM HALOGEN................................. 78
2.3.3. Giáo án bài số 3: CLO.............................................................................. 81
2.3.4. Giáo án bài số 4: HIĐRO CLORUA - AXIT CLOHIĐRIC – MUỐI CLORUA..... 83
2.3.5. Giáo án bài số 5: AXIT SUNFURIC – MUỐI SUNFAT .................................. 86
2.3.6. Giáo án bài số 6: HIDRO SUNFUA – LƯU HUỲNH ĐIOXIT – LƯU HUỲNH TRIOXIT 89
TÓM TẮT CHƯƠNG 2 ....................................................................................... 93
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ......................................................... 94
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ...................................................................... 94
3.2. NHIỆM VỤ THỰC NGHIỆM ...................................................................... 94

3.3. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM .................................................................... 94


3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM .................................................................... 95
3.5.PHƯƠNG PHÁP XỬ LÝ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................... 95
3.6. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ......................................................................... 98
TÓM TẮT CHƯƠNG 3 ..................................................................................... 105
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................................. 107
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 110
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BP

: Biện pháp

BTH

: Bảng tuần hoàn

CTe

: Công thức electron

CTCT

: Công thức cấu tạo

CNH

: Công nghiệp hóa

CNTT

: Công nghệ thông tin

ĐC

: Đối chứng

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

LLDH

: Lý luận dạy học

NXB

: Nhà xuất bản

PP

: Phương pháp

PPDH

: Phương pháp dạy học

PTDH

: Phương tiện dạy học

QTDH

: Quá trình dạy học

SBT

: Sách bài tập

SGK

: Sách giáo khoa

THPT

: Trung học phổ thông

TN

: Thực nghiệm

TNSP

: Thực nghiệm sư phạm

VD

: Ví dụ


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Các phương pháp dạy học hóa học cơ bản... ................................................ 31
Bảng 1.2: So sánh trắc nghiệm khách quan và tự luận..... ............................................ 42
Bảng 1.3: Ý kiến của HS về sự yêu thích đối với việc học môn hóa học.... ................. 57
Bảng 1.4: Mức độ yêu thích của HS đối với việc giải bài tập môn hóa học... .............. 57
Bảng 1.5: Mức độ yêu thích của HS đối với các môn học tự nhiên.... ......................... 57
Bảng 1.6: Khả năng hiểu lý thuyết và vận dụng giải bài tập hóa học của HS..... ......... 58
Bảng 1.7:Ý kiến của HS về việc chuẩn bị bài trước khi lên lớp.......... ......................... 58
Bảng 1.8: Mức độ tập trung chú ý của HS khi thầy cô giải bài tập hóa học...... ........... 59
Bảng 1.9: Những khó khăn của HS khi giải bài tập hóa học..... ................................... 59
Bảng 1.10: Cách giải quyết của HS khi gặp một bài tập khó........................................ 59
Bảng 1.11 : Ý kiến về việc hướng dẫn của GV trong tiết bài tập hóa học... ................. 60
Bảng 2.1 : Kế hoạch bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lớp 10...... .............................. 85
Bảng 3.1: Danh sách các lớp thực nghiệm – đối chứng…….. .................................... 107
Bảng 3.2: Bảng phân phối điểm số của các lớp TN-ĐC... .......................................... 112
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất tích lũy...... .......................................................... 112
Bảng 3.4: Bảng phân loại kết quả kiểm tra..... ............................................................ 113
Bảng 3.5: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng......................................................... 113


DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 3.1: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC1 – TN1…........................... 114

Hình 3.2: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC2 – TN2…........................... 114
Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC3 – TN3…........................... 115
Hình 3.4: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC4 – TN4…........................... 115
Hình 3.5: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC5 – TN5…........................... 116
Hình 3.6: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cặp ĐC6 – TN6…........................... 116


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Đất nước ta cùng thế giới đang bước vài giai đoạn toàn cầu hóa, giai đoạn mà tri thức và
kĩ năng của con người được xem là yếu tố quyết định sự phát triển của xã hội. Báo cáo
chính trị Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX của Đảng Cộng sản Việt Nam đã xác định:
“Đổi mới toàn diện giáo dục và đào tạo, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao thực sự là
quốc sách hàng đầu”. Tuy nhiên trong giáo dục hiện nay, tình trạng học sinh yếu kém xuất
hiện ngày càng nhiều ở các cấp học, ở nhiều bộ môn trong đó có bộ môn hóa học. Đặc biệt
ở các vùng ven, nông thôn, những vùng có kinh tế kém phát triển, xa xôi thì tình trạng này
lại càng phổ biến. Trước thực trạng đó, Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ GD& ĐT
Nguyễn Thiện Nhân đã phát biểu “Lâu nay chúng ta chỉ thưởng cho học sinh giỏi, xuất sắc
mà quên đi các em yếu kém có tiến bộ. Bên cạnh đó phải nghiên cứu phương pháp bồi
dưỡng cho học sinh yếu kém” (Báo Tuổi trẻ thứ 4, ngày 7/3/2007).
Là một giáo viên, tôi luôn trăn trở làm sao để những học sinh yếu kém đó có một
phương pháp, một cách học phù hợp hơn với khả năng của mình, để các em tự tin, vững
bước vào đời. Vì vậy tôi đã chọn đề tài “NHỮNG BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG HỌC SINH
YẾU MÔN HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” với hy vọng mang lại
những kết quả học tập cao hơn cho những học sinh yếu kém về bộ môn hóa nói riêng và các
bộ môn khác nói chung, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học ở các trường trung học phổ
thông.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu một số biện pháp nâng cao hiệu quả việc bồi dưỡng học sinh yếu môn Hóa
học lớp 10 Trung học phổ thông.

3. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng học sinh học yếu môn Hóa học lớp 10 ở một số trường phổ thông.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm giúp bồi dưỡng học sinh yếu.
- Vận dụng các biện pháp trong một số bài lên lớp hóa học 10 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm ở một số trường phổ thông để chứng minh tính khả thi và hiệu
quả của đề tài; từ đó rút ra những kinh nghiệm trong việc bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa
học.
4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC


Nếu có những biện pháp khoa học và phù hợp sẽ giúp học sinh yếu môn Hóa học lớp 10
đạt kết quả học tập tốt hơn.
5. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
Những biện pháp bồi dưỡng HS yếu môn Hóa lớp 10 ở trường THPT.
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Trong luận văn này, tác giả đã sử dụng những phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:
6.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân tích và tổng hợp.
- Phương pháp diễn dịch và quy nạp.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp trò chuyện, phỏng vấn.
- Phương pháp điều tra thu thập thông tin bằng phiếu hỏi.
- Phương pháp chuyên gia.
- Phương pháp thực nghiệm.

- Phương pháp tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn.
6.3. Nhóm các phương pháp toán học
Sử dụng toán thống kê và một số phần mềm để xử lí số liệu.
7. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
7.1. Về nội dung: chương trình hóa học lớp 10 ở trường trung học phổ thông.
7.2. Về địa bàn nghiên cứu: một số trường trung học phổ thông ở TP.HCM (Trường THPT
Võ Trường Toản quận 12, Trường THPT Đông Du quận Tân Phú, Trường THPT Nguyễn
Huệ quận Thủ Đức, Trường THPT Lý Tự Trọng quận Tân Bình).
7.3. Về thời gian: các năm học 2009-2010, 2010-2011.
8. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
- Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lớp 10 THPT.
- Thiết kế một số giáo án vận dụng các biện pháp bồi dưỡng học sinh yếu (Ban cơ bản).


CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Về vấn đề bồi dưỡng nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học cho học sinh THPT đã
có nhiều khóa luận tốt nghiệp, luận văn, luận án nghiên cứu. Các hướng đi của các tác giả
rất đa dạng: tìm hiểu nguyên nhân thực trạng, áp dụng các biện pháp về tâm lí, sử dụng các
phương pháp và phương tiện dạy học, phụ đạo bồi dưỡng ... Sau đây là một số công trình
của các tác giả:
1. Trần Thị Hoài Phương (1996), Phương pháp bồi dưỡng học sinh yếu môn hóa lấy lại
căn bản, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
2. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề
nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy hóa học chương “Sự điện li” lớp 11 PTTH chuyên ban,
Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Vinh.
3. Văn Vi Hồng (2005), Những sai lầm mà học sinh trung học phổ thông thường mắc
phải khi giải bài tập hóa học, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
4. Trần Đức Hạ Uyên (2002), Phụ đạo học sinh yếu môn hóa lấy lại căn bản, Khóa luận
tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

5. Lê Văn Năm (2001), Sử dụng dạy học nêu vấn đề - ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy
học chương trình hoá đại cương và hoá vô cơ ở trường phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đại học
Sư phạm Hà Nội.
6. Nguyễn Thị Thu Hiền (2001), Tạo không khí lớp học trong giảng dạy hóa học ở
trường phổ thông, Khóa luận tốt nghiệp, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
7. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá
học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
8. Phan Văn An (2002) Sử dụng các phương pháp dạy học phức hợp nhằm phát huy cao
độ tính tích cực, tự lực của học sinh khi nghiên cứu tài liệu mới môn hóa học ở trường
THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế.
9. Bùi Mạnh Tài (2003), Xây dựng hệ thống bài tập về các phản ứng hóa học trong
dung dịch dùng bồi dưỡng học sinh giỏi và dạy lớp chuyên hóa, Luận văn thạc sĩ, Đại học
Sư phạm Hà Nội.
10. Phạm Thế Nhân (1999), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở
trường phổ thông trung học một số tỉnh miền núi, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà
Nội.


11. Trịnh Văn Thịnh (2005), Những biện pháp giúp đỡ học sinh yếu kém đạt được yêu
cầu và có kết quả cao hơn trong học tập môn hóa học ở các trường trung học phổ thông các
tỉnh miền núi phía Bắc, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
12. Trần Thị Phụng (2006), Một số biện pháp phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi môn
hóa học ở lớp 10 trường trung học phổ thông, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
13. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học bồi
dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.
14. Nguyễn Vũ Cẩm Thạch (2008), Nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học lớp 11
thông qua việc xây dựng blog hóa học, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí
Minh.
15. Lê Tấn Diện (2009), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng HS giỏi hóa học hữu cơ
THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.

16. Phạm Thị Thanh Nhàn (2009), Vận dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế
bài lên lớp nhằm nâng cao chất lượng dạy học những nội dung mới Hóa học 12 THPT, Luận
văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
17. Trần Thị Thanh Hà (2011), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm
nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP. Hồ
Chí Minh.
18. Trương Thị Lâm Thảo (2011), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm nâng cao
hiệu quả dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 THPT, Luận văn thạc sĩ, Đại học Sư phạm TP.
Hồ Chí Minh.
Nhìn chung các tác giả đã đưa ra rất nhiều biện pháp phong phú, đa dạng để bồi dưỡng
học sinh, nâng cao hiệu quả dạy học. Tuy nhiên trong các đề tài theo hướng nghiên cứu trên,
phần lớn là về học sinh giỏi hoặc trung bình, số nói về học sinh yếu thì vẫn còn ít.
1.2. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ DẠY HỌC [31]
1.2.1. Khái niệm học
Tác giả Phan Trọng Ngọ trong tài liệu “Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường” [31] đã nêu một số ý kiến về việc “học” như sau:
Để tồn tại và phát triển, cá nhân cần có khả năng thích nghi với sự thay đổi của môi
trường sống. Muốn vậy, cá nhân đó phải chuyển hóa được những kinh nghiệm xã hội thành
những nghiệm riêng của mình, tức là phải học. Vậy học là gì?
Học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, kết quả là dẫn đến sự biến đổi


bền vững về nhận thức, thái độ hay hành vi của cá thể đó. Học có cả ở người và động vật.
Nó là phương thức để sinh vật có khả năng thích ứng với môi trường sống, qua đó tồn tại và
phát triển.
Học của cả người và động vật được đặc trưng bởi hai dấu hiệu cơ bản:
Thứ nhất: học là quá trình tương tác giữa cá thể với môi trường, tức là có sự tác động
qua lại, tương ứng giữa các kích thích từ bên ngoài với các phản ứng đáp lại của cá thể.
Đây chính là điều kiện cần của việc học. Vì nếu chỉ có sự tác động của các yếu tố bên ngoài
mà không có sự phản ứng của cá thể thì việc học không diễn ra.

Thứ hai: hệ quả của tương tác dẫn đến sự biến đổi bền vững về nhận thức, thái độ hay
hành vi của cá thể. Nói cụ thể tương tác phải tạo ra ở cá thể một kinh nghiệm mới (hoặc
củng cố nó), mà trước đó không có trong kinh nghiệm của loài. Điều này giúp phân biệt
tương tác làm thay đổi có tính sinh học (trời nắng thì có thể ra mồ hôi, trời rét nổi da gà, hay
tương tác làm bộc lộ trưởng thành của cơ thể, v.v… con chim biết bay, trẻ em biết đứng,
biết đi. Nói tóm lại là những tương tác gây ra phản ứng tất yếu mang tính loài) với những
thay đổi tâm lý, tự tạo của cá thể. Những tương tác dẫn đến sự thay đổi có tính sinh học,
bẩm sinh, mang tính loài không được coi là sự học.
1.2.2. Các phương thức học của con người
Con người có thể học bằng nhiều phương thức khác nhau: Học ngẫu nhiên; học kết
hợp và học tập.
- Học ngẫu nhiên:
Học ngẫu nhiên là sự thay đổi nhận thức, hành vi hay thái độ nhờ lặp lại các hành
vi mang tính ngẫu nhiên, không chủ định. Cháu bé thu nhận được kinh nghiệm không nhúng
tay vào nước nóng, không phải trước đó cháu có ý thức tìm hiểu cách ứng xử với nước có
nhiệt độ cao, mà là kết quả của hành vi ngẫu nhiên.
Về cơ chế sinh lý thần kinh, học ngẫu nhiên là sự hình thành các phản xạ, có điều
kiện bậc thấp hay còn gọi đó là học phản xạ. Đây là mức độ học thấp, phổ biến, có cả ở con
người và con vật.
- Học kết hợp:
Học kết hợp là cá nhân thu được kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ nhờ vào việc triển
khai một hoat động nhất định. Nói cách khác, học kết hợp là việc học gắn liền và nhờ vào
việc triển khai một hoạt động khác.
Học kết hợp là phương thức học phổ biến của con người. Nó là phương tiện chủ yếu


để duy trì tồn tại của cá nhân và xã hội, nhất là trong các xã hội có trình độ sản xuất và khoa
học thấp kém. Cá nhân có thể thu được nhiều kinh nghiệm qua trực tiếp sản xuất, qua giao
tiếp và ứng xử hàng ngày, qua hoạt động xã hội và vui chơi.v.v..
Điểm nổi bật của việc học kết hợp là không có hoạt động riêng với mục đích, nội dung và

phương pháp đặc thù. Các kết quả thu được từ học kết hợp là các trải nghiệm riêng của cá
nhân, nên mặc dù đó là những kinh nghiệm rất sâu sắc với cá nhân đó, nhưng chúng không
có tính phổ biến.
- Học tập:
Học tập là việc học có chủ ý, có mục đích định trước, được tiến hành bởi một hoạt
động đặc thù – hoạt động học, nhằm thỏa mãn nhu cầu của cá nhân.
Đặc trưng của học tập và cũng có sự khác biệt lớn giữa nó với học kết hợp hay học
ngẫu nhiên là học tập bao giờ cũng nhằm thỏa mãn một nhu cầu học nhất định, được kích
thích bởi động cơ học và được thực hiện bởi một hoạt động chuyên biệt - hoạt động học với
nội dung, phương pháp, phương tiện riêng. Một điểm khác biệt nữa là học tập không chỉ
đem lại cho người học kinh nghiệm cá nhân như trong học kết hợp, mà giúp người học lĩnh
hội được các tri thức khoa học, đã được loài người thực nghiệm và khái quát hóa thành
những chân lý phổ biến. Vì vậy, xã hội càng hiện đại, khoa học càng phát triển thì học tập
càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển của cá nhân và xã hội.
1.2.3. Các cơ chế học của con người
Mặc dù được tiến hành theo nhiều phương thức khác nhau, nhưng về cơ bản việc học
của con người diễn ra theo 3 cơ chế chủ yếu: tập nhiễm; bắt chước và nhận thức.
1.2.3.1. Học theo cơ chế tập nhiễm
Cơ chế giản đơn, tự nhiên và phổ biến nhất của việc học là sự tập nhiễm.
Tập nhiễm là sự ảnh tự phát trong quá trình tương tác lẫn nhau các cá thể trong nhóm xã
hội, dẫn đến hình thành hoặc thay đổi nhận thức, thái độ và hành vi các cá thể đó.
Có hai loại tập nhiễm: tập nhiễm loài, mang tính di truyền, sinh học và tập nhiễm cá thể,
được hình thành trong quá trình sống của cá thể đó.
Đặc trưng nổi bật của tập nhiễm là sự tác động và tiếp nhận một cách vô thức nhằm hình
thành trong những hành vi… Sự tương tác giữa các cá thể không có chủ ý trước, không có
nội dung và phương pháp xác định. Mặc dù vậy, sự ảnh hưởng lẫn nhau giữa các cá thể theo
cơ chế tập nhiễm rất lớn, đặc biệt là đối với động vật còn non và trẻ nhỏ. Điều này giải thích
vì sao, trong gia đình và trên lớp học, tính cách và hành vi ứng xử của con trẻ thành viên các

lớp tuổi nhỏ thường rất giống cha mẹ, cô giáo, cho dù người lớn không chủ ý dạy bảo chúng
như vậy. Nhiều bậc cha mẹ hay phàn nàn về thói quen không tốt của con mình (nói dối,
thiếu nghị lực trong cuộc sống, không ngăn nắp trong sinh hoạt.v.v..) và quả quyết rằng,
mình không hề dạy những cái đó cho con cháu. Nhưng họ không để ý, những thói quen đó
có ở chính họ và đứa trẻ đã bị nhiễm phải chúng, ngay từ khi còn nhỏ.
Mức độ ảnh hưởng của cá thể này đến cá thể khác theo cơ chế tập nhiễm phụ thuộc vào ấn
tượng ban đầu, cường độ và độ ổn định của các kích thích. Ấn tượng ban đầu càng mạnh
sức hấp dẫn càng lớn thì sự tập nhiễm càng lớn.
Tập nhiễm có cả ở con vật và con người. Đó là phương thức sơ đẳng nhất để mỗi cá thể tồn
tại và phát triển.
Cơ chế tập nhiễm có vai trò rất lớn trong việc hình thành, duy trì và điều chỉnh hành vi, thói
quen của trẻ nhỏ. Hiệu quả của sự tập nhiễm đối với trẻ em tùy thuộc và sự gương mẫu của
người lớn. Cần nhớ rằng, nguyên tắc vàng trong dạy học và giáo dục là sự nêu gương của
người lớn.
1.2.3.2. Học theo cơ chế bắt chước
Bắt chước là cơ chế học, trong đó cá thể lặp lại những ứng xử (hành vi ngôn ngữ và
phi ngôn ngữ) của cá thể khác, dựa vào hình ảnh tri giác được về những ứng xử đó hay biểu
tượng đã có về chúng.
Ở đây tác giả nhấn mạnh một số điểm :
Thứ nhất: Cơ chế bắt chước rất phổ biến ở người và động vật, nó đảm bảo cho cá thể tiếp
thu nhiều kinh nghiệm ứng xử trong cuộc sống.
Thứ hai: Mô hình chung của cơ chế bắt chước (cả ở người và động vật) là: quan sát vật mẫu
 ghi nhớ  tạo dựng lại vật mẫu trong đầu  hành vi lặp lại  củng cố. Trong sơ đồ
trên, khâu đầu tiên của bắt chước là cá nhân quan sát vật mẫu (hành vi, lời nói của người
đối diện hay các vật mẫu khác như tranh ảnh, mô hình.v.v..). Những hình ảnh quan sát được
lưu giữ trong trí nhớ và được tạo dựng lại ở trong đầu theo hình ảnh đã tri giác được, sau
đó được chuyển ra ngoài hình thành hành vi. Hành vi này được đối chiếu với vật mẫu và
được luyện tập nếu nó phù hợp với vật mẫu và được củng cố. Kết quả là cá nhân có hành vi
tương ứng với hành vi mẫu.
Thứ ba: Cơ chế bắt chước có nhiều mức độ: bắt chước dựa trên hình ảnh quan sát tức thời

của trẻ ấu nhi; bắt chước dựa trên hình ảnh tri giác của trẻ em nhỏ (trẻ em 2 tuổi bắt chước
tiếng kêu của con vật hay âm thanh phát ra từ đồ chơi); bắt chước dựa trên hình ảnh tinh


thần (trẻ em 3 tuổi bắt chước động tác của con vật hay của người lớn khi nó không còn xuất
hiện trước mặt); bắt chước dựa trên biểu tượng đã có và bắt chước dựa trên các khái niệm
(bắt chước của học viên và người trưởng thành).
Bắt chước dựa trên biểu tượng và các khái niệm đã có về vật mẫu và mức độ bắt
chước rất cao. Chúng là cơ sở tâm lý của phương pháp tâm lý sáng tạo: Phương pháp mô
phỏng (Phương pháp phỏng sinh học, Phương pháp tương tự, Phương pháp trí tuệ nhân
tạo.v.v…)
Thứ tư: Bắt chước có thể diễn ra một cách không chủ định hay có chủ định. Bắt chước
không chủ định là những bắt chước ngẫu nhiên, vô thức, không có mục đích định trước, còn
bắt chước có chủ định là những bắt chước có chủ định trước về nội dung, phương pháp,
phương tiện. Bắt chước dựa trên quan sát tức thời của trẻ ấu nhi hay sự tập nhiễm là bắt
chước không chủ định, còn bắt chước trên hình ảnh tinh thần, trên biểu tượng và trên khái
niệm thường là bắt chước có chủ định. Trong trường học diễn ra cả bắt chước không chủ
định và có chủ định của người học. Có rất nhiều hành vi cũng như tri thức của con người
được hình thành theo cơ chế bắt chước. Tất nhiên, đây không phải là cơ chế học cao nhất và
cơ bản của con người.
1.2.3.3. Học theo cơ chế nhận thức
Con vật, đặc biệt là động vật bậc cao, ngoài kinh nghiệm có tính loài được mã hóa
trong các gen sinh học, còn có kinh nghiệm cá thể, tự tạo ra trong quá trình tương tác với
môi trường. Để có kinh nghiệm này, con vật có thể học bằng tập nhiễm và bắt chước vô
thức.
Con người khác con vật ở chỗ, ngoài hai loại kinh nghiệm trên, còn có kinh nghiệm
xã hội – lịch sử, do chính con người sáng tạo ra và được tích lũy trong thế giới quan hệ xã
hội thành kinh nghiệm riêng, cá nhân không thể thực hiện bằng cơ chế tập nhiễm hay bắt
chước, mà phải bằng một hoạt động đặc thù đó là hoạt động nhận thức.
Hoạt động nhận thức là quá trình cá nhân thâm nhập, khám phá, tái tạo lại, cấy trúc

lại thế giới xung quanh, qua đó hình thành và phát triển chính bản thân mình, mà trước hết
là các kiến thức về thế giới, các kĩ năng và phương pháp hành động cũng như những giá trị
sống khác.
Nhận thức là hoạt động đặc thù của con người với những đặc trưng cơ bản như sau:
Thứ nhất: Hoạt động nhận thức có mục đích khám phá và tái tạo lại thế giới, qua đó hình
thành và phát triển hiểu biết của con người về thế giới và phương pháp vận động của nó


nhằm thỏa mãn nhu cầu nhận thức của con người. Thực chất của hoạt động nhận thức là quá
trình cá nhân tích cực hoạt động trong thế giới các sự vật, hiện tượng, thâm nhập vào chúng,
khám phá, phân tích tái tạo, cấu trúc lại chúng bằng các hành động vật chất và tinh thần, trí
óc. Đó là quá trình chuyển hóa từ hành động vật chất, bên ngoài thành các hành động trí óc
bên trong.
Thứ hai: Trong hoạt động nhận thức con người không trực tiếp tác động vào đối tượng mà
phải gián tiếp thông qua công cụ (phương tiện). Những phương tiện này có thể là các vật
trong tự nhiên được con người khai thác và lợi dụng, cũng có thể là các vật phẩm do con
người sáng tạo ra, trong đó thế giới đồ vật nhân tạo ngày càng chiếm ưu thế và trở thành
phương tiện quyết định trình độ và hiệu quả nhận thức của con người. Vì vậy trong hoạt
động nhận thức bao giờ cũng diễn ra một quá trình kép: quá trình tìm hiểu và nắm vững
cách sử dụng công cụ dụng cụ (học cách sử dụng công cụ dụng cụ) và quá trình tìm hiểu, tái
tạo lại đối tượng nhận thức. Hai quá trình này không tách rời nhau mà thường chuyển hóa
lẫn nhau, tạo thành bản chất của quá trình nhận thức. Nhận thức về đối tượng và tiếp cận đối
tượng.
Thứ ba: Hoạt động nhận thức diễn ra trong mối tương tác trực tiếp hoặc gián tiếp giữa các
cá nhân. Trong lĩnh vực dạy đó là mối tương tác giữa người dạy và người học, giữa người
học với người học và giữa người học với các lực lượng khác.
Thứ tư: Hoạt động nhận thức có nhiều cấp độ, tùy thuộc vào tham gia của các chức năng
nhận thức: cảm tính và lí tính. Trong nhận thức cảm tính, vai trò chủ đạo thuộc về cảm tính,
tri giác dựa trên nền tảng của quá trình trí nhớ, kết hợp với sự tham gia của tư duy tái tạo.
Trong nhận thức lí tính, vai trò chủ đạo thuộc về tư duy và tưởng tượng sáng tạo. Việc huy

động mức độ nhận thức của con người học có ý nghĩa quyết định tới chất lượng và hiệu quả
của quá trình học tập. Trong thực tiễn, việc dạy học hiện nay còn thiên về sử dụng cơ chế
nhận thức cảm tính, kết hợp với quá trình trí nhớ và tư duy tái tạo. Vì vậy, chưa thực sự
phát huy khả năng tư duy và tưởng tượng sáng tạo của học viên, thậm chí làm thui chột
chúng.
Trên đây là các cơ chế học chủ yếu của con người. Các cơ chế này không tồn tại
riêng rẽ hoặc xếp chồng lên nhau. Chúng đan xen kế thừa, giao thoa và hỗ trợ nhau. Vì vậy,
trong từng hoàn cảnh dạy và học cụ thể, người dạy và người học cần khai thác và sử dụng
phối hợp chúng cho phù hợp.


1.2.4. Khái niệm dạy
Mỗi cá nhân, muốn tồn tại và phát triển thì phải học. Mặt khác, để tồn tại và phát
triển, xã hội cũng phải truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm đã được các thế hệ
trước sáng tạo và tích lũy, tức là phải dạy. Cùng với sản xuất, để dạy các thế hệ sau là hai
phương pháp cơ bản để xã hội tồn tại và phát triển.
Dạy là sự truyền lại của các thế hệ trước cho các thế hệ sau những kinh nghiệm mà
xã hội đã sáng tạo và tích lũy được qua các thế hệ.
Dạy và học là hai mặt không thể tách rời của phương thức tồn tại và phát triển của xã
hội và cá nhân. Một mặt là sự tiếp nhận và chuyển hóa những kinh nghiệm đã có của xã hội
thành kinh nghiệm của cá nhân, còn mặt kia là sự chuyển giao những kinh nghiệm đó từ thế
hệ trước đến thế hệ sau.
1.2.5. Các phương thức dạy
Việc dạy cũng có nhiều mức độ và phương thức khác nhau. Tùy theo nội dung kinh
nghiệm được truyền thụ và cách thức truyền thụ những kinh nghiệm đó, ta có hai phương
thức dạy phổ biến: dạy kết hợp (dạy trao tay) và dạy theo phương thức nhà trường (dạy
học).
• Dạy kết hợp
Dạy kết hợp là dạy phương thức đơn giản nhất để thế hệ trước truyền lại cho thế hệ
sau những kinh nghiệm của mình.

Người nông dân truyền lại cho con những kinh nghiệm sản xuất đã tích lũy được
thông qua việc hướng dẫn trực tiếp các hoạt động thực tiễn ngay trên cánh đồng: cày, cấy,
chăm bón, thu hoạch và chế biến nông sản. Bác thợ cả truyền cho người học việc kinh
nghiệm và kĩ năng lao động nghề nghiệp của mình ngay trên công trường, trong xưởng thủ
công, ngay trong quá trình sản xuất tạo ra sản phẩm.v.v. Người mẹ truyền lại cho con gái
kinh nghiệm của mình về may vá, nội trợ và cách ứng xử với các thành viên trong gia đình
và ngoài xã hội, thông qua hướng dẫn trực tiếp con gái làm những việc tương ứng. Phương
thức truyền thụ như vậy được gọi là phương thức dạy kết hợp.
Dạy kết hợp là sự truyền thụ những kinh nghiệm cá nhân, thông qua việc hướng dẫn
trực tiếp người học thực hiện các hoạt động thực tiễn. Về phía người học đó là phương thức
học kết hợp.
Đặc trưng của dạy kết hợp là người dạy truyền lại kinh nghiệm cho người học một
cách trực tiếp theo kiểu cầm tay chỉ việc thông qua hướng dẫn thực hiện một hoạt động cụ


thể. Vì vậy, dạy kết hợp còn gọi là dạy trao tay.
Ưu điểm của phương thức dạy kết hợp là bằng cách này thế hệ trước có thể truyền
lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của chính mình. Trong các trường hợp trên, kinh
nghiệm của người nông dân, của bà mẹ là những trải nghiệm cá nhân mà họ thu được qua
thực tiễn lao động sản xuất và ứng xử xã hội. Vì vậy, những kinh nghiệm này thường rất sâu
sắc. Tuy nhiên, do chưa được thực hiện và khái quát khoa học nên chúng chưa trở thành tri
thức có tính phổ biến.
Một lợi thế khác của dạy kết hợp là tính linh hoạt của phương thức dạy. Nó có thể
được thực hiện ở mọi lúc, mọi nơi: trên cánh đồng, trong xưởng thủ công, trong bếp, ngoài
chợ, trong bữa ăn, lúc trò chuyện hay trong lễ hội.v.v. mà không đòi hỏi phải có phương
pháp và phương tiện chuyên biệt. Vì vậy, dạy trao tay là phương thức tất yếu để xã hội duy
trì sự tồn tại của mình qua các thế hệ.
• Dạy theo phương thức nhà trường
Thông qua dạy trao tay, các thế hệ trước có thể truyền lại cho thế hệ sau những kinh
nghiệm của mình để tồn tại. Tuy nhiên, xã hội không chỉ tồn tại mà còn phải phát triển.

Muốn vậy, phải chinh phục tự nhiên và chinh phục chính bản thân mình. Từ đó xuất hiện
hoạt động nghiên cứu khoa học, được hình thành bởi hoạt động nghiên cứu, thực nghiệm và
khái quát khoa học. Đây là những tri thức có bản chất khác với kinh nghiệm thu được qua
trải nghiệm cá nhân. Đồng thời chúng có tính phổ biến và khái quát cao. Việc truyền thụ
những tri thức này không thể bằng phương thức trao tay mà phải được thực hiện theo quy
trình có tổ chức khoa học, được tiến hành bởi một hoạt động chuyên biệt: hoạt động dạy. Đó
là hoạt động có mục đích, nội dung, phương pháp và phương tiện xác định. Về phía người
học, cũng phải tiến hành hoạt động chuyên biệt: hoạt động học. Hai hoạt động này đan xen
và gắn bó hữu cơ với nhau, tạo thành hoạt động dạy học. Việc truyền thụ theo phương thức
này được gọi là phương thức nhà trường.
Dạy theo phương thức nhà trường là sự truyền thụ những tri thức khoa học, những kĩ
năng và phương pháp hành động, thông qua hoạt động chuyên biệt của xã hội: hoạt động
dạy. Có thể gọi vắn tắt dạy và học theo phương thức nhà trường là hoạt động dạy học, đây là
phương thức chủ yếu để cá nhân và xã hội phát triển, đặc biệt là xã hội hiện đại.
Theo cách phân loại trên, việc dạy ở mức độ thấp có thể diễn ra ở cả người và động
vật, còn hoạt động dạy học ở mức độ cao là chỉ có ở xã hội người.
Sự khác biệt giữa dạy trao tay và dạy theo phương pháp nhà trường chủ yếu diễn ra ở


nội dung kinh nghiệm được truyền thụ và phương thức truyền thụ một bên (dạng trao tay) là
những kinh nghiệm cá nhân riêng lẻ, những trải nghiệm thực tiễn, một bên (dạy theo
phương thức nhà trường) là tri thức khoa học (cần nhấn mạnh, phương thức nhà trường chỉ
dạy tri thức khoa học – không dạy phương thức kinh nghiệm). Trong dạy trao tay, việc dạy
và học được dạy kết hợp với hoạt động thực tiễn, thông qua hoạt động thực tiễn, còn dạy
theo phương thức nhà trường được thực hiện bởi các hoạt động dạy và các hoạt động học.
Hai hoạt động này tương tác hữu cơ với nhau, góp phần tạo nên bản chất của quá trình dạy
học.
1.2.6. Các quy luật học tập
Trong quá trình xây dựng các mô hình dạy học, các nhà tâm lý học hành vi đã xác
định được khá nhiều quy luật học tập. Trong đó có bốn quy luật quan trọng: quy luật tâm

thế, quy luật luyện tập, quy luật di chuyển và quy luật hiệu quả.
1.2.6.1. Quy luật tâm thế
Tâm thế là khi cá thể người và động vật sẵn sàng hình thành các mối liên hệ là điều
gì đó, một cách dễ chịu hay không làm điều gì đó khó chịu. Sự sẵn sàng tâm lý (tâm thế) là
điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hài lòng hay hẫng hụt phụ thuộc vào trạng thái sẵn
sàng của cá nhân. Nhà trường không thể buộc học viên học, nếu chúng không được chuẩn bị
về mặt tâm lý hay sinh lý.
1.2.6.2. Quy luật luyện tập
Bất kỳ một phản ứng nào được hình thành, cũng cần có luyện tập. Tuy nhiên, trong
các nhà hành vi có nhiều cách hiểu về quy luật này. E.L.Thorndike và các nhà hành vi cổ
điển coi trọng việc luyện tập các phản ứng bằng cách củng cố các mối liên hệ giữa S (kích
thích) với R (phản ứng). Mối liên hệ nào cũng được tăng cường tỷ lệ thuận với số lượng thời
gian nó xuất hiện và tỷ lệ thuận với sức mạnh trung bình và khoảng thời gian liên hệ. Ngược
lại, khi mối liên hệ không được thực hiện giữa kích thích và phản ứng (giữa S và R) trong
một khoảng thời gian thì sức mạnh của mối lien hệ giảm sút. E.C.Tolman quan tâm tới việc
luyện tập các mốc, các sơ đồ nhận thức: A.Bandura quan tâm củng cố nhận thức các mô
hình biểu tượng về hành vi mẫu. Còn B.Skinner hướng việc luyện tập các phản ứng thông
qua hệ thống củng cố tinh vi: khen thưởng và trách phạt.
1.2.6.3. Quy luật di chuyển liên tưởng
Nếu trong điều kiện hành động đồng thời của các tác nhân kích thích, một trong số
đó gây ra tác nhân phản ứng thì những kích thích khác cũng có khả năng gây ra chính những


phản ứng đó.
1.2.6.4. Quy luật hiệu quả
E.L.Thorndike đã phát biểu quy luật hiệu quả như sau: “Bất kỳ hành động nào trong
tình huống đã cho gây ra sự thỏa mãn gắn liền với tình huống đó, nếu tình huống lại xuất
hiện, thì sự xuất hiện hành động đó có xác suất lớn hơn so với trước đây. Ngược lại, bất kỳ
hành động nào trong trường hợp đã cho gây ra sự khó chịu, khi tình huống đó lại xuất hiện
thì hành động có xác suất xuất hiện ít hơn”. Từ “quy luật hiệu quả”suy ra, không phải tự

thân những “phép thử và sai”mà là những trạng thái phân cực bên trong cơ thể (thỏa mãn –
không thỏa mãn) được coi là các yếu tố quyết định việc học tập.
1.3. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KẾT QUẢ DẠY HỌC
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến kết quả dạy học, sau đây là một số yếu tố chính:
1.3.1. Kiến thức nền
Kiến thức nền là những kiến thức điểm tựa, nhờ những kiến thức này học sinh mới có
thể học và tiếp thu được các kiến thức khác của chương trình. Mỗi môn học, trong từng giai
đoạn nhất định có một hệ thống các kiến thức nền tương ứng. Đối với môn hóa học lớp 10
hệ thống các kiến thức nền là:
- Hóa trị các nguyên tố.
- Các khái niệm, biểu thức dùng trong tính toán như: nồng độ mol, nồng độ %.
- Cấu tạo nguyên tử, các bài toán về hạt mang điện, không mang điện, ion âm, ion
dương.
- Bảng hệ thống tuần hoàn các nguyên tố hóa (giúp học sinh biết xác định vị trí của
nguyên tử các nguyên tố, nguyên tử khối, độ âm điện, năng lượng ion hóa...vv).
- Phản ứng oxi hóa khử (để giải bài toán có cân bằng phản ứng, học sinh phải biết cân
bằng phản ứng hóa học và quan trọng là phản ứng có sự thay đổi số oxi hóa).
- Tính chất vật lý, tính chất hóa học, điều chế của các chất như nhóm halogen,
oxi...H 2 SO 4 (để HS giải được các bài tập liên quan).
1.3.2. Hứng thú học tập
1.3.2.1. Khái niệm hứng thú [60], [61]
• Theo Từ điển tiếng Việt - Nhà xuất bản Xã hội 1992: “hứng thú là sự ham thích, hào hứng
với công việc”.
• Theo Đại Từ điển tiếng Việt 1999: Hứng thú có hai nghiã: “biểu hiện của một nhu cầu,
làm cho chủ thể tìm cách thoả mãn, tạo ra khoái cảm, thích thú và huy động sinh lực để cố


gắng thực hiện”và “sự ham thích”.
• Miaxisep: “Hứng thú chính là thái độ nhận thức tích cực”.
• Sukina: “Hứng thú là xu hướng của ý nghĩa, tư tưởng…muốn hiểu biết sự vật”.

Hứng thú nhận thức là xu hướng lựa chọn của cá nhân nhằm vào lĩnh vực nhận thức,
nhằm vào nội dung của nó và quá trình tiếp thu kiến thức. Hứng thú có tính chất lự̣a chọn.
- Đặc điểm đặc trưng của hứng thú nhận thức là xu thế con người đi sâu vào bản chất của
đối tượng nhận thức mà không dừng lại ở bề ngoài của hiện tượng.
- Hứng thú nhận thức là cái tạo ra động cơ quan trọng nhất của hoạt động.
- Hứng thú đòi hỏi con người phải hoạt động tích cực, tìm tòi hoặc sáng tạo.
• Carroll-E.lzad:
- Hứng thú là hình thức biểu hiện thường xuyên nhất của xúc động. Hứng thú là một
trong những cảm xúc nền tảng của con người: hứng thú, vui sướng, ngạc nhiên, đau khổ,
căm giận, ghê tởm, khinh bỉ, khiếp sợ, xấu hổ, tội lỗi. Hứng thú là cảm xúc tích cực được
trải nghiệm thường xuyên nhất.
- Hứng thú là một trong những cảm xúc bẩm sinh cơ bản và là cảm xúc chiếm ưu thế
trong tất cả các cảm xúc của con người. Hứng thú là nguồn quan trọng của hệ động cơ.
Hứng thú là nền tảng của hệ động cơ có tính chất cực kỳ quan trọng đối với các hoạt động
nói chung và hoạt động nhận thức nói riêng.
1.3.2.2. Tác dụng của hứng thú
- Hứng thú duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể. Hứng thú làm cho con người phấn chấn
vui tươi, làm việc lâu mệt mỏi. Chỉ khi nào có hứng thú thì sự cố gắng mới được bền bỉ.
Hứng thú làm cho quá trình dạy học trở nên hấp dẫn.
- Hứng thú cho phép con người duy trì sự chú ý thường xuyên.
- Hứng thú làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ (quy luật hướng đích và quy luật ưu tiên).
- Hứng thú tạo ra và duy trì tính tích cực nhận thức, tích cực hoạt động. Theo
Alecxêep:”Chỉ có hứng thú đối với một hoạt động nào đó mới đảm bảo cho hoạt động ấy
được tích cực.
- Hứng thú là động cơ chiếm ưu thế trong hoạt động hàng ngày của con người. Hứng thú
là hệ động cơ duy nhất có thể duy trì được công việc hàng ngày một cách bình thường.
Hứng thú ảnh hưởng đến tính chất, diễn biến và kết quả của hoạt động. Hứng thú làm cho
hiệu quả của hoạt động được nâng cao.
- Cảm xúc hứng thú tham gia điều khiển tri giác và tư duy. Hứng thú điều khiển hoạt

động định hướng. Chính cảm xúc hứng thú cùng với các cấu trúc và định hướng nhận thức
quyết định phương hướng của tri giác, nhận thức và hành động.
- Hứng thú tạo cơ sở động cơ cho hoạt động nghiên cứu và sáng tạo. Hứng thú có vai trò
trung tâm trong các hoạt động sáng tạo.
- Hứng thú là hệ động cơ cực kỳ quan trọng trong sự phát triển các kỹ năng, kỹ xảo và trí
tuệ.
- Hứng thú rất cần thiết với sự phát triển nhân cách, phát triển tri giác và nhận thức.
- Hứng thú có vai trò quan trọng trong sự phát triển cuộc sống xã hội và duy trì các quan
hệ giữa các cá nhân. Hứng thú cũng giúp duy trì các quan hệ tình dục và gia đình.
1.3.2.3. Một số biện pháp gây hứng thú trong dạy học
• Gây hứng thú bằng cái mới lạ:
- Những điều mới lạ, những khác biệt với cái thông thường của nội dung kiến thức.
- Cách nhìn mới đối với kiến thức. Một kiến thức quen thuộc nhưng có thể phát hiện ra
trong đó những nét mới nếu chúng ta quan sát nó dưới một góc độ khác, một cách nhìn
khác, hoặc nghiên cứu nó một cách sâu sắc hơn.
• Gây hứng thú bằng sự phong phú đa dạng, luôn thay đổi:
- Sự đa dạng về phương pháp dạy học.
- Sự đa dạng về hình thức tổ chức dạy học …
• Gây hứng thú bằng sự bất ngờ, ngạc nhiên.
• Gây hứng thú bằng tính chất phức tạp, khó khăn, mạo hiểm, có vấn đề của kiến thức.
Cho học sinh tham gia những hoạt động sáng tạo: nghiên cứu, tìm tòi, khám phá kiến
thức.
• Gây hứng thú bằng sự bí ẩn, bí mật, kích thích tính tò mò (ví dụ: khi kể lại lịch sử
của các tên gọi, phát minh…).
• Gây hứng thú bằng sự lợi ích, thiết thực, những hình ảnh tưởng tượng đến kết quả
của công việc. Theo Bruner thì: “Chúng ta hứng thú với những công việc nào mà
chúng ta thực hiện có kết quả tốt”. Học sinh hứng thú sau khi giải xong một bài tập
khó.
• Gây hứng thú bằng sự thỏa mãn nhu cầu, đem lại cảm giác thú vị, dễ chịu.

• Gây hứng thú bằng cách tác động vào ý thức, tình cảm.
- Cảm xúc và thái độ của giáo viên.


- Quan hệ thày - trò, trò – trò.
1.3.3. Trí nhớ
1.3.3.1. Khái niệm về trí nhớ
- “Trí nhớ: khả năng lưu giữ trong óc những điều đã biết, đã trải qua, có thể nhắc lại, nói
lại được”. Đại từ điển tiếng Việt [61], Nguyễn Như Ý chủ biên.
- “Trí nhớ là quá trình tâm lý phản ánh những kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức
biểu tượng bao gồm sự ghi nhớ, giữ gìn và tái tạo sau đó ở trong óc cái mà con người đã
cảm giác, tri giác, rung động, hành động hay suy nghĩ trước đây.”Tâm lý học Đại cương[22]
– Phạm Minh Hạc chủ biên.
- “Trí nhớ là năng lực tái hiện kinh nghiệm đã qua, một trong các tính chất cơ bản của hệ
thần kinh, biểu hiện ở khả năng lưu giữ lâu dài thông tin về các sự kiện của thế giới bên
ngoài và các phản ứng của cơ thể, nhiều lần đưa thông tin đó vào phạm vi ý thức và hành
vi.”Đại Bách khoa toàn thư Xô viết - Phát triển trí nhớ của học sinh phổ thông - Nia Tsutco.
Như vậy ta có thể nói một cách ngắn gọn “Trí nhớ là khả năng lưu giữ và tái hiện thông
tin”.
1.3.3.2. Vai trò của trí nhớ
Các nhà tâm lí học đã tổng kết rằng trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng đối với con
người:
- Nhờ có trí nhớ con người mới có thể hoạt động được bình thường. Trí nhớ là điều kiện
không thể thiếu để con người có đời sống tâm lí bình thường, ổn định, lành mạnh.
- Trí nhớ giúp con người tích luỹ vốn kinh nghiệm sống và sử dụng vốn kinh nghiệm đó
ngày càng tốt hơn.
- Nếu con người không có trí nhớ thì chắc chắn không có quá khứ, không có tương lai,
mà chỉ có hiện tại tức thời. Không có trí nhớ sẽ không có ý thức về bản thân mình và do đó
sẽ không có nhân cách. “Nếu không có trí nhớ thì con người sẽ mãi mãi ở tình trạng một
đứa trẻ sơ sinh”- (I.M.Xêtrênôp).

- Đối với nhận thức, trí nhớ là công cụ để lưu trữ lại các kết quả của cảm giác, tri giác.
Nó là điều kiện để diễn ra quá trình nhận thức cảm tính (tư duy và tưởng tượng). Nhờ có trí
nhớ mà những hình ảnh tri giác, những khái niệm tư duy, những biểu tượng, xúc cảm, tình
cảm… trong đời sống tâm lí không bị mất đi theo thời gian và khi cần đến thì chúng lại xuất
hiện. Trí nhớ giúp học sinh học tập đạt được hiệu quả cao.