vận dụng mô hình học tập trên cơ sở vấn đề (problem based learning) vào tổ chức dạy học các chương “chất khí” và “cơ sở của nhiệt động lực học” vật lí 10 ban cơ bản

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
  

ĐẶNG HOÀNG THỦY TIÊN
VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ
(PROBLEM BASED LEARNING) VÀO TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC
CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC”
VẬT LÍ 10 BAN CƠ BẢN

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC
HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. ĐỖ XUÂN HỘI

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
  

ĐẶNG HOÀNG THỦY TIÊN
VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRÊN CƠ SỞ VẤN ĐỀ
(PROBLEM BASED LEARNING) VÀO TỔ CHỨC DẠY HỌC CÁC
CHƯƠNG
“CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC”
VẬT LÍ 10 BAN CƠ BẢN

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn vật lý
Mã số : 601410

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC

HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. ĐỖ XUÂN HỘI

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan: Bản luận văn tốt nghiệp này là công trình nghiên cứu thực sự của cá
nhân, được thực hiện trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết, nghiên cứu khảo sát tình hình thực
tiễn và tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Trần Hữu Trang, quận 5, thành phố Hồ Chí
Minh, dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Đỗ Xuân Hội.
Các số liệu và mô hình tính toán và những kết quả thực nghiệm trong luận văn là trung
thực, các vấn đề giảng dạy được xuất phát từ thực tế trường học hiện tác giả đang giảng dạy,
chưa từng được công bố dưới bất kì hình thức nào trước khi trình bày, bảo vệ và công nhận
bới hội đồng đánh giá luận văn thạc sĩ.
Một lần nữa, tôi xin khẳng định về sự trung thực của lời cam đoan trên.

Tác giả.


LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được khóa học và luận văn này, tác giả đã nhận được sự động viên,
giúp đỡ và hỗ trợ nhiệt tình từ cha mẹ, gia đình, thầy cô, nhà trường, người thân và bạn bè.
Thông qua luận văn tốt nghiệp, tác giả muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến tất cả mọi
người.
Tác giả gửi lời cảm ơn chân thành đến Cha Mẹ, những người đã luôn bên cạnh đem lại
nguồn sức mạnh giúp tác giả luôn nỗ lực.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành, sâu sắc đến thầy Đỗ Xuân Hội – giáo viên

hướng dẫn trực tiếp - người thầy đã tận tình giúp đỡ và chỉ dẫn, định hướng cho tác giả
trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn chỉnh luận văn.
Xin cám ơn công ty Midea Việt Nam đã tạo cơ hội và hỗ trợ quá trình thực nghiệm đề
tài.
Cùng các bạn đồng khóa, xin chân thành cảm ơn toàn thể các thầy cô thuộc khoa vật lí
trường đại học Sư phạm TP.HCM và trường bạn, trong suốt khóa học đã truyền đạt những
kiến thức, dạy chúng tôi những bài học làm người, làm thầy. Cám ơn phòng Sau đại học –
đại học Sư phạm TP.HCM đã tạo điều kiện, hỗ trợ việc học tập và nghiên cứu của các học
viên.
Xin cám ơn những bạn bè đã cùng tôi trải qua những khó khăn, hạnh phúc trong quãng
thời gian học này.
Sau cùng, xin gửi lời chúc sức khỏe và hạnh phúc đến gia đình, thầy cô, bạn bè.
Xin cảm ơn!

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 24 tháng 10 năm 2011
Đặng Hoàng Thủy Tiên


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ............................................................................................................. 1
LỜI CẢM ƠN ................................................................................................................... 4
MỤC LỤC......................................................................................................................... 5
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ............................................................................... 8
DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN ........................................................... 9
DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ ĐỒ THỊ TRONG LUẬN VĂN ..................................... 10
PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 11
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ....................................................................................... 11
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ................................................................................ 13
3. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ............................ 13
4. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU ................................................................................ 13

5. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................ 14
6. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................ 14
7. CẤU TRÚC DỰ KIẾN CỦA BÀI NGHIÊN CỨU ............................................. 15
PHẦN NỘI DUNG ......................................................................................................... 16
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN .......................................................................................... 16
1.1 Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông .......................... 16
1.1.1.

Mục tiêu giáo dục thiên niên kỷ của UNESCO ...................................... 16

1.1.2.

Vài nét về mục tiêu giáo dục trung học phổ thông Việt Nam ................. 17

1.1.3.

Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam ............................. 18

1.1.4.

Hiện trạng mô hình dạy học vật lí ở nước ta ........................................... 23

1.2. Cơ sở lý luận chung của mô hình dạy học tích cực.............................................. 24
1.2.1.

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học: ........................................... 24

1.2.2.

Phương pháp dạy học tích cực ................................................................ 26

1.2.3.

Đặc trung của phương pháp học tập tích cực .......................................... 33

1.2.4.

Một số mô hình dạy học tích cực cần phát triển ở trường THPT ........... 36

1.3. Vài nét về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề (PBL) ..................................... 39
1.3.1.

Tổng quan PBL ....................................................................................... 39

1.3.2.

Một số định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề [10] .......... 42


1.3.3.

Giải mã PBL ............................................................................................ 44

1.4. Kết luận chương 1 ................................................................................................ 68
Chương 2 ......................................................................................................................... 69
THIẾT KẾ VẤN ĐỀ VÀ ĐỊNH HƯỚNG TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
CÁC CHƯƠNG “CHẤT KHÍ” VÀ “CƠ SỞ CỦA NHIỆT ĐỘNG LỰC HỌC” VẬT LÍ 10
BAN CƠ BẢN.......................................................................................................... 69
2.1. Phân tích kiến thức các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” . 69
2.1.1.

Cấu trúc nội dung .................................................................................... 69

2.1.2.

Phân tích nội dung trình bày trong SGK ................................................. 70

2.1.3.
Những thuận lợi và khó khăn khi dạy các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt
động lực học” ................................................................................................... 77
2.2. Yêu cầu cần đạt được ........................................................................................... 77
2.2.1.

Yêu cầu về kĩ năng .................................................................................. 77

2.2.2.

Yêu cầu về kĩ năng .................................................................................. 78

2.2.3.

Yêu cầu về thái độ ................................................................................... 79

2.3. Kế hoạch giảng dạy PBL cho hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”
.............................................................................................................................. 80
2.3.1.

Thiết kế vấn đề ........................................................................................ 80

2.3.2.

Thiết kế giáo án giảng dạy theo phương pháp dạy học dựa trên vấn đề: 94

2.4. Cấu trúc lại nội dung kiến thức hai chương theo kế hoạch giảng dạy ................. 95
2.5. Giáo án dựa theo các bước của mô hình học tập dựa trên vấn đề, áp dụng cho các bài học
trong hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” ........................ 96
2.6. Kết luận chương 2 .............................................................................................. 143
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 146
3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm ............................................. 146
3.2. Đối tượng và nội dung của thực nghiệm sư phạm ............................................. 146
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 146
3.3.1.

Chọn mẫu thực nghiệm ......................................................................... 146

3.3.2.

Các bước tiến hành thực nghiệm ........................................................... 146

3.3.3.

Những điều cần lưu ý trong giờ thảo luận của học sinh trên lớp .......... 148

3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................. 148
3.4.1. Nhận xét quá trình học tập theo mô hình PBL của lớp thực nghiệm ......... 148


3.4.2. Xử lý kết quả học tập .................................................................................. 150
3.5. Kết luận chương 3 .............................................................................................. 162
PHẦN KẾT LUẬN ....................................................................................................... 164

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Viết đầy đủ

XHCN

Xã hội chủ nghĩa

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thông

MTGD

Mục tiêu giáo dục

DH

Dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

ĐH

Đại học

PBL

Problem based learning

YTCC

Y tế công cộng


DANH MỤC CÁC BẢNG TRONG LUẬN VĂN
Bảng 1.1: Bảng đối chiếu mục tiêu giáo dục môn học vật lí của Việt Nam hiện nay với
những mục tiêu định hướng giáo dục thế kỉ XXI của UNESCO
Bảng 1.2: Bảng so sánh giữa dạy học hướng vào giáo viên và dạy học hướng vào học sinh.

Bảng 1.3: Bảng so sánh đặc trưng của dạy học truyền thống và dạy học mới
Bảng 1.4: Bảng so sánh giữa PBL và phương pháp dạy học truyền thống
Bảng 1.4: Bảng so sánh giữa PBL và phương pháp dạy học nếu và giải quyết vấn đề
Bảng 2.1: Cấu trúc nội dung hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” theo
SGK Vật lí 10 ban cơ bản
Bảng 2.2: Các tiêu chí đánh giá nhóm
Bảng 2.3: Các tiêu chí đánh giá cá nhân trong hoạt động nhóm
Bảng 2.4: Bảng tự đánh giá của cá nhân
Bảng 2.5: Kế hoạch cụ thể giảng dạy PBL
Bảng 2.6: Cấu trúc lại nội dung hai chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học”
theo mục đích giảng dạy PBL
Bảng 2.7: Bảng tóm tắt nội dung kiến thức chương chất khí
Bảng 3.1: Bảng phân bố tần suất của lớp thực nghiệm
Bảng 3.2: Bảng phân bố tần suất tích lũy kết quả học tập lớp thực nghiệm
Bảng 3.3: Bảng phân bố tần suất lớp đối chứng và lớp thực nghiệm
Bảng 3.4: Bảng so sánh tần số tích lũy giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng
Bảng 3.5: Bảng thống kê điểm trung bình của lớp thực nghiệm
Bảng 3.6: Bảng độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm
Bảng 3.7 Bảng độ lệch chuẩn của lóp đối chứng
Bảng 3.8 Các tham số thống kê kết quả học tập của lớp thực nghiệm và đối chứng


DANH MỤC CÁC HÌNH VÀ ĐỒ THỊ TRONG LUẬN
VĂN
Hình 1.1: Các bước của mô hình PBL đề nghị bới Frank Forsythe
Hình 2.1: Sơ đồ phân tích của một nhóm đưa giải pháp 3
Hình 2.2: Một số hình ảnh buổi thảo luận thứ nhất
Hình 2.3: Một số sơ đồ tư duy do các nhóm thực hiện trong buổi thảo luận
Hình 2.4: Một số hình ảnh về chuyến tham quan
Hình 2.5: Bài báo cáo của đại diện nhóm 3 trình bày

Hình 2.6: Nhóm báo cáo hướng dẫn cách làm máy lạnh mini
Hình 3.1: Biểu đồ phân bố tần suất kết quả học tập của lớp thực nghiệm
Hình 3.2: Biểu đồ phân bố tần suất tích lũy kết quả học tập lớp thực nghiệm
Hình 3.3: Biểu đồ phân bố tần suất lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Hình 3.4: Biểu đồ tần số tích lũy giữa hai lớp thực nghiệm và đối chứng


PHẦN MỞ ĐẦU
2.2.

LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Bước vào thế kỉ 21 – thế kỉ mà tri thức và kĩ năng của con người được coi như là yếu
tố quyết định sự phát triển xã hội. Trong xã hội tương lai – xã hội dựa vào tri thức, nền giáo
dục phải đào tạo ra những con người thông minh, có trí tuệ phát triển, giàu tính sáng tạo và
tính nhân văn.
“Giáo dục phải là ở hàng đầu và đóng vai trò chủ chốt trong phát triển xã hội tương
lai”. Nghị quyết hội nghị lần thứ IV Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam
khóa VII về tiếp tục đổi mới giáo dục và đào tạo đã nhận định: “Con người được đào tạo
thường thiếu năng động, chậm thích nghi với nền kinh tế xã hội đang đổi mới”. Nền giáo
dục nước ta trong giai đoạn vừa qua chưa đáp ứng được mục tiêu “Hoạt động học tập trong
các nhà trường ở mọi cấp học chủ yếu vẫn là hướng vào mục đích thi cử, chưa quan tâm
làm cho người dạy, người học, người quản lý coi trọng thực hiện mục đích giáo dục đúng
đắn. Phương pháp giáo dục nặng về áp đặt, thường khuyến khích tiếp thu một cách máy
móc, chưa khuyến khích sự năng động sáng tạo của người học…”
Vấn đề nâng cao chất lượng giáo dục luôn là một trong những quan tâm hàng đầu của
toàn xã hội. Những nỗ lực thu hút nhân tài, đào tạo đội ngũ cán bộ, giáo viên, tổ chức hội
thảo, hội nghị giáo dục của nhà nước trong những năm gần đây… nhằm tìm cách khắc phục
những hạn chế trong giáo dục hiện hành đồng thời tìm một hướng đi mới cho giáo dục nước
nhà, thể hiện sự cấp bách của nhu cầu nâng cao chất lượng giáo dục. Mục tiêu của việc đổi

mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo
dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cũng như
đáp ứng mục tiêu giáo dục thế kỉ 21 mà UNESCO đưa ra “Học để biết, học để làm, học để
chung sống và học để khẳng định”.
Nhiệm vụ đặt ra cho trường học là không ngừng đổi mới về phương pháp dạy học
nhằm khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học, từng
bước áp dụng các phương pháp tiên tiến, phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm
bảo điều kiện và thời gian tự học cho học sinh... Giáo dục phải gắn chặt với yêu cầu phát
triển đất nước, phù hợp với xu thế thời đại.


Qua tìm hiểu thực tế giảng dạy ở trường phổ thông cho thấy: Sự đổi mới PPDH ở
trường phổ thông đang được tiến hành, và trở thành một phong trào thi đua “Dạy tốt - Học
tốt” trong các nhà trường hiện nay. Tuy nhiên, vì chưa được trang bị một nền tảng đầy đủ về
lý luận phương pháp giảng dạy hoặc hiểu sai về đổi mới PPDH nên đa phần giáo viên vẫn
dạy học “đổi mới” nhưng không bức khỏi những hạn chế mà dạy học truyền thống hình
thành từ lâu, đó là: “Quá trình dạy học vẫn là quá trình rèn luyện từng kỹ năng đơn lẻ, nặng
tính khoa học, không làm cho người học nhận ra giá trị của những kiến thức mình đang học.
Chính vì thế học sinh tham gia một cách thụ động vào quá trình tiếp nhận kiến thức”. Chính
sự thụ động trong học tập làm hạn chế sự động não, tìm tòi, thể hiện suy nghĩ đa chiều, sự
trao đổi kinh nghiệm hiểu biết và cảm xúc của người học, khả năng vận dụng kiến thực của
người học vào thực tế.
Quá trình học tập và tìm hiểu về lý luận và phương pháp giảng dạy tạo điều kiện giúp
tôi đào sâu về những cơ sở lý luận nền tảng của quá trình dạy-học, và tiếp cận những quan
điểm dạy học tiến bộ - Quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm – một trong những
quan điểm dạy học có khả năng khắc phục những thiếu sót mà dạy học truyền thống chưa
mang lại được. Giáo dục ở Việt Nam nói chung và giáo dục phổ thông hiện nay nói riêng
vẫn còn nhiều thiếu thốn, và điều kiện nâng cao chất lượng giáo dục vẫn còn hạn chế, người
giáo viên – người trực tiếp tham gia vào quá trình đổi mới ấy hơn hết cần phải tìm tòi,
nghiên cứu những giải pháp thiết thực đem lại cho học trò mình những hiệu quả thực sự khi

học tập. Trong quá trình tìm hiểu cơ sở lí luận cũng như các minh chứng vận dụng thành
công những phương pháp dạy học của các nước có nền giáo dục tiên tiến, tôi đã được biết
đến mô hình học tập dựa trên vấn đề (Problem Based Learning - PBL) - một trong những
mô hình học tập lấy người học làm trung tâm. Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh sẽ
hợp tác với các thành viên trong nhóm, tìm ra giải pháp giải quyết một vấn đề mở có thực
trong cuộc sống, đồng thời liên quan đến chương trình học. Dựa trên việc giải quyết các vấn
đề thực tế ấy, học sinh tìm kiếm và tiếp cận kiến thức. Thông qua đó, học tập còn giúp các
em phát triển các kỹ năng như tìm kiếm thông tin, phân tích, giải quyết vấn đề và phương
pháp làm việc nhóm…gây hứng thú cho các em, giúp các em chủ động hơn trong việc học
của mình.
Từ những giá trị đó, tôi nhận thấy rằng PBL có khả năng khắc phục những hạn chế
của phương pháp dạy học truyền thống, mà vẫn đảm bảo thực hiện được các mục tiêu giáo


dục của UNESCO và mục tiêu giáo dục mới của nước ta. Trong quá trình tìm hiểu về mô
hình học tập mới này, tôi thấy rằng các tư liệu tiếng Việt viết về PBL còn rất ít, hầu hết đều
xuất xứ từ nước ngoài, được viết bằng tiếng Anh. Các đề tài đã thực hiện về PBL ở Việt
Nam hiện nay về số lượng đề tài vẫn còn hạn chế, điều này chứng tỏ PBL là một mô hình
học tập mới đối với giáo dục phổ thông ở Việt Nam. Kế thừa những nghiên cứu của những
người đi trước, tôi mong muốn sẽ làm rõ hơn về mô hình dạy học hiện đại này và tìm cách
vận dụng thử nghiệm cho thực tiễn dạy học bộ môn, và kỳ vọng rằng có thể triển khai với
các bộ môn khác. Trên cơ sở những nhận thức ấy, tôi tiến hành thực hiện một đề tài nghiên
cứu nhằm hiểu rõ cơ sở lý luận, các bước tiến hành, điều kiện thực hiện và vận dụng có
chọn lọc những giá trị của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề - Problem based learning vào dạy học Vật lí ở trường THPT. Cụ thể vận dụng thử nghiệm ở Vật lí 10 ban Cơ bản với
tên đề tài “Vận dụng “mô hình học tập trên cơ sở vấn đề (Problem based learning)” vào tổ
chức dạy học các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” Vật lí 10 ban Cơ
bản”.
1. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Tìm hiểu cơ sở lý luận, điều kiện áp dụng của mô hình học tập dựa trên vấn đề nhằm
vận dụng một cách sáng tạo những giá trị của PBL vào quá trình dạy học bộ môn. Xây dựng

một tiến trình tổ chức và tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Trần Hữu Trang
hướng dẫn học sinh các hoạt động giải quyết vấn đề theo các bước trong mô hình PBL
nhằm kiểm chứng tính khả thi, đồng thời điều chỉnh cách thức vận dụng PBL vào thực tế
giảng dạy THPT ở Việt Nam.
2. KHÁCH THỂ, ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU
 Khách thể: Quá trình học tập Vật lý của học sinh lớp 10 trường THPT Trần Hữu Trang
Quận 5 TPHCM.
 Đối tượng: Nội dung và mô hình học tập dựa trên vấn đề được vận dụng vào các chương
“Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” sách giáo khoa Vật lý 10 ban Cơ bản.
 Phạm vi nghiên cứu:Qui trình thiết kế vấn đề phi cấu trúc và việc thực hiện dạy học các
chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” Vật lí 10 ban Cơ bản, tại trường
THPT Trần Hữu Trang Q5 TP. Hồ Chí Minh.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phương pháp dạy học.


-

Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học trên cơ sở vấn đề và vận dụng vào
các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực học” sách giáo khoa Vật lý 10 ban
Cơ bản.

-

Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Vật lí lớp 10 ban Cơ bản.

-

Nghiên cứu thiết kế tiến trình dạy học chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động lực
học” Vật lí 10 ban Cơ bản theo mô hình các bước của PBL.

-

Nghiên cứu khả năng thực nghiệm của đề tài và tiến hành thực nghiệm.

-

Nghiên cứu tính khả thi, hiệu quả sư phạm của việc vận dụng phương pháp dạy học trên
cơ sở vấn đề trong trường THPT.

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu thay phương pháp dạy học truyền thống bằng phương pháp học tập dựa trên vấn
đề và xây dựng được một hệ thống các vấn đề phi cấu trúc có tính thử thách gắn liền với
thực tế thì sẽ giúp học sinh hình thành các kỹ năng giải quyết vấn đề và tư duy phê phán,
góp phần đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh,
đồng thời nâng cao chất lượng dạy học.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu lý luận
• Nghiên cứu các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới nội dung, chương trình phương pháp
dạy học.
• Nghiên cứu lý luận dạy học và các phương pháp giảng dạy vật lí.
• Nghiên cứu đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi THPT.
• Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề.
• Nghiên cứu chương trình vật lí 10 ban cơ bản.
Nghiên cứu thực nghiệm
• Nghiên cứu, khai thác các tài liệu liên quan đến việc thiết kế các vấn đề phi cấu trúc
trong dạy học vật lí.
• Chọn mẫu, tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT Trần Hữu Trang, Quận 5,

thành phố Hồ Chí Minh.
Phương pháp điều tra
• Sử dụng phương pháp điều tra, phỏng vấn đối với giáo viên và học sinh đề tìm hiểu về
việc học và dạy vật lí ở trường THPT.


Phương pháp thống kê toán học
• Sử dụng phương pháp thống kê toán học để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và
kiểm định giả thuyết nghiên cứu, so sánh sự khác biệt trong kết quả học tập của lớp đối
chứng và lớp thực nghiệm.
6. CẤU TRÚC DỰ KIẾN CỦA BÀI NGHIÊN CỨU
Mở đầu
Chương 1: Cơ sở lý luận
Chương 2: Thiết kế giáo án dạy kiến thức các chương “Chất khí” và “Cơ sở của nhiệt động
lực học” Vật lí 10 ban Cơ bản theo mô hình học tập trên cơ sở vấn đề
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
Kết luận


PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN
2.3.

1.1 Mục tiêu, nhiệm vụ của việc dạy học vật lí ở trường phổ thông

“Mục đích chính của giáo dục là đào tạo những con người có khả năng sáng tạo
những điều mới mẻ, chứ không đơn giản là sao chép những gì thế hệ trước làm được”
Jean Piaget (1896 - 1980) - nhà tâm lý giáo dục người Thụy Sĩ
1.1.1. Mục tiêu giáo dục thiên niên kỷ của UNESCO
“Giáo dục” có nguồn gốc từ chữ La tinh “paidagos” có nghĩa là dẫn dắt ai qua đường.

Điều đó nghĩa bóng là sự đào tạo, bồi dưỡng các thế hệ kế tục nhau để duy trì sự tồn tại và
phát triển của xã hội loài người. Trải qua các quá trình biến động lịch sử xã hội loài người,
mục tiêu giáo dục cũng thay đổi sao cho phù hợp, đáp ứng nhu cầu xã hội đương đại. Từ
đầu thế kỷ XX, sự phát triển thần tốc của khoa học kỹ thuật, sự giao lưu trên các lĩnh vực
giáo dục càng mạnh mẽ, các quốc gia dân tộc ngày một xích lại gần nhau khiến các mục tiêu
giáo dục cũng thay đổi trong những khoảng thời gian ngày càng rút ngắn.
Thông điệp: “Học tập - một kho báu tiềm ẩn” là nhan đề Báo cáo của Hội đồng Giáo
dục thuộc UNESCO nói về “Giáo dục thế kỷ XXI” đề ra từ năm 1997 (Hội đồng này có 15
thành viên đến từ 15 nước trên thế giới, do ông J.Delors nguyên Chủ tịch Hội đồng Châu
Âu (1985 - 1995) làm Chủ tịch). [1]
Báo cáo này đã khẳng định vai trò cơ bản của giáo dục trong sự phát triển của xã hội
và của mỗi cá nhân. Nhấn mạnh học tập suốt đời như là một chìa khóa để mỗi cá nhân thích
ứng với những thách thức của thế kỷ XXI.
Báo cáo đề xuất đến “Bốn trụ cột của giáo dục” mà việc học là hạt nhân với sự xác
định: Giáo dục phải được tổ chức xoay quanh bốn loại hình cơ bản trong cuộc đời mỗi con
người, chúng sẽ là những trụ cột của kiến thức:
- Học để biết là nắm những công cụ để hiểu.
- Học để làm là phải có những khả năng hoạt động sáng tạo tác động vào môi trường
sống của mình.


- Học để cùng chung sống là tham gia và hợp tác với những người khác trong mọi hoạt
động của con người.
- Học để làm người là sự tiến triển quan trọng nảy sinh từ ba loại hình trên.
Báo cáo khuyến nghị: “Cả bốn con đường kiến thức trên là một thể thống nhất, bởi vì
có rất nhiều mối quan hệ, liên hệ và tác động giữa chúng với nhau”. [2]
1.1.2. Vài nét về mục tiêu giáo dục trung học phổ thông Việt Nam
Giáo dục Việt Nam cũng có những biến chuyển to lớn. Ta điểm qua một vài mốc quan
trọng từ sau Cách mạng tháng Tám năm 1945: năm 1950, chúng ta mới tiến hành cuộc cải
cách giáo dục lần thứ nhất, nhằm xây dựng nền giáo dục dân chủ nhân dân. Cuộc cải cách

giáo dục lần thứ hai năm 1956 phục vụ cho việc xây dựng chủ nghĩa xã hội ở miền Bắc và
kháng chiến chống Mỹ cứu nước ở miền Nam. Sau ngày đất nước thống nhất đến năm 1979,
Bộ chính trị Ban chấp hành Trung ương (Khóa III) quyết định tiến hành cuộc cải cách giáo
dục lần thứ ba, để xây dựng nền giáo dục chuyển từ dân chủ nhân dân sang xã hội chủ nghĩa
khi cả nước thống nhất.
Các cuộc cải cách giáo dục này đã đưa đến những thành tựu đáng kể trong việc đào tạo
các thế hệ trẻ trong kháng chiến chống Pháp, chống Mỹ cứu nước và xây dựng chủ nghĩa xã
hội ở miền Bắc rồi cả nước.
Từ khoảng sau những năm 90 cho đến nay, mục tiêu giáo dục phổ thông ở Việt Nam
vẫn cơ bản giữ vững quan điểm giáo dục toàn diện, chú trọng phát triển cả bốn mặt đức, trí,
thể, mỹ nhằm đào tạo những người lao động mới có khả năng xây dựng và bảo vệ tổ quốc
XHCN. Bên cạnh đó, nhấn mạnh thêm một số điểm cho phù hợp với tình hình mới: coi
trọng giáo dục tư tưởng, chú trọng, giữ gìn và phát huy bản sắc dân tộc, một mặt phải nắm
vững làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại mà nhân loại đã tích lũy được; mặt
khác phải có tư duy sáng tạo, phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt Nam;
người lao động mới phải vừa có ý thức cộng đồng, tinh thần tập thể vì sự nghiệp chung hợp
tác giúp đỡ lẫn nhau, vừa phải phát huy tính tích cực cá nhân, năng động, chủ động đem hết
tài năng, sức lực của mình cống hiến cho đất nước.


1.1.3. Mục tiêu giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam
1.1.3.1.

Đặc điểm của môn học vật lí ở trường phổ thông

• Vật lí học nghiên cứu các hình thức vận động cơ bản nhất của vật chất cho nên
những kiến thức vật lí là cơ sở của nhiều ngành khoa học tự nhiên.
• Vật lí học ở trường phổ thông chủ yếu là vật lí thực nghiệm. Phương pháp của nó chủ
yếu là phương pháp thực nghiệm. Đó là phương pháp nhận thức có hiệu quả trên con đường
tìm kiếm chân lí khách quan.

• Vật lí học nghiên cứu các dạng vận động cơ bản nhất của vật chất nên kiến thức vật lí
có liên quan với các vấn đề của triết học, tạo điều kiện phát triển thế giới quan khoa học của
học sinh.
• Vật lí học là cơ sở lí thuyết của việc chế tạo máy móc, thiết bị sử dụng trong đời sống
và sản xuất.
• Vật lí học là một môn khoa học chính xác đòi hỏi phải vừa có kĩ năng quan sát tinh
tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí nghiệm, vừa phải có tư duy logic, chặt chẽ,
biện chứng, vừa phải trao đổi, thảo luận để kiểm chứng chân lí.
1.1.3.2. Mục tiêu cụ thể về giáo dục môn học vật lí THPT ở Việt Nam
Đối với các môn học tự nhiên nói chung và với bộ môn vật lí nói riêng, mục tiêu dạy
học hướng tới:
• Về kiến thức:
Trang bị cho học sinh hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại bao gồm: các
khái niệm vật lí, các định luật, nguyên lý vật lí, những nét chính của các thuyết vật lí,
phương pháp thực nghiệm và phương pháp mô hình hóa trong vật lí, những ứng dụng quan
trọng của vật lí trong đời sống và sản xuất.
• Về kĩ năng: chú trọng rèn luyện cho học sinh các kĩ năng:
- Thu thập thông tin từ quan sát thực tế, thí nghiệm, điều tra, sưu tầm tài liệu, tìm hiểu
trên các phương tiện thông tin đại chúng, khai thác mạng internet, …
- Các kĩ năng xử lí thông tin: xây dựng bảng, biểu đồ, vẽ đồ thị, rút ra kết luận bằng
suy luận quy nạp, suy luận diễn dịch, khái quát hóa, …
- Các kĩ năng truyền đạt thông tin: thảo luận khoa học, viết báo cáo, …


- Kĩ năng vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng.
- Giải bài tập vật lí phổ thông.
- Khả năng đề xuất khoa học và thí nghiệm kiểm tra.
• Về tình cảm, thái độ, tác phong, cần bồi dưỡng:
- Sự hứng thú học tập, lòng yêu thích khoa học.
- Tác phong làm việc khoa học, cẩn thận, tỉ mỉ.

- Tính trung thực trong khoa học.
- Tinh thần hợp tác trong học tập và nghiên cứu.
Mục tiêu giáo dục các môn khoa học tự nhiên ở nước ta từ trước đến nay được xác lập
trên ba lĩnh vực: nhận thức, kĩ năng và thái độ trong đó quy định cụ thể những yêu cầu
trong các lĩnh vực và điều quan trọng là các mục tiêu có thể cụ thể hóa thành những tiêu chí
đánh giá chung cho phép đo lường – đánh giá thành quả học tập của từng học sinh.
Có thể nói, các mục tiêu giáo dục các môn khoa học về tự nhiên, theo thời gian, đã
thay đổi theo hướng tích cực. Tuy nhiên, cách tiếp cận mục tiêu giáo dục của Việt Nam hiện
nay vẫn là cách tiếp cận giáo dục kiểu truyền thống. Bên cạnh những ưu việt không thể phủ
nhận thì đồng thời nó cũng thể hiện những hạn chế lớn, đó là: giáo dục tạo các sản phẩm
giáo dục (nhân cách) khuôn đúc, nó không quan tâm đến sự phong phú, đa dạng vốn có của
nhân cách cá nhân, đồng nghĩa với không quan tâm đến sự khác biệt, phong phú, đa dạng
của phong cách học tập, phong cách tư duy…, cũng có nghĩa là không quan tâm đến định
hướng nghề nghiệp khác nhau của người học. Mục tiêu kiểu truyền thống thể hiện sự chờ
đợi kết quả học tập như nhau ở tất cả học sinh, dù có sự khác biệt cá nhân thế nào đều đạt
tới một chuẩn mực nhất định sau một khóa học nào đó.
Để thấy rõ hơn những nét hạn chế mà mục tiêu giáo dục theo lối tiếp cận truyền thống
đem lại, chúng ta sẽ đối chiếu và so sánh giữa mục tiêu giáo dục môn học vật lí của Việt
Nam hiện nay với những mục tiêu định hướng giáo dục thế kỷ XXI của UNESCO.


Bảng 1.1: Bảng đối chiếu mục tiêu giáo dục môn học vật lí của Việt Nam hiện nay với những
mục tiêu định hướng giáo dục thế kỉ XXI của UNESCO
MTGD MÔN HỌC VẬT LÍ CỦA

MTGD THIÊN NIÊN KỶ CỦA

VIỆT NAM HIỆN NAY
Mục tiêu kiến thức
a) Những khái niệm tương đối

UNESCO
Học để biết (Mục tiêu nhận thức)
Thu thập thông tin, chuyển hóa

chính xác về sự vật, hiện tượng, quá thành kiến thức. Nhấn mạnh tạo lập tri
trình vật lí thường gặp.

thức như công cụ nhận thức và tư duy.

b) Những định luật, nguyên lý vật lí Tri thức vừa là phương tiện, vừa là mục
quan trọng nhất.

đích.

c) Những nét chính của các thuyết
vật lí.
d) Những hiểu biết cần thiết về
phương pháp thực nghiệm, phương
pháp mô hình.
e) Những nguyên tắc cơ bản của
những ứng dụng quan trọng của vật lý
trong đời sống và sản xuất.
Mục tiêu kĩ năng
a) Thu tập thông tin từ quan sát, thí
nghiệm vật lí, từ tài liệu, và các nguồn
thông tin đại chúng …

Học để làm (Mục tiêu kĩ năng)
- Coi trọng kĩ năng làm việc (theo

nhóm, sáng kiến, kĩ năng giải quyết vấn

b) Xử lý thông tin về vật lí (xây đề, óc độc lập, phê phán …)
dựng biểu đồ, vẽ đồ thị, suy luận, khái
quát hóa …).
c) Truyền đạt thông tin về vật lí.
d) Giải thích các hiện tượng vật lí.
e) Các kĩ năng thực hành (sử dụng
dụng cụ, đo đạc, lắp ráp thí nghiệm …).
f)

Đề xuất các dự đoán khoa học,

- Kỹ năng sống: giao tiếp, hợp tác,
điều hành, quản lý.
- Sau đó mới tới các kỹ năng thuần
túy trí tuệ.


các phương án thí nghiệm …
Mục tiêu thái độ:
Sự hứng thú học tập môn học vật lí,
có lòng yêu thích khoa học, có tác

Học để chung sống (Mục tiêu thái độ)

phong làm việc khoa học, có tính trung
thực khoa học, có ý thức sẵn sàng áp
dụng hiểu biết vật lí vào thực tế ...

Hoc để tự khẳng định: tự quyết
định, tự chịu trách nhiệm, tự kiểm soát
…

Ban tự nhiên và ban xã hội có mục
tiêu tương đối giống nhau, chỉ khác
nhau về mức độ, ở ban xã hội được
giảm nhẹ các yêu cầu về tính toán định
lượng, lý thuyết trừu tượng và các kĩ
năng a, b, c, và f.

Dựa vào bảng trên ta dễ dàng nhận thấy:
Mục tiêu giáo dục của môn vật lí và nhiều môn tự nhiên khác ở trường phổ thông nước
ta chỉ hướng tới trang bị kiến thức, kĩ năng nặng tính hàn lâm… chủ yếu cho một loại hoạt
động – hoạt động nghiên cứu khoa học, coi trọng phát triển tư duy thuần trí tuệ (trang bị
kiến thức khoa học vật lí, các phương pháp nghiên cứu vật lí, rèn luyện các kĩ năng cần thiết
để giải quyết vần đề trong học tập và nghiên cứu vật lí, phát triển tư duy khoa học vật lí …)
Trong khi đó mục tiêu giáo dục rất thuyết phục do tổ chức giáo dục lớn nhất hành tinh
Unesco đưa ra lại có những khác biệt rất cơ bản với quan niệm quen thuộc của chúng ta,
theo đó mục tiêu giáo dục các môn khoa học là sự kết hợp hài hòa giữa các mục tiêu nhân
văn, đáp ứng nhu cầu học tập và phát triển của cá nhân, của các phong cách học tập khác
với mục tiêu truyền thống hướng tới những nội dung kiến thức và kỹ năng cần thiết phục vụ
cho nhu cầu sự phát triển có định hướng nguồn nhân lực cho xã hội.
Theo quan niệm này việc dạy các môn khác nhau hướng tới nhiều mục tiêu chung:
- Hiểu biết tiến trình khoa học và các kĩ năng tiến trình khoa học (không phải là hiểu
hết về hoạt động nghiên cứu của mỗi môn khoa học, không phải là các kĩ năng cần thiết cho


hoạt động học tập và nghiên cứu trong mỗi khoa học mà là tiến trình và các kỹ năng cần
thiết có thế áp dụng để giải quyết các vấn đề thuộc các lĩnh vực khác nhau một cách khoa

học).
- Các kĩ năng tư tuy bậc cao: phân tích, tổng hợp, đánh giá.
- Các kĩ năng sống và làm việc trong xã hội đương đại: giao tiếp, ngôn ngữ, hợp tác,
quản lý, tổ chức, điều hành, ra quyết định…
- Trong thời đại ngày nay khi khoa học kỹ thuật phát triển, nhất là sự phát triển nhanh
chóng của các phương tiện truyền thông thì việc trang bị một số lượng hữu hạn các khái
niệm cụ thể, chủ chốt thuộc một số môn khoa học cụ thể không còn ý nghĩa nữa, nhất là khi
thời gian học tập có xu hướng ngày càng được thu ngắn, thông tin khoa học quá nhiều và
không ngừng tăng lên, khả năng tiếp cận với thông tin ngày càng dễ dàng và nhà trường
không còn là nơi độc quyền cung cấp hiểu biết. Dạy học, dù ở cấp độ nào không phải chỉ
giúp cho người học tích lũy kiến thức được cho rằng cần thiết để hoạt động thực tiễn mà dạy
cần góp phần phát triển trí tuệ, kĩ năng sống, khả năng đương đầu, thích ứng để phát triển vì
tương lai xã hội của mỗi người rất nhiều biến động không thể dự báo được.
- Trong thời đại bùng nổ thông tin thì việc phải biết căn nguyên sự hình thành một số
lượng khái niệm cơ bản, nhất định không phải là nhu cầu của đa số người học để họ có niềm
tin vào kiến thức. Giáo dục phổ thông cũng không thể đủ thời gian làm việc đó. Trong khi
để giải quyết các vấn đề khác nhau trong cuộc sống người ta cần biết rất nhiều điều không
chỉ một số lượng ít ỏi những điều được học. Niềm tin vào kiến thức đến từ mọi nguồn thông
tin có cơ sở rất đa dạng mà nhờ đó người học biết được những kiến thức đó đã được vận
dụng vào thực tiễn như thế nào đồng thời biết được họ có thể sử dụng kiến thức vào giải
quyết các vấn đề của thực tiễn mà họ đang sống ra sao, chứ không hẳn bằng một thí nghiệm
lý tưởng xác nhận như trong quan niệm dạy học truyền thống. Kiến thức đích thực là kiến
thức phải sử dụng được trong thực tiễn và tương lai cuộc sống. Việc mất nhiều thời gian cho
việc nắm vững một số lượng giới hạn các khái niệm rời rạc, không rõ ràng về khả năng ứng
dụng trong thực tế là đối nghịch với việc con người phải đối diện với nguồn thông tin vô
cùng lớn, phong phú, đa dạng và không ngừng phát triển, biến đổi khi họ muốn giải quyết
các vấn đề trong học tập và thực tiễn mà họ đang sống.


1.1.4. Hiện trạng mô hình dạy học vật lí ở nước ta

Trong thực tiễn giáo dục phổ thông mục tiêu giáo dục đích thực của môn học đã bị chi
phối bởi nhiều yếu tố như điều kiện cơ sở vật chất, nội dung, hình thức tổ chức lớp học,
cách thức thi cử nhiều chục năm qua. Dạy học chú trọng thi cử quan tâm đến dung lượng và
mức độ đồng hóa kiến thức, việc vận dụng kiến thức chủ yếu được quy về các kĩ năng giải
bài tập vật lý mà cùng với thời gian chúng ngày càng biến tướng thành những dạng bài toán
vật lý lắt léo, đánh đố, xa rời thực tiễn, nhưng lại cần nhiều thủ thuật và thời gian khổ luyện.
Nội dung môn học khuôn mẫu theo chương trình, mang tính bắt buộc, cố định theo bài,
nặng tính hàn lâm, làm hạn chế việc thiết kế giảng dạy theo hướng phát huy tính tích cực.
Chính nội dung và cách thức thi cử này đã đưa đến một kiểu dạy học truyền thống tiêu cực
truyền thụ một chiều phổ biến hiện nay nhằm hướng tới mục tiêu thi cử lệch lạc.
Trong kiểu dạy học này thể hiện một số ưu thế: nhanh gọn, tiết kiệm, năng suất truyền
đạt kiến thức cao, đây cũng là một phương pháp có thể coi là an toàn nhất đối với giáo viên
vì họ có thể chủ động lên kế hoạch bài giảng, giảng dạy theo khuôn mẫu đã xác định trước,
người giáo viên thấy không cần thiết phải sử dụng đến phương tiện và đồ dùng dạy học,
không cần quan tâm chú ý đến diễn biến tâm lý, đến sự phát triển của học sinh. Trong cách
học này, giáo viên thường yêu cầu học sinh im lặng, lắng nghe, đóng góp ý kiến khi được
giáo viên hỏi, ghi chép, ghi nhớ và luyện những dạng bài tập thường có trong kì thi. Từ đó,
học sinh dần hình thành thái độ ù lì, thụ động, đợi giao việc, kém tự tin và thiếu các kĩ năng
cần thiết.
Không chỉ riêng việc dạy học mà mọi tác động của nhà trường phổ thông đều bị chi
phối bởi mục tiêu thi cử, đánh giá. Trong kiểu dạy học này các phương pháp dạy học truyền
thống vốn nhiều ưu điểm trở thành các phương pháp dạy học tiêu cực, ở đó người giáo viên
làm trung tâm độc tôn trong quá trình dạy học, diễn biến của lớp học phổ biến trong thực tế
đa phần là thầy thuyết trình (hay đọc), trò nghe và ghi chép, tin tưởng vào những gì thầy
truyền đạt, ghi nhớ và lặp lại trong các kì kiểm tra, thi cử, và sau đó các em đều quên lãng đi
những gì đã học; phương tiện dạy học chủ yếu là phấn bảng.
Chính những điều này ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng học sinh, mục tiêu đào tạo
con người mới cho xã hội. Đó cũng chính là những khó khăn cần vượt qua trong giai đoạn
đầu của việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học.

2.4.

Cơ sở lý luận chung của mô hình dạy học tích cực

Các mô hình dạy học tích cực – Active Learning (Dạy học tích cực) là một thuật ngữ
rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Dạy học tích cực hướng tới việc
hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát
huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của
người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều
so với dạy theo phương pháp thụ động.
1.1.5. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học:
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết
Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 - 1996), được
thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo
dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực
tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". [3]
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động. Đổi mới phương pháp dạy học thực chất là một quá
trình nâng cao hiệu quả của việc dạy học, làm cho việc dạy học gắn bó, phục vụ tốt hơn,
ngày càng nâng cao việc hình thành và phát triển các phẩm chất nhân cách của người học.
Cụ thể việc định hướng đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp dạy học
vật lý nói riêng như sau:
• Hoàn thiện chất lượng các phương pháp dạy học hiện có, nghiên cứu áp dụng sáng
tạo một số chiến lược dạy học hiện đại
Đổi mới phương pháp không đồng nghĩa với việc xóa bỏ hoàn toàn các phương pháp

dạy học truyền thống nhưng yêu cầu phải sử dụng các phương pháp dạy học đó theo tinh
thần đổi mới. Nghĩa là vận dụng sáng tạo và kết hợp một số quan niệm dạy học tích cực vào
hoàn cảnh giáo dục cụ thể của nước ta.
• Dạy học bằng hoạt động và thông qua hoạt động


“Mỗi người tự sinh thành ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức và nhân cách bằng
hoạt động và thông qua hoạt động” (Lý thuyết Vưgotxki). Việc học của học sinh có bản
chất là hoạt động. Bằng hoạt động và thông qua hoạt động của bản thân mà người học
chiếm lĩnh tri thức, hình thành phát triển năng lực trí tuệ cũng như quan điểm, đạo đức, thái
độ. Theo định hướng này, học sinh sẽ không thụ động chờ rót kiến thức vào đầu, mà sẽ chủ
động tìm hiểu nội dung, quan sát hiện tượng, tranh luận… để rút ra kiến thức, sự hiểu biết
cho bản thân. Do đó, nhiệm vụ giáo viên là phải tổ chức, hướng dẫn và kiểm tra kết quả
hoạt động của học sinh, giúp học sinh lĩnh hội không những kiến thức mà còn phát triển
những phẩm chất, tâm lý, hình thành nhân cách.
• Bồi dưỡng khả năng tự học cho học sinh
Trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh - với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ
thuật, công nghệ phát triển như vũ bão - thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối
lượng kiến thức ngày càng nhiều. Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp học ngay từ
bậc tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng.
Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho
người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng ham
học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội.
Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo
ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề, phát triển tự học
ngay trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết
học có sự hướng dẫn của giáo viên.
• Nghiên cứu đổi mới quá trình thực hành, thí nghiệm
Vật lí học là môn khoa học thực nghiệm. Do đó, thực hành vật lí là một trong những
biện pháp hữu hiệu giúp học sinh thu thập thông tin từ thực tế, xây dựng những hình tượng

cụ thể về sự vật, hiện tượng mà các lời lẽ, văn tự dài dòng không thể diễn tả hết được.
Thực hành giúp học sinh phát triển các kĩ năng quan sát, lắp ráp, suy đoán, làm việc
nhóm ... Vì vậy, trong giờ thực hành giáo viên không nên hướng dẫn học sinh theo cách
“chỉ đâu làm nấy” mà nên giúp học sinh xác định mục tiêu thí nghiệm, xây dựng phương án
thí nghiệm.
• Nghiên cứu sử dụng các phương tiện dạy học và tài kiệu hỗ trợ khác