xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học các chương “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” vật lý 10 cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN THANH LOAN

XÂY DỰNG RUBRIC ĐỂ TỔ CHỨC VÀ ĐÁNH
GIÁ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG
LỰC HỌC”- VẬT LÝ 10 CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

NGUYỄN THANH LOAN

XÂY DỰNG RUBRIC ĐỂ TỔ CHỨC VÀ ĐÁNH
GIÁ QUÁ TRÌNH DẠY HỌC CÁC CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG
LỰC HỌC”- VẬT LÝ 10 CƠ BẢN
Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn
Vật lý
Mã số
: 601410
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. NGUYỄN MẠNH HÙNG

Thành phố Hồ Chí Minh - 2012


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả
nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực chưa từng được công bố trong một
công trình khoa học nào.
Tác giả
Nguyễn Thanh Loan


LỜI CẢM ƠN
Qua một quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn, tôi luôn gặp rất
nhiều khó khăn và thách thức trong việc tìm kiếm tài liệu. Tuy nhiên, bên cạnh nhiều
chông gai đó thì tôi rất may mắn vì tôi luôn luôn nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình và
sự hướng dẫn đầy tâm huyết của quý thầy cô, bạn bè và gia đình. Tôi xin bày tỏ lòng
kính trọng và biết ơn sâu sắc đến:
- TS. Nguyễn Mạnh Hùng, người hướng dẫn khoa học cũng là trưởng khoa Vật lý,
đã tận tình giúp đỡ tôi rất nhiều và thầy luôn động viên tôi trong suốt quá trình nghiên
cứu và hoàn thành luận văn thạc sỹ này.
- Ban Giám Hiệu trường Đại học Sư phạm Thành Phố Hồ Chí Minh, Phòng khoa
học Công nghệ và Sau Đại học, Khoa Vật lý, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy tôi
trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn thạc sỹ này.
- Ban Giám Hiệu, quý thầy cô tổ Vật lý trường Trung học thực hành, Tp. Hồ Chí
Minh đã tạo điều kiện, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
- Sau cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành và sâu sắc nhất đến gia đình, bạn bè
đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong suốt thời gian học tập và hoàn thành luận
văn này.

Thành Phố Hồ Chí Minh, ngày 18

tháng 09

Tác giả luận văn

Nguyễn Thanh Loan

năm 2012


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................ii
LỜI CẢM ƠN .................................................................................................... iii
MỤC LỤC ...........................................................................................................iv
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ...................... viii
DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................ix
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ ............................................................ x
MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1
1.

Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1

2.

Mục đích đề tài ................................................................................................... 3

3.

Đối tượng nghiên cứu ......................................................................................... 3

4.

Giả thuyết của đề tài .......................................................................................... 3

5.

Nhiệm vụ nghiên cứu ......................................................................................... 4

6.

Phạm vi nghiên cứu ............................................................................................ 4

7.

Các đóng góp của luận văn ................................................................................ 4

8.

Các phương pháp nghiên cứu ........................................................................... 4
8.1.

Phương pháp nghiên cứu lí luận ................................................................... 4

8.2.

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát .................................. 5

8.3.

Phương pháp thực nghiệm............................................................................. 5

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG RUBRIC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ................................ 6
1.1.

Cơ sở lý luận về quá trình dạy học .................................................................. 6

1.1.1. Các phương pháp tổ chức cho học sinh học tập tự lực và tích cực trong
dạy học vật lý.............................................................................................................. 7
1.1.3. Một số biện pháp giúp cho học sinh tự đánh giá kết quả học tập .............. 16
1.2.

Cơ sở lý luận của kiểm tra - đánh giá kết quả học tập ................................ 20

1.2.1. Thực trạng việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ở trường
trung học phổ thông. ................................................................................................ 20
1.2.2. Khái niệm kiểm tra - đánh giá....................................................................... 23


1.2.3. Mục đích của kiểm tra - đánh giá ................................................................. 25
1.2.4. Ý nghĩa của kiểm tra - đánh giá .................................................................... 26
1.2.5. Chức năng kiểm tra - đánh giá ..................................................................... 26
1.2.6. Những yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra - đánh giá ................................... 28
1.2.7. Những nguyên tắc để kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh .... 29
1.2.8. Quy trình tổ chức kiểm tra - đánh giá ........................................................... 29
1.3. Cơ sở lý luận của rubric ..................................................................................... 30
1.3.1. Khái niệm rubric ............................................................................................ 30
1.3.2. Mục đích của rubric ....................................................................................... 32
1.3.3 Phân loại rubric .............................................................................................. 32

1.3.4. Nguyên tắc và quy trình thiết kế Rubric ........................................................ 32
1.3.5. Cách thức sử dụng rubric............................................................................... 35
1.3.6. Yêu cầu của một rubric .................................................................................. 36
1.3.7. Chức năng của rubric .................................................................................... 36
1.3.8. Ưu điểm và nhược điểm của rubric ................................................................ 37
1.3.9. Độ tin cậy của rubric .................................................................................... 38
1.3.10. Công trình nghiên cứu xây dựng rubric của bà Jennifer Docktor............... 38
1.4. Cơ sở thực tiễn việc vận dụng rubric................................................................. 42
1.5. Sử dụng rubric phù hợp và đáp ứng lý thuyết của quá trình dạy học vật lý. 44
1.5.1. Thứ nhất, việc vận dụng rubric đã hết sức phù hợp với cơ sở lý luận của
kiểm tra - đánh giá. ................................................................................................. 44
1.5.2. Thứ hai, rubric đã đáp ứng cơ sở lý luận của tâm lý học ............................ 47
1.5.3. Thứ ba, áp dụng rubric đã cải thiện một cách hiệu quả cơ sở thực tiễn của
việc kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh ............................................ 49

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG RUBRIC ĐỂ TỔ CHỨC VÀ ĐÁNH GIÁ QUÁ
TRÌNH DẠY HỌC CÁC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA
NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÝ 10 CƠ BẢN ....................................... 52


2.1 Xây dựng rubric của các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực
học” .............................................................................................................................. 52
2.1.1 Xây dựng chuẩn ( kiến thức, kỹ năng ) của các chương “Chất khí” và “Cơ sở
của nhiệt động lực học” ........................................................................................... 52
2.1.2. Xác định mục tiêu cụ thể của các bài trong các chương “Chất khí” và “Cơ
sở của nhiệt động lực học” ...................................................................................... 54
2.1.3 Xây dựng các bảng rubric cho các chương “ Chất khí ” và “ Cơ sở của nhiệt
động lực học ” .......................................................................................................... 65
2.2. Tổ chức quá trình dạy học theo tiêu chuẩn trong bảng rubric đã đề ra ........ 89
2.2.1. Dạy học bài 28 : Cấu tạo chất. Thuyết động học phân tử chất khí .............. 89

2.2.2. Dạy học bài 29: Quá trình đẳng nhiệt. Định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ốt............... 95
2.2.3. Bài thuyết trình “Tìm hiểu động cơ Stirling” ............................................. 101
2.3. Soạn đề kiểm tra của các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực
học” dựa vào tiêu chuẩn đã được xây dựng trong bảng rubric .......................... 104

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................. 121
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm .......................................... 121
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm sư phạm ............................................................. 121
3.1.2 Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................................. 121
3.2. Đối tượng của TNSP .......................................................................................... 122
3.3. Phương pháp TNSP ........................................................................................... 122
3.3.1 Cách tiến hành .............................................................................................. 122
3.3.2 Cách đánh giá ............................................................................................... 123
3.4 Thời điểm TNSP ................................................................................................. 124
3.5 Kết quả quá trình TNSP .................................................................................... 124
3.5.1 Quan sát biểu hiện tích cực, chủ động học tập của HS khi tham gia hoạt động
xây dựng bài học theo sự định hướng của rubric .................................................. 124
3.5.2 Việc xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học đã giúp định
hướng tốt cho hoạt động dạy học và làm cho việc kiểm tra - đánh giá kết quả học
tập của học sinh trở nên khách quan và hiệu quả hơn .......................................... 124
3.5.3 Kết quả các bài kiểm tra ............................................................................... 124


KẾT LUẬN CHUNG ...................................................................................... 132
TÀI LIỆU THAM KHẢO .............................................................................. 134
PHỤ LỤC ......................................................................................................... 136


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra – đánh giá

PPDH

Phương pháp dạy học

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

THPT

Trung học phổ thông

KQHT

Kết quả học tập

PT

Phổ thông

SGK

Sách giáo khoa


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1: Bảng ví dụ minh hoạ rubric chấm điểm dự án tích hợp đa phương tiện . 31
Bảng 1.2: Bảng phân loại Bloom ............................................................................. 35
Bảng 1.3: Bảng rubric cho bài tập vật lý của Jennifer Docktor ............................... 40
Bảng 1.4: Bảng rubric cho bài học vật lý ................................................................. 43
Bảng 2.1: Bảng so sánh mục tiêu và rubric .............................................................. 66
Bảng 2.2: Bảng rubric bài 28 ................................................................................. 67
Bảng 2.3: Bảng rubric bài 29 .................................................................................. 69
Bảng 2.4: Bảng rubric bài 30 .................................................................................. 71
Bảng 2.5: Bảng rubric bài 31 .................................................................................. 73
Bảng 2.6: Bảng rubric bài phương trình trạng thái của khí lý tưởng ..................... 76
Bảng 2.7: Bảng rubric bài tập vật lý chương V ...................................................... 78
Bảng 2.8: Bảng rubric bài 32 ................................................................................... 80
Bảng 2.9: Bảng rubric bài 33 ................................................................................... 82
Bảng 2.10: Bảng rubric về tìm hiểu “Động cơ Stirling” ....................................... 85
Bảng 2.11: Bảng điểm bài thuyết trình động cơ Stirling ...................................... 106
Bảng 2.12: Bảng rubric cho câu 1 đề 1 .................................................................. 109
Bảng 2.13: Bảng rubric cho câu 2 đề 1 .................................................................. 111
Bảng 2.14: Bảng rubric cho câu 3a đề 1 ................................................................. 113
Bảng 2.15: Bảng rubric cho câu 3b đề 1 ................................................................ 115

Bảng 2.16: Bảng rubric cho câu 1 đề 2 .................................................................. 116
Bảng 2.17: Bảng rubric cho câu 2 đề 2 .................................................................. 118
Bảng 3.1: Bảng phân phối tần số điểm số X i ......................................................... 129
Bảng 3.2: Bảng phân phối tần suất điểm số X i ...................................................... 130
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất luỹ tích ............................................................ 131
Bảng 3.4: Phân loại kết quả học tập ....................................................................... 131
Bảng 3.5: Các thông số thống kê ............................................................................ 132


DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ
Hình 1.1 Cấu trúc các thành tố của quá trình dạy học ................................................ 6
Hình 2.1 Thí nghiệm chuyển động Braonơ .............................................................. 96
Hình 2.2 Chuyển động của hạt lưu huỳnh ................................................................ 96
Hình 2.3 Thí nghiệm về tính linh động của chất khí ................................................ 97
Hình 2.4 Trường hợp 1 bóng xẹp ........................................................................... 101
Hình 2.5 Trường hợp 2 bóng căng ......................................................................... 101
Hình 2.6 Thí nghiệm định luật Bôi-lơ-Ma-ri-ôt ..................................................... 102
Hình 2.7 Động cơ Stirling ...................................................................................... 105
Hình 2.8 Hình ảnh buổi thuyết trình ....................................................................... 107
Biểu đồ 3.1a Đồ thị tần số điểm số X i ..................................................................................................... 130
Biểu đồ 3.1b Đường phân phối tần số điểm số X i ........................................................................ 130
Biểu đồ 3.2 Đường phân phối tần suất ................................................................... 130
Biểu đồ 3.3 Đường phân phối tần suất luỹ tích ...................................................... 131


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Từ khi nước ta gia nhập WTO đến nay, sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối
cảnh toàn cầu hoá đặt ra những yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra
những yêu cầu mới cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực.

Trong đó giáo dục là một trong những nhân tố quyết định sự phát triển nhanh và bền
vững của mỗi quốc gia. Vì vậy, giáo dục cần đào tạo đội ngũ nhân lực có khả năng
đáp ứng được những đòi hỏi mới của xã hội và thị trường lao động, đặc biệt là năng
lực hành động, tính năng động, sáng tạo, tính tự lực và trách nhiệm cũng như
năng lực cộng tác làm việc, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp. Nhằm đáp
ứng với những đòi hỏi mới của sự nghiệp phát triển kinh tế-xã hội, giáo dục phải được
đầu tư và đổi mới một cách triệt để toàn diện ở các bậc học.
Chính vì vậy trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy
cái gì mà còn dạy học như thế nào. Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp
bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học. Đổi mới phương pháp dạy
học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách
giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học. Kiểm
tra - đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả của
kiểm tra - đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý
giáo dục. Nếu kiểm tra - đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây
tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực. Vậy đổi mới kiểm tra - đánh giá trở
thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay. Kiểm tra - đánh
giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng
cao năng lực sáng tạo trong học tập.
Trong nhiều năm đổi mới giáo dục đã trôi qua, tình hình chung giảng dạy ở các
trường trung học phổ thông chỉ chủ yếu tập trung là đổi mới chương trình và phương
pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Để
thực hiện được mục tiêu đổi mới này, trong thời gian qua ngành giáo dục đã có nhiều
nỗ lực xây dựng lại chương trình theo hướng cập nhật và giảm tải, áp dụng phương


pháp giáo dục chủ động với triết lý lấy người học làm trung tâm.
Thế nhưng thực tế hiện nay, một điều đáng lưu ý là trong khi triết lý, mục tiêu,
nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang được thay đổi đáng kể trong quá trình
cải cách, thì việc kiểm tra - đánh giá (KTĐG) kết quả học tập lại hầu như không hề

thay đổi. Theo tờ báo khoa học phổ thông thì nhà trường và giáo viên ở các trường
đang tạo áp lực cho học sinh bằng các đợt kiểm tra. Cách kiểm tra - đánh giá hiện nay
đã lạc hậu, thiếu khách quan, chưa chính xác, hơn nữa lại đi ngược với mục tiêu của
giáo dục phổ thông, được xác định trong Luật giáo dục là phát triển con người toàn
diện. Tóm lại, theo các nhà nghiên cứu giáo dục thì cái quan trọng nhất trong việc
đào tạo ở trường trung học phổ thông là dạy cách học, do vậy việc nâng cao mức độ
đánh giá cần được quán triệt khi chọn nội dung đánh giá cũng như hình thức đánh giá
và đặc biệt cần phải bảo đảm nguyên tắc "Kiểm tra - đánh giá của giáo viên phải kích
thích được sự tự kiểm tra - đánh giá của người học và kiểm định được chính xác,
khách quan thành quả học tập và mức độ đạt được mục tiêu dạy học".
Trong thời gian gần đây cũng có một vài thay đổi đang được thử nghiệm thế nhưng
nó chỉ là thiên về phần kỹ thuật của kiểm tra - đánh giá, còn nhìn chung cách đánh giá
hiện nay vẫn nặng về kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến
thức, chu kỳ đánh giá chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy-học, và mục đích
của kiểm tra - đánh giá vẫn chủ yếu để phục vụ quản lý như xếp loại học sinh, xét lên
lớp, cấp chứng chỉ, v.v… Ngoài ra từ khâu ra đề thi, kiểm tra rồi đến đánh giá kết quả
học tập của học sinh vẫn còn mang nặng tính chủ quan của người dạy học. Hầu như
chưa có bảng thang điểm, bảng tiêu chí, tiêu chuẩn nào là chuẩn mà đa phần các giáo
viên các trường tự bản thân mình đặt ra thang điểm không tuân theo một nguyên tắc
nào hết. Chúng ta sẽ thấy rõ điều này qua một số bất cập thường xuyên xảy ra trong
các trường trung học phổ thông sau đây: Thứ nhất, về phần đề kiểm tra và đề thi
trong đó có nhiều đề nặng về yêu cầu tái hiện kiến thức cộng với việc giáo viên coi thi
chưa nghiêm túc nên học sinh chép tài liệu còn nhiều. Một số đề quá khó hoặc quá dễ,
không phù hợp với trình độ, khả năng của học sinh, không phù hợp với sự phân bố
thời gian nên học sinh bị ức chế. Thứ hai, theo dõi quá trình dạy học thì tôi nhận thấy
không ít giáo viên còn coi khâu kiểm tra - đánh giá là một khâu phụ, chỉ nhằm mục
đích lấy điểm cho đủ con số. Có những giáo viên dạy nhiều lớp nhưng chỉ sử dụng


một đề chung, nên lớp kiểm tra sau đã biết đề trước, dẫn đến những tiêu cực. Học sinh

khá giỏi có cố gắng nhưng không được khuyến khích, học sinh yếu kém không được
uốn nắn kịp thời, có những học sinh chép tài liệu vẫn được điểm cao. Kết quả kiểm tra
nhiều khi không phản ánh được chất lượng học tập, phổ điểm dao động trong phạm vi
hẹp, không mạnh dạn cho điểm thấp hoặc cao. Nhiều giáo viên ít hỏi bài cũ, có một số
giáo viên lại hỏi bài cũ quá nhiều, một số giáo viên lạm dụng phương pháp trắc
nghiệm, coi trắc nghiệm là một bước đột phá trong kiểm tra. Thứ ba, trong quá trình
dạy học thầy giáo chưa cho học sinh biết rõ mục tiêu dạy học, học sinh chưa biết trước
mình sẽ học được kiến thức nào và chưa biết rõ cái đích mà mình phải đạt tới. Tất cả
những điều này sẽ dẫn đến hiệu quả dạy học không cao, kết quả là không thể đánh giá
đúng được kết quả của người học, dẫn đến chất lượng dạy học giảm xuống đáng kể.
Thứ tư, kiểm tra - đánh giá một chiều chỉ có giáo viên đánh giá học sinh mà ngược lại
học sinh không thể tự kiểm tra, đánh giá mình. Thứ năm, giáo viên chỉ chú trọng đánh
giá kết quả học tập của học sinh mà quên đi việc đánh giá quá trình học tập của các
em học sinh. Chính vì những lí do trên nên tôi đã mạnh dạn chọn đề tài : Xây dựng
rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở
của nhiệt động lực học” - vật lý 10 cơ bản.
2. Mục đích đề tài
Xây dựng rubric ( thang chấm điểm ) để tổ chức và đánh giá quá trình dạy
học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” nhằm nâng cao hiệu
quả dạy học và kiểm tra - đánh giá.
3. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học vật lý ở trường THPT : cụ thể là mối quan hệ giữa mục
tiêu dạy học với nội dung, phuơng pháp và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học
sinh.
4. Giả thuyết của đề tài
Nếu xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học các chương
“Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” - vật lý 10 cơ bản thì hoạt động dạy
học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh sẽ khách quan và hiệu quả
hơn.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích đề ra, đề tài có nhiệm vụ chủ yếu sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả học tập
của học sinh.
- Nghiên cứu cơ sở lí luận của tổ chức quá trình dạy học vật lý cho học sinh theo
rubric.
- Nghiên cứu lí luận về xây dựng rubric.
- Soạn thảo tiến trình dạy học cụ thể các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt
động lực học” vật lý lớp 10 cơ bản theo rubric.
- Xây dựng đề kiểm tra vật lý 10 cơ bản các chương “Chất khí” và “Cơ sở của
nhiệt động lực học” dựa trên các tiêu chuẩn đã được xây dựng trong bảng rubric.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng.
6. Phạm vi nghiên cứu
Do điều kiện khách quan lẫn chủ quan nên trong phạm vi đề tài này tôi chỉ
nghiên cứu xây dựng rubric để tổ chức và đánh giá quá trình dạy học vật lý lớp 10
các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”
7. Các đóng góp của luận văn
- Làm rõ cơ sở khoa học về việc sử dụng rubric để tổ chức quá trình dạy học
và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của học sinh, nhằm mục đích nâng cao chất
lượng và hiệu quả của quá trình dạy học.
- Xây dựng các bảng rubric có thể sử dụng như là tài liệu tham khảo cho giáo
viên dạy bộ môn Vật lý ở các trường trung học phổ thông.
8. Các phương pháp nghiên cứu
8.1.

Phương pháp nghiên cứu lí luận

- Tham khảo sách báo, tạp chí chuyên ngành về vấn đề đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả và tổ chức quá trình dạy học cho học sinh trong dạy học vật lý ở
trường trung học phổ thông theo rubric.

- Tham khảo sách báo, tạp chí chuyên ngành về vấn đề rubric trong dạy học
vật lý.
- Tham khảo tài liệu liên quan vấn đề kỹ thuật xây dựng rubric.


- Tham khảo các tài liệu về các dạng bài tập vật lý lớp 10 các chương “Chất
khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” ở các trường trung học phổ thông.
8.2.
-

Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, điều tra quan sát
Tổng kết kinh nghiệm qua nhiều năm trực tiếp giảng dạy, qua dự giờ, trao

đổi kinh nghiệm với một số giáo viên giàu kinh nghiệm khoa vật lý trường đại học sư
phạm Thành Phố Hồ Chí Minh và các giáo viên ở trường trung học phổ thông.
-

Phỏng vấn giáo viên bộ môn, học sinh để nắm tình hình học tập vật lý của

học sinh để từ đó xây dựng rubric cho phù hợp trình độ của học sinh.
8.3.

Phương pháp thực nghiệm

- Làm thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá giả thuyết khoa học đã đề
ra.
- Tiến hành thực nghiệm ở các trường THPT có đối chứng để kiểm tra tính
khả thi của luận văn
- Ứng dụng phương pháp thống kê toán học xử lý và phân tích số liệu thực
nghiệm.

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG RUBRIC
TRONG DẠY HỌC VẬT LÝ VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1.

Cơ sở lý luận về quá trình dạy học
Một trong những đặc điểm của thời đại hiện nay là cuộc cách mạng khoa học –

công nghệ đang phát triển như vũ bão dẫn đến sự bùng nổ thông tin. Trước tình hình
đó, đòi hỏi không ngừng đổi mới các yếu tố của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được
các yêu cầu đặt ra của xã hội nói chung, nền giáo dục nói riêng và giúp nâng cao chất
lượng dạy học trong các trường trung học phổ thông.
Theo TS. Nguyễn Văn Tuấn thì quá trình dạy học là một hệ thống bao gồm
nhiều yếu tố : mục tiêu dạy học , nội dung dạy học, các hoạt động dạy - học, phương
pháp dạy học, phương tiện dạy học và kiểm tra – đánh giá kết quả học tập. Các yếu tố
trên có sự quan hệ hữu cơ với nhau, chế ước và chịu sự chế ước lẫn nhau, trong đó
mục tiêu dạy học qui định các yếu tố khác.

Hình 1.1 Cấu trúc các thành tố của quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một hệ thống nhiều yếu tố có mối quan hệ qua lại với nhau
cho nên muốn đổi mới một yếu tố trong quá trình dạy học thì tất yếu phải kéo theo đổi
mới các yếu tố khác. Khi chúng ta muốn đổi mới kiểm tra - đánh giá thì tất yếu chúng
ta cũng cần phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực. Trong đề tài luận
văn này tôi đã chọn rubric là công cụ nhằm đổi mới kiểm tra - đánh giá. Bởi vì rubric
có vai trò quan trọng không chỉ kiểm tra - đánh giá học sinh mà còn tổ chức quá trình
dạy hoc.


1.1.1. Các phương pháp tổ chức cho học sinh học tập tự lực và tích cực trong

dạy học vật lý
Tính tích cực, tự lực là một phẩm chất của con người trong đời sống xã hội,
trong đó con người không chỉ tiêu thụ những gì có sẵn trong thiên nhiên mà còn chủ
động tạo ra những của cải vật chất cần thiết cho sự sống, sự tồn tại và phát triển của xã
hội loài người.
Tính tích cực, tự lực trong học tập, về bản chất là tích cực nhận thức, đặc trưng
bởi sự mong muốn hiểu biết và có khát vọng học tập, cố gắng, nghị lực trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. Để tổ chức cho học sinh tích cực học tập thì đòi hỏi người dạy
phải dùng các phương pháp dạy học tích cực.
I. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới
việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập
trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát
huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực
thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
II. Đặc điểm của phương pháp dạy học tích cực :
+ Dạy học thông qua tổ chức hoạt động học tập của học sinh.
+ Dạy và học chú trọng phương pháp rèn luyện tự học.
+ Tăng cường học tập cá thể, phối hợp học tập hợp tác.
+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
III. Một số phương pháp dạy học tích cực cần được phát triển ở trường
phổ thông:
Trong dạy học hiện nay có rất nhiều phương pháp dạy học tích cực:
+ Dạy học nhóm.
+ Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.
+ Dạy học theo dự án.
+ Dạy học theo trạm

Tuy nhiên, căn cứ vào mục đích của đề tài luận văn nên tôi chỉ sử dụng một
trong số các phương pháp dạy học tích cực ở trên. Dưới đây tôi xin trình bày
phương pháp dạy học nhóm là một trong những phương pháp được tôi sử dụng
nhiều trong đề tài này:
1. Khái niệm
+ Dạy học nhóm là hình thức xã hội của dạy học, trong đó học sinh của một lớp học
được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn
thành nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc
của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá trước toàn lớp.
+ Số lượng học sinh trong nhóm thường khoảng 4-6 học sinh. Nhiệm vụ của các nhóm
có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận nhiệm vụ khác nhau, là các phần trong chủ đề
chung.
2. Tiến trình dạy học nhóm
Chia thành 3 giai đoạn cơ bản:
a. Nhập đề và giao nhiệm vụ
Giai đoạn này được thực hiện trong toàn lớp, gồm những hoạt động sau:
+ Giới thiệu chủ đề chung của giờ học: thông thường giáo viên thực hiện nhiệm vụ
giới thiệu chủ đề, nhiệm vụ chung cũng như những chỉ dẫn cần thiết, thông qua thuyết
trình, đàm thoại hay làm mẫu. Việc này cũng có thể giao cho học sinh trình bày nếu có
sự thống nhất và chuẩn bị trước của giáo viên.
+ Xác định nhiệm vụ của các nhóm: xác định và giải thích nhiệm vụ cụ thể của các
nhóm, xác định rõ mục tiêu cụ thể cần đạt được. Các nhiệm vụ này có thể giống nhau
hoặc khác nhau.
+ Thành lập các nhóm làm việc: có rất nhiều phương án thành lập nhóm khác nhau.
Tùy theo mục tiêu dạy học để quyết định cách thành lập nhóm.
b. Làm việc nhóm
Giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ được giao, trong đó có những hoạt
động chính sau:
+ Chuẩn bị chỗ làm việc nhóm: cần sắp xếp bàn ghế phù hợp với công việc nhóm,

sao cho các thành viên có thể đối diện nhau để thảo luận.
+ Lập kế hoạch làm việc:


- Chuẩn bị tài liệu học tập.
- Đọc sơ qua tài liệu học tập.
- Làm rõ xem tất cả mọi người có hiểu các yêu cầu của nhiệm vụ hay không.
- Phân công công việc nhóm.
- Lập kế hoạch thời gian.
+ Thỏa thuận về quy tắc làm việc:
- Mỗi thành viên đều có phần nhiệm vụ của mình.
- Từng người ghi lại kết quả làm việc.
- Mỗi người lắng nghe ý kiến của người khác.
- Không ai được ngắt lời người khác.
+ Tiến hành giải quyết nhiệm vụ:
- Đọc kỹ tài liệu.
- Cá nhân thực hiện công việc đã phân công.
- Thảo luận trong nhóm về việc giải quyết nhiệm vụ.
- Sắp xếp kết quả công việc.
+ Chuẩn bị báo cáo kết quả trước lớp
- Xác định nội dung, cách trình bày kết quả.
- Phân công nhiệm vụ trình bày trong nhóm.
- Làm các hình ảnh minh họa.
- Quy định tiến trình bài trình bày.
c. Trình bày và đánh giá kết quả
+ Đại diện nhóm trình bày kết quả trước toàn lớp. Có thể trình bày thông qua biểu
diễn hoặc trình bày mẫu kết quả của nhóm.
+ Kết quả của nhóm được đánh giá và rút ra cho việc học tập tiếp theo.
3. Ưu điểm và nhược điểm của dạy học nhóm
a. Ưu điểm

+ Phát huy tính tích cực, tự lực, tính trách nhiệm của học sinh
+ Phát triển năng lực cộng tác làm việc như: tinh thần đồng đội, sự quan tâm đến
những người khác, tính khoan dung.
+ Phát triển năng lực giao tiếp như: biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến
người khác, biết trình bày, bảo vệ ý kiến của mình trong nhóm.


+ Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội.
+ Tăng cường sự tự tin cho học sinh.
+ Phát triển năng lực phương pháp làm việc.
+ Dạy học nhóm tạo khả năng dạy học phân hoá: lựa chọn nhóm theo hứng thú chung
hay lựa chọn ngẫu nhiên.
+ Tăng cường kết quả học tập .
b. Nhược điểm
+ Dạy học nhóm đòi hỏi thời gian nhiều. Thời gian 45 phút của 1 tiết cũng là trở ngại
cho việc dạy học nhóm.
+ Công việc nhóm không phải bao giờ cũng mang lại kết quả mong muốn.
+ Trong các nhóm chưa được luyện tập dễ xảy ra hỗn loạn. Ví dụ, có thể xảy ra việc
một học sinh phụ trách nhóm theo kiểu độc đoán, thành viên trong nhóm không làm
bài mà quan tâm đến những việc khác, trong nhóm phát sinh tình trạng đối địch…..
4. Chỉ dẫn đối với giáo viên
+ Muốn thành công trong dạy học nhóm, giáo viên phải nắm vững phương pháp thực
hiện.
+ Dạy học nhóm đòi hỏi giáo viên phải có năng lực lập kế hoạch, tổ chức, còn học
sinh phải có sự hiểu biết về phương pháp, được luyện tập và thông thạo cách học này.
5. Ứng dụng dạy học nhóm
+ Áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cố một chủ đề đã học, nhưng cũng có
thể để tìm hiểu một chủ đề mới.
+ Trong vật lý, dạy học nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm, giải
bài tập nhiều cách.

1.1.2. Một số phương pháp kiểm tra - đánh giá của giáo viên
Để đạt được các mục đích yêu cầu của kiểm tra - đánh giá, cần sử dụng một hệ
thống các phương pháp kiểm tra khác nhau.
I. Phương pháp kiểm tra nói
1. Định nghĩa: Phương pháp kiểm tra nói là cách thức giáo viên đưa ra cho học
sinh một số câu hỏi và học sinh trả lời trực tiếp với giáo viên, qua câu trả lời đó cho
phép giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tài liệu học tập.
2. Phạm vi sử dụng:


+ Được sử dụng bất cứ lúc nào trong quá trình dạy học.
+ Đầu buổi học: ôn lại bài cũ hay để mở đầu bài mới.
+ Đang lúc giảng bài: đặt câu hỏi liên quan đến kiến thức cũ hay để phát hiện tình
hình kiến thức của học sinh.
+ Cuối bài học: củng cố tài liệu đã học hay trước khi thực hành thí nghiệm.
+ Kiểm tra định kỳ hay cuối học kỳ.
3. Phân loại:
+ Kiểm tra cá nhân: là hình thức kiểm tra mà từng học sinh có nội dung riêng.
+ Kiểm tra đồng loạt: là hình thức đặt câu hỏi chung và tất cả học sinh đều có thể
tham gia trả lời được.
+ Kiểm tra phối hợp: là hình thức tiến hành kiểm tra cá nhân và kiểm tra đồng loạt
4. Ưu điểm:
+ Giúp cho giáo viên dễ dàng nắm được tư tưởng và cách suy luận của học sinh để kịp
thời uốn nắn những sai sót trong lời nói đồng thời giúp học sinh sử dụng đúng những
thuật ngữ và diễn đạt ý một cách logic.
+ HS hiểu rõ bài hơn và nhớ lâu tài liệu nhờ trình bày qua ngôn ngữ của chính mình.
+ Giúp GV có thể nhận định được ngay và xác định đúng trình độ của học sinh nhờ
hỏi thêm những câu hỏi phụ và các chi tiết hỏi bổ sung.
+ Kiểm tra nói là phương tiện giúp cho HS mạnh dạn phát biểu ý kiến, luyện tập khả
năng đối đáp, diễn đạt ý tưởng được chính xác và tập cho HS quan sát, suy nghĩ phán

đoán được nhanh chóng.
5. Nhược điểm:
+ Kết quả trả lời của một số HS không thể xem là đại diện cho cả lớp. Điểm số của vài
HS không giúp cho GV đánh giá đúng mức trình độ chung cho cả lớp.
+ Áp dụng kiểm tra nói cho cả lớp mất nhiều thời gian.
+ Các câu hỏi phân phối cho các HS có độ khó không đồng đều nhau.
+ Do những yếu tố ngoại lai có thể dẫn đến sự chủ quan của GV
6. Những biện pháp kiểm tra nói:
a. Việc chuẩn bị cho kiểm tra nói:
+ GV cần nghiên cứu kĩ và nắm chắc yêu cầu của chương trình, những kiến thức cơ
bản của bài học, những kiến thức và kĩ năng tối thiểu mà học sinh cần nắm trong từng


bài học, chương, phần…, từ đó mà chuẩn bị các câu hỏi vừa sức với HS và phù hợp
với thời gian cho phép.
+ Câu hỏi đặt ra cho HS phải chính xác, rõ ràng và có tính xác định để HS không thể
hiểu theo hai nghĩa khác nhau dẫn tới trả lời lạc đề. Câu hỏi cũng phải có nội dung
thiết thực và đòi hỏi ít nhiều sự phát triển tư duy của HS.
+ Bên cạnh những câu hỏi chính, câu hỏi cơ bản, GV cần chuẩn bị một số câu hỏi phụ,
câu hỏi bổ sung, gợi mở… để dẫn dắt và phát triển tính tích cực của học sinh.
+ Xác định thời gian cụ thể cho kiểm tra nói và xây dựng kế hoạch gọi HS trả lời ( số
lượng HS, tên HS cụ thể, trình độ HS ) tránh chỉ định một cách ngẫu nhiên, tuỳ tiện.
b. Cách thức tổ chức kiểm tra nói:
+ Đặt câu hỏi chung cho cả lớp, dành cho HS một thời gian nhất định để suy nghĩ rồi
mới gọi HS trả lời. Yêu cầu HS trả lời to, rõ cho cả lớp nghe được, yêu cầu cả lớp chú
ý lắng nghe, ghi nhận xét và bổ sung câu trả lời của bạn.
+ Thái độ và cách ứng xử của GV đối với HS có ý nghĩa to lớn trong thi kiểm tra nói.
Sự hiểu biết về cá tính của HS, sự tế nhị và nhạy cảm sư phạm là những yếu tố quan
trọng giúp GV thấy rõ thực chất trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của họ. Do vậy,
GV cần biết lắng nghe câu trả lời của HS, biết gợi ý khuyến khích khi cần thiết, tránh

cắt ngang khi không cần thiết làm HS mất bình tĩnh; cần có lời nhận xét câu trả lời của
HS kèm với cho điểm.
II. Phương pháp kiểm tra viết
1. Định nghĩa: Phương pháp kiểm tra viết là cách thức HS làm những bài kiểm
tra viết trong các khoảng thời gian khác nhau tuỳ theo yêu cầu của người ra đề đối với
các môn học ( 15 – 20 phút hay cả giờ học ).
2. Phạm vi sử dụng:
+ Thường hạn chế sử dụng vì đòi hỏi phải có thời gian.
+ Có thể sử dụng ngay trong lúc giảng nhưng trong thời gian ngắn, vì vậy có ý nghĩa
khảo sát tính chuyên cần của HS.
+ Kiểm tra định kỳ sau khi học xong một chương trình hay một phần, thời gian kiểm
tra một tiết hay hơn.
+ Kiểm tra cuối học kì, thời gian 2 -3 tiết.
3. Phân loại:


Kiểm tra viết đòi hỏi HS diễn đạt kiến thức, kỹ năng bằng cách viết ra giấy trong
thời gian nhất định. Thời gian ấn định tuỳ thuộc vào tầm quan trọng và mục đích của
bài kiểm tra viết.
Kiểm tra viết thường có 2 loại : loại luận đề và loại các câu hỏi.
a. Loại luận đề
+ Thời gian kiểm tra dài.
+ Đầu đề là câu hỏi về một vấn đề lớn.
+ HS trình bày phải có nhập vấn đề, kết luận và cấu trúc.
b. Loại câu hỏi ngắn
+ Mỗi câu trả lời khoảng 15 – 20 phút.
+ Chỉ yêu cầu HS trả lời ngắn gọn, đúng trọng tâm không cần viết dài dòng nhập đề,
kết luận.
+ Đề rõ ràng, các ý chính được gạch đầu dòng.
4. Ưu điểm:

+ Trong một thời gian ngắn có thể kiểm tra toàn thể HS trong lớp về một số nội dung
nhất định.
+ HS có đủ thời gian suy nghĩ, vận dụng kiến thức và trình độ đầy đủ hiểu biết của
mình, đồng thời phát huy được năng lực sáng tạo.
+ Qua bài kiểm tra viết GV nắm được tình hình trình độ chung của cả lớp và của từng
HS, giúp GV hoàn thiện nội dung bài giảng, phương pháp dạy học để từ đó có kế
hoạch bồi dưỡng HS khá và phụ đạo HS yếu kém.
+ Kiểm tra viết giúp HS rèn luyện năng lực hệ thống hoá, khái quát hoá, tổng hợp hoá
nội dung học vấn và trình bày, biểu đạt bằng ngôn ngữ viết của chính mình.
5. Nhược điểm:
+ Nội dung kiểm tra dù rộng nhưng cũng không bao trùm hết toàn chương trình ấn
định mà thường tập trung vào một số nội dung nhất định. Chính vì vậy HS dễ học tù.
+ Nếu một đề quá rộng đòi hỏi thang điểm phức tạp thì việc đánh giá sẽ khó khăn.
+ Kết quả bài kiểm tra thường chịu ảnh hưởng qua cách trình bày, chữ viết và cách
hành văn của HS.
+ Với kiểm tra viết, thiếu mất sự tiếp xúc sinh động giữa GV và HS nên khó nắm bắt
thông tin ngược một cách kịp thời. Phương pháp kiểm tra này khó đảm bảo tính chính


xác nếu không được tổ chức một cách nghiêm túc và khó có điều kiện để đánh giá kĩ
năng thực hành, thí nghiệm, sử dụng phương tiện kĩ thuật… của HS.
6. Những biện pháp kiểm tra viết:
a. Việc chuẩn bị kiểm tra viết
+ Có kế hoạch cụ thể về các bài kiểm tra viết và thông báo cho HS ( trừ những bài
kiểm tra 15 phút không thông báo trước).
+ Chuẩn bị đề kiểm tra viết một cách kỹ lưỡng, ra đề bài phải chính xác, dễ hiểu,
thống nhất đối với HS, vừa sức, phù hợp với thời gian làm bài, phát huy được tư duy
sáng tạo của HS.
b. Tổ chức kiểm tra viết:
+ Tổ chức kiểm tra viết một cách khách quan, nghiêm túc.

+ Phổ biến rõ ràng, đầy đủ nội quy, quy chế thi cử, giáo dục HS ý thức tự giác, trung
thực trong kiểm tra viết.
+ Tạo điều kiện cho HS bình tĩnh, tập trung tư tưởng, thoải mái tự nhiên, tự tin làm
bài đầy đủ và cẩn thận.
+ Thu bài đúng giờ quy định.
c. Việc chấm và trả bài kiểm tra viết:
+ Có đáp án và biểu điểm chính xác, chi tiết để việc cho điểm đúng và công bằng.
+ Chấm bài cẩn thận, chính xác, có lời nhận xét gọn, rõ và cụ thể.
+ Trả lời đúng hạn, công khai, có lời nhận xét chung về kết quả, sai lầm, thái độ làm
bài của cả lớp và rút ra những kinh nghiệm. Nếu có sai sót về phía GV cần xem xét
lại, sửa điểm và xin lỗi HS.
III. Phương pháp kiểm tra thực hành
1. Định nghĩa: Kiểm tra thực hành là cách thức HS làm những bài kiểm tra có
tính chất thực hành như : đo đạc, làm thí nghiệm, vẽ mô hình, thực hiện các thao tác
lao động, trình diễn động tác thể dục…ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm, ở vườn
trường, xưởng trường, ngoài thiên nhiên.
2. Phạm vi sử dụng: Phương pháp kiểm tra này dùng để kiểm tra kĩ năng, kĩ xảo
thực hành, không chỉ đơn thuần kiểm tra kĩ năng biết làm một cái gì đó mà là kĩ năng
vận dụng lí thuyết vào các tình huống khác nhau trong thực tiễn.
3. Phân loại